نویسنده: علی اکبر شعاری نژاد

نظریات رشد و تکامل کودک در قرن 20

«چیز کاملاً عملی مانند یک نظریه خوب وجود ندارد». (کرت لوین)
پیش از بحث درباره ی نظریات معاصر رشد و نمو لازم است چند نکته را روشن کنیم:
1- آنچه ما امروزه درباره ی جهان طبیعت و جهانیان یا کلاً پدیده ها می دانیم و از آن با عنوان «علم» (science) یا «دانش» تعبیر می کنیم در واقع، مدیون و مرهون تلاش های مداوم و وسیع اشخاصی است که واقعاً زندگی خود را به جستجوی حقایق، تفکیک امور واقعی و حقیقی از توهم و خیال و کوشش برای شناخت چند و چون رویدادهای اطراف خویش وقف کرده اند و هم اکنون نیز به عنوان «دانشمند» در سطح جهان فعالیت می کنند و بیشترین و بهترین ایام روزگار خود را در کتابخانه ها و آزمایشگاهها می گذرانند و سرزنش های خانوادگی را تحمل می کنند تا به حقایق تازه ای دست یابند. همه ی این کوشش های بی دریغ و در حقیقت عاشقانه هستند که محور «علم» را تشکیل می دهند. به گفته یکی از دانشمندان «علم عبارت است از فعالیت آدمی برای یافتن نظمی در طبیعت با تنظیم و سازماندهی حقایق پراکنده و ظاهراً بی معنا زیر مفاهیم کلی».
علم، فرایندی است که اجزای اطلاعات را با هم ترکیب و تنظیم می کند، به آنها سازمان می بخشد و آنها را معنادار می کند. (1) همچنین، علم فرایندی است که پیدایش افکار و عقاید را نتیجه می دهد و همواره موجب تجدید آنها می شود. علم هرگز کهنگی را نمی پسندد و حتماً به پیدایش معلومات و معارف تازه منجر می شود مگر اینکه گرفتار افکار منجمد و راکد گردد. علم راهی است که حقایق را به هم پیوند می دهد تا آنها را به شکلی غیر از آنچه قبلاً بودند در آورد. در حقیقت، کار علم این است که رویدادهای پراکنده و پاره پاره را، که در جهان مشاهده می شوند، به هم مرتبط کند و به آنها وحدت بخشد. علم بیشتر شبیه کار معماری است که می خواهد بداند چگونه اجزای متفاوت یک ساختمان را با همدیگر ترکیب کند تا شکلی را بوجود آورد که غیر از تک تک آن اجزاء باشد و خود به شکل خاص و بی همتایی درآید.
بعلاوه، علم به کیفیت های پویا (توصیف اینکه امور چگونه اتفاق می افتند) اکتفا نمی کند بلکه به کیفیت های ایستا (توصیف آنچه اتفاق افتاده است) نیز می پردازد. زیرا کیفیت های ایستا و پویای علم با هم هستند و هر یک از آنها دیگری را تعیین می کند. پس وقتی مردم به علم می پردازند یک عملکرد منطقی را برای حل نوعی مسأله و تولید یک محصول پیش می گیرند. علم، همچنین تصحیح خود است که همیشه می خواهد پیش برود، و موانع را از پیش بردارد تا بتواند به یک پرسش معین پاسخ دهد یا مسأله خاصی را بفهمد. به عبارت دیگر، علم هرگز به آنچه هست یا بدست آورده است، قانع نمی شود بلکه پیوسته می کوشد از یک طرف یافته های خود را دوباره ارزیابی کند و از طرف دیگر، مسائل تازه تری را مورد وارسی قرار دهد و پاسخ درست یا تازه تر آنها را کشف کند.
2- دانشمندان قصد ندارند یک فکر یا عقیده خاص را درست یا نادرست اثبات و معرفی کنند زیرا پرسش ها دائماً مطرح می شوند، پاسخ داده می شوند و از نو سازماندهی می شوند در عوض هر نظر یا فرضیه را می آزمایند. دانشمند، نتایج یک آزمایش را مجدداً ارزشیابی می کند تا دریابد چگونه اطلاعات تازه می توانند سؤال اصلی را که مطرح شده بود، تغییر دهند.
3- دانشمندان در تحقیق خود برای یافتن پاسخ های سئوالات مطرح شده، ابزارها و وسایلی بکار می برند که می توان همه ی آنها را در دو مقوله مهم طبقه بندی کرد: نظریه ها و روشها.
نظریه یا تئوری در روان شناسی نظام یا سیستمی از آراء و عقاید است که می تواند برای توصیف، تبیین و پیش بینی رفتار از نقطه نظر خاص مورد استفاده قرار گیرد. به عبارت دیگر، هر نظریه پاسخ به این پرسش است: چرا این چنین شده است؟ مثلاً در روان شناسی رشد آدمی هر نظریه می کوشد به این پرسش ها پاسخ دهد:
- چرا افراد بشر رشد می کنند؟
- چه علل و عواملی آنها را وا می دارند که این چنین یا آن چنان رفتار کنند و راه و روش تازه ای را بپذیرند؟
سرانجام، نظریه (تئوری) نقش توضیحی مهمی در تنظیم و خلاصه کردن حقایق و داده هایی را دارد که از قبل معلوم شده اند و ما را به پیش بینی رویدادها قادر می سازند. هر نظریه نیز باید قابل سنجش و ابطال باشد.
روشها (methods) که عبارتند از فنون گردآوری و تحلیل کلیدها. این فنون یا روشها را می توان در دو فن مشاهده ی دقیق و آزمایش خلاصه کرد.
4- از آنچه گفتیم می توان نتیجه گرفت که فرایند علم دارای چهار گام است:
الف- طرح یک پرسش.
ب- تعیین عوامل یا عناصر آن پرسش که به آزمایش نیاز دارند.
پ- آزمودن پرسش.
ت- و سرانجام، پذیرش یا ردِ فرضیه یا فرض قبلی درباره ی آن پرسش.
در گام اول، پرسشی را مطرح می کنیم که باید برای یافتن پاسخ آن به تحقیق بپردازیم مثلاً آیا رشد و تکامل شناختی کودکان، در مراحل گوناگون انجام می گیرد؟
گام دوم تحقیق علمی عبارت است از تشخیص اینکه چه عواملی مهم اند و چگونه باید آنها را آزمود؟ مثلاً یک روان شناس در تحقیق علل تفاوتهای فردی کودکان می کوشد تعداد کودکان خانواده، جنس کودکان، وضع و ترتیب تولد آنها، وضع و موقعیت اجتماعی/ اقتصادی خانواده، وضع تربیتی و تحصیلی والدین و... را بداند.
گام سوم یعنی آزمودن پرسش، مهمترین مرحله فرایندهای چهارگانه است. در این گام، داده های ضروری برای پاسخ دادن به پرسش عملاً گردآوری شده اند. مثلاً روان شناس رشد مهارتهای حل مسأله را در کودکان دیرآموز تحقیق می کند. یا یک معلم علاقه مند است بداند آیا محصلان او مهارت خواندن را با روش آموزش برنامه ای بهتر از روش تدریس سنتی یاد می گیرند؟ در این گام طبعاً باید از دو گروه آزمایشی استفاده کرد و نتایج عملکرد آنها را مورد مقایسه قرار داد.
گام چهارم یا آخرین مرحله در مدل تحقیق علمی این است که دانشمند فرض قبلی را، که مبنای پرسش اصلی است، قبول یا رد می کند. البته دانشمند در این گام متوقف نمی شود بلکه به پرسش اصلی برمی گردد و آن را از نو سازمان می دهد تا ببیند چه تغییراتی در نتیجه ی تحقیق پیدا می شوند.
مراحل یا گامهای چهارگانه تحقیق علمی را می توان به شکل زیر خلاصه کرد:

گام ها	مثال
1- طرح پرسش	آیا کودکانی که در محیطهای متفاوت خانوادگی رشد می کنند سطح هوشی متفاوتی خواهند داشت؟
2- تعیین عوامل مهم و چگونگی آزمایش آنها	عوامل مهم عبارتند از شیوه تربیت والدین، محیط خانه و توانایی ذهنی کودک. برای آزمایش تفاوتها در توانایی ذهنی باید گروه های کودکان از خانه های متفاوت را با یکدیگر مقایسه کرد.
3- آزمایش پرسش اصلی	برای تعیین اینکه آیا هرگونه تفاوت میان دو گروه نتیجه تفاوتی است که در شیوه تربیت والدین وجود دارد یا عوامل دیگر باعث پیدایش آن می شوند؟
4- قبول یا رد فرض قبلی که مبنای پرسش می باشد	در ارتباط با نتیجه گام قبلی، پرسش اصلی مورد تجدید نظر قرار می گیرد و در صورت لزوم چند پرسش خاص مطرح می شوند.

5- تئوریهای رشد و تکامل می کوشند فرایند رشد و تکامل را در انسان تبیین کنند و پاسخ پرسش چرا انسان رشد می کند؟ را دریابند. این نظریه ها از بعضی جهات با همدیگر شباهت و موافقت دارند و در بعضی جهات از هم متفاوتند.
درباره ی هر نظریه (تئوری) پنج پرسش مهم را می توان مطرح کرد:
1- فرضهای اساسی هر تئوری چیستند و کدامند؟
2- پایه ی فلسفی هر تئوری چیست؟
3- متغیرهایی که مطالعه شده اند کدامند؟
4- رشد و نمو چگونه مورد مطالعه قرار گرفته است؟
5- در چه جنبه هایی تئوری بیشترین پیچیدگی را داشته است.(2)
مطالعه در تاریخچه ی روان شناسی رشد و تکامل نشان می دهد که در پاسخ به این پرسش که چرا انسان رشد می کند؟ سه نظریه کلی عرضه شده است که دوتای آنها مخالف یکدیگرند و سومی از بعضی جهات معین ترکیبی از آن دو نظریه است. این سه نظریه عبارتند از:

1- رشد و تکامل از درون ناشی می شود

نخستین پاسخ به پرسش مذکور این است که رشد و تکامل از درون شخص ناشی می شود. بدین معنا که همه راهها و روشهای رشد و نمو فرد از پیش، از لحظه باروری نطفه، در نظام (سیستم) یا تاریخ او نگاشته و مقدر شده اند. رفتارهای جدید فرد خودکارانه و ماشین وار با برنامه زمانی معین و از قبل تعیین شده، در مراحلی که فرد رشد می کند، ظاهر می شوند.
این دیدگاه یا تئوری رشد و تکامل از سوی محققانی مطرح شد که توانایی های حرکتی بچه های نوزاد را بررسی می کردند. این محققان ملاحظه کردند که این توانایی ها با نظم خاصی ظاهر می شوند مثلاً خزیدن و سینه مال رفتن بچه تا ایستادن و راه رفتن در همه بچه ها در سن معینی آغاز می شود. همین ملاحظه سبب شد که محققان استدلال کنند که این تغییرات از قبل در درون بچه نقش بسته اند و در گذشت زمان آشکار می شوند. به نظر محققان نامبرده اگر این نظریه در جنبه ای از رشد و تکامل، مانند مثال مذکور درست باشد احتمالاً در تمام جنبه های رشد و تکامل نیز درست خواهد بود.

2- منشأ رشد و تکامل بیرون از فرد است

پاسخ دوم به این پرسش که چرا انسان رشد می کند؟ صریحاً مخالف پاسخ اول است. بدین معنا که منشأ رشد و تکامل را خارج از وجود شخص می داند و شخص را هنگام تولد یک «لوح سفید» (blank state) می پندارد که هیچ چیز درباره ی رشد و تکامل شخص از قبل تعیین نشده است. هر کس زندگی خود را همچون یک لوح سفید و خالی از هرگونه نوشته آغاز می کند و محیط است که به تدریج نقش های لازم را روی او چاپ خواهد کرد. چنانکه در عقاید لاک دیدیم.
نقش بندی رفتار در بچه از چند راه انجام می گیرد: یکی اینکه محیط، الگوهای رفتاری مطلوب خود را فراهم می کند و کودک از آنها تقلید می کند و به آن شکل در می آید. به عبارت دیگر، کودک همان طور رفتار می کند که می بیند اطرافیانش رفتار می کنند. راه دیگر، این است که محیط به وسیله پاداش و کیفر فرد را وادار می کند که به شکل رفتاری مطلوب درآید. این پاداش و کیفر دادن به وسیله اشخاص مهم در نظر کودک، مثل والدین انجام می گیرد.
رشد و تکامل شخص، از این دیدگاه، به حوادثی بستگی دارد که برای شخص اتفاق می افتند: الگوها، پاداشها و کیفرهایی که شخص در محیط خود با آنها مواجه می شود. در واقع، تجربه های شخص هستند که او را می سازند و به رفتارهای او شکل می دهند. و اگر دو فرد در شرایط محیطی همسانی قرار گیرند رشد و تکامل همسانی خواهند داشت.

3- رشد و تکامل نتیجه و معلول تعامل است

سومین پاسخ به سؤال «چرا انسان رشد می کند؟» آرا و عقاید مهم هر دو نظریه مذکور را با هم در می آمیزد و می گوید رشد و تکامل شخص نه نتیجه ی عوامل درونی و نه ساخته و پرداخته ی عوامل بیرونی است بلکه «تعامل» (interaction) یا تأثیر متقابل یک فرد با محیط است که موجب تغییر یا رشد و تکامل می شود.(3)
با توجه به سه نظریه یا دیدگاه کلی مذکور، در قرن حاضر هم تقریباً همان نظریه ها مطرح شده اند و هر کدام طرفدارانی دارد. اینک به سبب اهمیت موضوع، به نظریه های رشد و تکاملی معروف در این قرن و نظریه پردازان برجسته آنها اشاره می کنیم.

دولارد، میلر، سیرز: نظریه پردازان یادگیری اجتماعی

علی رغم نفوذ عمیق فروید در میدان روان شناسی از سال 1930 تا 1960، نظریه یادگیری روان شناسی را تحت تأثیر قرار داد و روان شناسان به فراسوی اصول شرطی کلاسیک پاولوف و واتسون توجه کردند. آزمایش های این روان شناسان نشان دادند محرکهایی که با سائق های اولیه (زیست شناختی) لازم برای بقای زندگی مانند گرسنگی و تشنگی همراهند خودشان به صورت سائق های ثانویه یا آموخته در می آیند. دولارد (John Dollard) (1900-1980) و میلر (Neal Elgar Miller) (1909) و سیرز (Robert Sears) این اصل یادگیری را به رشد و تکامل کودکان به کار بردند، مثلاً ایشان که عامل محیط را مهمتر می شمارند، این پندار را مطرح کردند که وابستگی بچه به مادر، سائق ثانوی است که در نتیجه همراهی و همخوانی با سائق اولیه گرسنگی آموخته شده است. به نظر ایشان بچه یاد می گیرد که محبت و توجه مادرش را جلب کند زیرا مادر او را غذا می دهد و او را آرام می کند. همچنین، کودکان همینکه به سبب رفتار خاص خود تقویت می شوند یاد می گیرند که با دیگران نیز همان رفتار را داشته باشند. به این ترتیب، روان شناسان مذکور نظریه رشد و تکامل مبتنی بر «نظریه یادگیری» را بنیان گذاشتند.
از این سه روان شناس، سیرز مطالعه اش را با این فرض آغاز کرد که رفتار کودک آموخته است. زیرا والدین اکثر عوامل مؤثر در یادگیری دوران کودکی را تحت کنترل دارند چنانکه نخستین مسئولان هستند که کودکان را از وابستگی به استقلال سوق دهند. او به این نکته اصرار دارد که رفتار کودک نتیجه یادگیری است لکن این یادگیری در نتیجه ی تعامل کودک با والدین، معلمان و همسانان انجام می گیرد و به این ترتیب، اصطلاح «نظریه یادگیری اجتماعی» (social learning theory) را بیش از دو همنظر دیگرش بکار می برد، زیرا بیشترین مطالعات را درباره ی وابستگی و همانندسازی کودکان بعمل آورده است.

بر، بی جو، گویرتز: نظریه پردازان یادگیری عامل

گروه دیگر، از روان شناسان سعی کردند رشد و تکامل کودکان را برحسب یادگیری توجیه و تبیین کنند. روان شناسان پیرو اسکینر (B.F. Skinner) (1904-1990) از قبیل بر (Donald Baer)، بی جو (Sidney Bijou) و گویرتز (Jacob Gewirtz) در مطالعه ی رشد و تکامل کودکان، اصول «نظریه یادگیری عامل» را بکار بردند؛ اصولی که بر «شرطی عامل» (نظریه یا سیستم اسکینر) مبتنی و منطبق هستند. اسکینر از تحقیقاتش نتیجه گرفت که اشخاص (و حیوانات) به شیوه ای عمل می کنند که پیامدهای خوشایندی برایشان دارد و پاداش می گیرند؛ و به شیوه ای از عمل خودداری می کنند که با مجازات یا پیامدهای ناخوشایندی مواجه می شوند. سه نفر نظریه پرداز پیرو عقاید اسکینر از تحقیقات خود درباره ی رشد و نمو کودکان به این نتیجه رسیدند که رفتار اجتماعی کودکان به وسیله «تقویت» یا «کیفر» اعمال شان شکل می گیرد و پیامدهای تجربه های یادگیری است که به پایداری یا تغییر رفتاری می انجامند. مثلاً ایشان با تحلیل تعامل های میان مادران و بچه ها دریافتند که خنده های مادر و تشویق های او خنده ها و جنب و جوش بچه را تقویت می کنند. آزمایش های گوناگون در آزمایشگاهها، مدارس و خانه ها اثربخشی تقویت را در تغییر رفتار تأیید می کنند.

باندورا، والترز، میشل: یادگیری مشاهده ای

بارها دیده ایم که کودکان چیزهای زیادی را یاد می گیرند بدون اینکه تقویثت روشن و آشکاری در میان باشد. کودکان از والدین خود و دیگران می آموزند بدون اینکه در انتظار پاداشی باشند. مثلاً کودک سه ساله به تقلید از مادرش کفش می پوشد، راه می رود، و حتی هنگام حرف زدن مثل او دست هایش را به علامت اشاره تکان می دهد. یا کودک چهار ساله مثل برادر بزرگش در اتاق را باز می کند و می بندد. چرا؟ گروه سومی از نظریه پردازان شامل باندورا (Alber Bandura) (1925-)، والترز (Richard Walters) و میشل (Walter Mischel) (1930-) در مطالعه ی این نوع یادگیری کودکان یعنی یادگیری از راه تقلید «نظریه ی یادگیری مشاهده ای» را مطرح ساختند. به عقیده ی آنها کودکان مراقب و گوش به زنگ هستند که دیگران چگونه رفتار می کنند تا از آنها تقلید کنند. طبق این نظریه، کودک برای تقلید و همانند شدن به پاداش آشکاری نیاز ندارد. بچه ها به شکلی که والدین شان حرف می زنند سخن می گویند و در بسیاری از اعمال روزانه از بزرگسالان اطراف خویش تقلید می کنند.
باندورا برای مشاهده سیستماتیک شرایط انجام گرفتن تقلید به تحقیقات آزمایشگاهی پرداخت و نتیجه گرفت که کودکان غالباً از بزرگسالانی تقلید می کنند که قوی و با محبت هستند یا چیزهای مورد علاقه کودکان را دارند. مثلاً درباره ی رشد و تکامل شخصیت و رفتار اجتماعی کودک معتقد است:
1- شخصیت کودک شامل رفتار اجتماعی و فرایندهای شناختی از قبیل حافظه و تصویرسازی ذهنی است.
2- در تعیین شخصیت کودکان، محیط، نیرومندترین نقش را ایفا می کند و فرایندهای زیست شناختی (بیولوژیک) نسبتاً کم اهمیت هستند.
3- شخصیت کودکان ضمن فرایندهای یادگیری مشاهده ای، شرطی وسیله ای (ابزاری)، شرطی کلاسیک و تقویت خویشتن آموخته می شود.
4- ساخت های شخصیت احتمالاً در درون کودک وجود ندارند و کسی تا حال آنها را ندیده است.
5- رفتار اجتماعی و شخصیت متقابلاً تعیین شده اند و بدون یکی از آنها نمی توان از دیگری حرف زد.
6- رفتار اجتماعی کودک غالباً برحسب موقعیتی که قرار دارد فرق می کند. کودکی ممکن است با والدینش رفتار برونگرا داشته باشد ولی در مدرسه رفتار درونگرا نشان دهد.(4)
به عقیده ی نظریه پردازان یادگیری مشاهده ای، والدین در چشم کودکان دوست داشتنی و نیرومندند و همین کافی است که کودکان را به تقلید از والدین برانگیزد.
علاوه بر نظریات مذکور درباره ی رشد و تکامل کودک، چند نظریه دیگر هم مطرح شده اند که در حقیقت، شاخه ای از آنها می باشند یا بر یکی از آنها مبتنی هستند. از آن جمله اند:

تین برگن، لورنز، باولبی: نگرش کردار شناختی

از جمله این نظریه ها، دیدگاه «کردارشناسی» (ethology) است که چگونگی رفتار حیوانات را در بوم های (مناطق طبیعی زندگی) طبیعی شان مطالعه می کند. این نظریه که اساساً با دیدگاههای طبیعت گرای داروین و گزل همخوانی دارد درست در مقابل «رفتارگرایی» است که تغییر رفتار را با نیروهای خارجی در محیط های مصنوعی امکان پذیر می داند.
کردارشناسان در مطالعه ی رفتار، مخصوصاً رفتار اجتماعی، سه پرسش مطرح می کنند:
1- چرا موجود زنده چنین رفتار می کند؟
2- رفتار چگونه و چرا در گذشت زمان تغییر می کند؟
3- اصل و منشأ تکاملی رفتار چیست؟
در پاسخ به سؤال اول باید توصیف و طبقه بندی دقیق و وسیع از رویدادهای رفتاری بعمل آورد. باید روابط میان رویدادهای رفتار و شرایط مقدم بر آن را کشف کرد. مثلاً اگر مشاهده گری کشف کند که رفتار خاص به وسیله افراد خانواده کمتر برانگیخته می شود تا اشخاص بیگانه، استنباط می کند که احتمالاً تجربه در تعیین رفتار نقش دارد.
در پاسخ به پرسش دوم، کردارشناس به بررسی گذشته می پردازد. همینکه یک موجود زنده رشد می کند رفتارش تغییر می یابد. این رشد و تکامل مستلزم تحلیل و تبیین است. او پس از این مطالعه می خواهد چگونگی این تغییر رفتار را دریابد و روشن کند چگونه محیط موجب پیدایش آن تغییر می شود. مثلاً کردارشناس در مطالعه بزهکاری نوجوانان نه تنها می خواهد تأثیرات زمینه ای مستقیم در آن رفتار را دریابد بلکه به کشف جریان رشد و تکاملی مقدم بر آن رفتار نیز علاقه مند است.
پرسش سوم به منشأ تکاملی رفتار توجه دارد. کردارشناس بر این باور است که مقایسه میان انواع بسته درباره ی جریان تکاملی ممکن یک رفتار خاص، اطلاعاتی به ما می دهد. مثلاً نظریه دلبستگی باولبی بر این باور مبتنی است که بچه به مادرش دلبستگی پیدا می کند زیرا به وسیله ی او تغذیه می شود و تحت حمایت اوست.
نظریه پردازان معروف بوم شناختی که عبارتند از تین برگن (Niko Tinbergen) و لورنز (Konrad Lorenz) روی این اصل تأکید می کنند که حیوانات با زمینه هایی برای آموختن شکل های خاص رفتار، در دورانهای شاخص زندگی خود به دنیا می آیند. مثلاً جوجه اردکها همینکه از تخم بیرون می آیند پشت سر هر چیز بزرگ در نزدیکی خود، که حرکت می کند، راه می افتند. این پدیده را نقش پذیری (impriniting) نامیدند.
یکی دیگر از روان شناسان با نفوذ در نظریه «کردارشناختی» باولبی (John Bowlby) روان شناس انگلیسی است که این پرسش را مطرح ساخت «آیا فرزند آدمی نیز در دوره ی شاخصی از بچگی به مادر یا اشخاص دیگر دلبستگی پیدا می کند؟» او برای یافتن پاسخ، فرایند پیدایش روابط عمیق و محبت آمیز بین مادران و فرزندان را مورد تحلیل قرار داد و به این نتیجه رسید که فرزند انسان نیز مانند جوجه اردکها، برای زنده ماندن ناگزیر است به مادرش بپیوندد. شکل های مادرزادی رفتار مانند گریه کردن، چنگ زدن، چسبیدن و سپس به دنبال مادر رفتن به کودکان کمک می کنند که با مادران خود پیوند داشته باشند. این روان شناس با توجه به همین نظریه «دلبستگی» (attachment) خود، روی صلاحیت همه جانبه مادران یا سرپرستان کودکان خردسال بسیار تأکید می کند.

نظریه کردار شناختی هایند

هایند (Robert Hinde) کردارشناس انگلیسی در کتاب «بوم شناسی و رشد و تکامل کودک» (1983) فراتر از کردارشناسی لورنز می رود و اهمیت روابط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. دیدگاههای این کردارشناس در مورد بوم شناسی اثر عمیقی در تفکر ما درباره ی ماهیت فرایند اجتماعی شدن، در سالهای اخیر گذاشته است. او مراحل حساس رشد و تکامل را بیش از مراحل شاخص توصیف می کند، و چهارچوبی را معرفی می کند که تحقیق در کودکان و بزرگسالان را برمی انگیزد. در صورتی که کردارشناسان کلاسیک از قبیل لورنز مراحل شاخص را در رشد و تکامل مهم می دانستند. به نظر هایند افراد را در حال انزوا و دور از جماعت نمی توان با اوصافی مانند رقابت توصیف کرد.
کردارشناسان نیز مانند رفتارگرایان، مشاهده گران دقیق رفتار هستند با این تفاوت که به عقیده کردارشناسان، آزمایشگاهها زمینه های خوبی برای مشاهده رفتار نیستند؛ باید رفتار را در زمینه های طبیعی مشاهده کرد مانند خانه، زمین بازی، مدرسه و...

اریکسون: یکپارچگی روان شناختی

اریکسون (اریکسن) (Erik H. Erikson) (1902-) روان شناسی است که با همکاری آنا فروید (Anna Freud) (1895-1982) دختر برجسته ی زیگموند فروید به روان درمانی کودک در وین پرداخت. او ابتدا تحت تأثیر روانکاوی فرویدی بود و خود نیز بدان می پرداخت بعدها متوجه شد که تعارضهای روان شناختی را نمی توان برحسب مفهوم انرژی زیست مایه ای (libidinal= لی بیدویی) توجیه و تبیین کرد بنابراین، نظریه روانکاوی خود را به این صورت مطرح ساخت که رفتار آدمی نه تنها از نیروهای زیست شناختی (بیولوژیک) درونی بلکه از نیروهای اجتماعی فرهنگی محیط نیز متأثر می شود و هر الگوی رفتاری نتیجه یا معلول تفاعل آن دو گروه نیرو می باشد. به این ترتیب، نظریه «رشد و تکامل روانی جنسی» (psychosexual development) فروید را گسترده ساخت و نظریه خود را با عنوان «رشد و تکامل روانی اجتماعی» (psychosocial development) عرضه کرد.
نظریه اریکسون درباره ی رشد تکامل آدمی همه فراخنای زندگی را شامل می شود او مانند فروید جنبه های جنسی رشد و نمو را مهم نمی داند بلکه روی جنبه ها یا ابعاد اجتماعی و فرهنگی رشد و تکامل تأکید می کند. فرض اریکسون بر این است که روش همسازی یا کنار آمدن افراد با تجربه های اجتماعی به زندگی آنها شکل می دهد.
اریکسون خصایص اساسی مراحل رشد و تکامل شخصیت انسان را چنین نام می برد:

اول. مرحله اعتماد در مقابل عدم اعتماد (از تولد تا یک سالگی)

همسانی، پیوستگی و همانی تجربه به اعتماد منجر می شوند. بی کفایتی، ناهمسانی، یا مراقبت منفی ممکن است عدم اعتماد را برانگیزند. بچه ها اعتماد یا عدم اعتماد را از چگونگی برخورد جهان یا اطرافیان بخصوص مادر با نیازهای آنها یاد می گیرند. (این مرحله تقریباً معادل مرحله دهانی در نظریه فروید است).

دوم. مرحله خودمختاری در مقابل شرم و شک (از 2 تا 3 سالگی)

فرصت هایی برای خوب آزمودن مهارتها به راه و روش شخصی به خودمختاری یا استقلال می انجامند. حمایت افراطی یا نبودن حمایت به تردید درباره ی توانایی کنترل خویشتن و محیط منجر می شود.
کودکان می آموزند اراده ی خود را بیازمایند، شخصاً انتخاب کنند، خویشتن را کنترل کنند، یا در اینکه بتوانند شخصاً کاری را انجام دهند شک می کنند. (این مرحله معادل مرحله مقعدی در نظریه فروید است).

سوم. مرحله ابتکار در مقابل احساس گناه (از 4 تا 5 سالگی)

آزادی پرداختن به فعالیتها و بکار بردن زبان و اظهار شناخت های تازه به ابتکار می انجامند. محدودیت فعالیت ها و کوتاهی والدین در پاسخ دادن به نظرات و پرسش های کودکان به احساس گناه منجر خواهند شد.
در این مرحله، کودکان یاد می گیرند فعالیت های تازه ای انجام دهند و از پیشرفت های خویش لذت ببرند، و می خواهند به مقاصد خود برسند. هرگاه اجازه فعالیت های ابتکاری به ایشان داده نشود از اینکه می کوشند مستقل شوند احساس گناه می کنند. (این مرحله معادل مرحله آلتی یا اودیپی در نظریه فروید است).

چهارم. مرحله ساختن یا کوشایی در مقابل احساس حقارت (از 6 تا 11 سالگی)

اجازه دادن به کودک که شخصاً کارهایی را انجام دهد و برای پیشرفتش در آنها مورد تمجید و تحسین قرار گیرد به کوشا شدن و ساختن منجر می شود. محدودیت فعالیت های کودک و انتقاد مداوم از کارهایی که انجام می دهد به احساس حقارت می انجامد.
در این مرحله، کودکان کنجکاوی و احساس توانایی کوشش و ساختن را رشد و گسترش می دهند و به آموختن مشتاق می شوند؛ یا احساس حقارت می کنند و به انجام دادن تکالیف بی علاقه می شوند. (این مرحله معادل مرحله نهفتگی در نظریه فروید است)

پنجم. خودشناسی، آگاهی از هویت خود در مقابل ابهام نقش (از 12 تا 18 سالگی)

بازشناسی پیوستگی و این همانی شخصیت یک نفر، حتی در موقعیت های متفاوت و از سوی افراد مختلف به هویت جویی یا احساس هویت می انجامد. ناتوانی در برقراری روابط پایدار- مخصوصاً در نقش های جنسی و انتخاب شغلی- به ابهام نقش منجر می شود.
نوجوانان در این مرحله به هویت و یگانگی خویش متوجه می شوند و برای خودشان ایده ئولوژی دارند؛ یا درباره ی آنچه از زندگی انتظار دارند سردرگم می شوند. (این مرحله معادل مرحله تناسلی یا بلوغ و نوجوانی در نظریه فروید است)

ششم. مرحله صمیمیت و مردم گرایی در مقابل گوشه گیری (جوانی)

هم جوشی هویت با دیگری به صمیمیت منجر می شود. روابط رقابت آمیز و خصمانه با دیگری به انزوا و گوشه گیری می انجامند. اشخاص جوان در این مرحله می توانند با دیگران روابط صمیمی برقرار کنند؛ یا گرفتار احساس گوشه گیری و انزوا شوند و چنین تصور کنند که در دنیا جز خویشتن کسی را ندارند.

هفتم. زایندگی (تولید) در مقابل ایستادگی (میان سالی)

تولید و راهنمایی نسل دیگر احساس زایندگی یا داشتن قدرت تولید نسل را نتیجه می دهد. پرداختن به خویشتن و علاقه خاص به خود، به احساس رکود یا توقف رشد و تکامل می انجامد. در این مرحله، بزرگسالان می خواهند کودکانی را تحت سرپرستی و مراقبت قرار دهند، خود را به کارشان و امور خیریه همگانی وقف کنند، یا خود محور و غیرفعال می شوند.

هشتم. مرحله کمال و تعادل شخصیت در مقابل نومیدی و سرخوردگی (سالمندی)

پذیرفتن وضع زندگی خویش به احساس کمال و تعادل شخصیت منجر می شود. احساس از دست دادن فرصت ها به ناامیدی می انجامد. در این مرحله، اشخاص سالمند به دوران «بازتابش» (reflection) قدم می گذارند، مطمئن می شوند که زندگی معناداری داشته اند، و برای پذیرفتن مرگ آماده می شوند؛ یا به سبب دست نیافتن به هدف های خویش، شکست ها و زندگی بیمارگونه خود ناامید و سرخورده می شوند.(5)
توصیف اریکسون از مراحل اولیه ی رشد و تکامل روانی اجتماعی، اهمیت خاص روابط میان کودکان و والدین ها را می رساند. تحلیل او از رفتار دوران سالهای مدرسه و نوجوانی نشان می دهد که خودپنداری فرد و برقراری روابط با همسالان بیانگر چگونگی رشد و تکامل اوست. البته، به نظر بعضی از روان شناسان اکثر نتایج بدست آورده اریکسون بر تعبیرها و تفسیرهای شخصی و ذهنی او مبتنی است و اعتبار نتایج بدست آمده از تحقیقات کنترل شده را ندارد.

ژان پیاژه: نظریه پرداز مسلط

پیاژه (Jean Piaget) (1896-1980) شاید بزرگترین و برجسته ترین نظریه پردازی است که روان شناسی رشد و تکامل جدید را تحت تأثیر قرار داده است. او به مشاهده ی سیستماتیک و فشرده سه فرزند خودش پرداخت. او برای پی بردن به چگونگی رشد و تکامل ذهنی در آدمی، از نوزادی تا بزرگسالی، به مشاهده ی مستقیم رفتار و فعالیت های عادی کودکان در اوضاع و احوال گوناگون پرداخت، با آنها مصاحبه کرد و خود نیز در بازی ها و فعالیت های آنها شرکت کرد؛ و یافته هایش را در آثار پر ارزش خود از قبیل «رشد هوشی کودکان»، «رشد اخلاقی کودکان» و «رشد زبان کودکان» چاپ و منتشر ساخت. پیاژه محصول مطالعات چند ساله ی خود را به صورت یک نظریه جامع درباره ی «مراحل رشد و تکامل شناختی» (stages of cognitive development) عرضه کرد.
در نظریه پیاژه کودک آماده برای سازگاری با جهان (یا محیط) و آموختن از آن به دنیا می آید. کودک یاد نمی گیرد که چهار دست و پا راه برود، روی دو پایش راه برود یا از قانونهای طبیعی پیروی کند. در صورتی که پیش از او جان لاک و واتسون و سایر نظریه پردازان یادگیری معتقد بودند که کودک معلومات یا معرفت را از خارج یاد می گیرد و هنگام تولد چیزی از آن را ندارد. یا روسو وگزل بر این باور بودند که توانایی ها در کودک مادرزادی هستند. پیاژه این دو گروه اعتقادات را با هم متوازن ساخت. به نظر او کودکان، معرفت را با تنظیم یا سازماندهی ذهنی اطلاعات از محیط کسب می کنند. نوزادان و کودکان فعالانه در رشد و تکامل خودشان شرکت می کنند. ایشان دنیای خود را کشف می کنند و در آن دستکاری می کنند و در این امر «ساخت های ذهنی» طبیعی راهنمای آنها می باشد. این ساخت های ذهنی برحسب مراحل گوناگون رشد و تکامل از لحاظ کمی تغییر پیدا می کنند. (جدول صفحه 89)

مرحله	فعالیت ها و پیشرفت ها
حسی حرکتی از تولد تا 2 سالگی پیش عملیاتی از 2 تا 7 سالگی	نوزاد به کمک حواس خود، فعالیت های حرکتی و هماهنگی آن دو، جنبه هایی از دنیا را کشف می کند. کودک در این مرحله هنوز نمی تواند با استفاده از نمادها و تصویرهای ذهنی به شکل منطقی بیندیشد و به تکوین بازنمایی های ذهنی از اشیاء و رویدادها آغاز کند.
عملیات عینی از 7 تا 11 سالگی	کودک می تواند اصول منطقی را که باید برای اشیای خارجی (عینی) بکار ببرد بفهمد. یعنی تفکر منطقی او تنها به اشیاء و اعمال عینی (ملموس) مربوط است.
عملیات صوری از 11 سالگی به بعد	نوجوانان و بزرگسالان می توانند انتزاعی بیندیشند، احتمالات و امکانات را دریابند و پیش بینی کنند.

پیاژه با این دریافت های خود، بزرگسالان را متوجه ساخت که چگونه فکر کودکان را در اصطلاحات آنها ملاحظه کنند. همچنین، او یادگیری کودکان را یک فرایند فعال معرفی کرد و اهمیت تعامل و تفاعل میان طبیعت و تربیت را مورد تأکید قرار داد.
نظریه شناختی در رشد و تکامل نقش فرد را در فرایند رشد و تکامل، پیش از آنکه واکنشی یا انفعالی بداند «فعال» می داند. و بر فرضهای اساسی زیر مبتنی است:
الف- رشد و تکامل در یک رشته متوالی مراحل کیفی مشخص انجام می گیرد.
ب- این مراحل همیشه به دنبال یکدیگر می آیند لکن ضرورتاً برای همه مردم در یک زمان روی نمی دهند.
پ- این مراحل آن چنان سلسله وار تنظیم شده اند که مرحله ی بعد، خصایص مراحل قبلی را هم در بردارد.
ت- شخص در هر مرحله، توانایی های تازه ای را کسب می کند و آنها را با توانایی های قبلی یا موجودش به شکل نظامدار در می آورد و از نو سازمان می دهد.
خاصیت دیگری که دیدگاه شناختی رشد و تکامل را از سایر نظریات متفاوت می کند این است که به نظر آن، ساخت های روان شناختی و تغییراتی که در این ساخت ها پیدا می شوند به شکل تغییرات آشکار در رفتار فرد منعکس می شوند. اکثر متخصصان چشم انداز یا نگرش شناختی رشد و تکامل را یک دیدگاه «تعامل گرا» (interactionist) یا «تعاملی» می دانند زیرا، شناخت گرایان رشد و تکامل آدمی را نوعی «تعامل» یا تأثیر متقابل میان موجود زنده و محیط می دانند.

چشم اندازی در نظریات

نظریات (تئوریها) مهمند زیرا چهارچوبهایی برای افکار و عقاید و اطلاعات فراهم می آورند؛ و قوانین و اصول کلی را مطرح می کنند که تنظیم نتاجی تجربی (آزمایشی) به کمک آنها انجام می گیرد. نظریات به دانشمندان امکان می دهند که حقایق و یافته های خود را به هم پیوند دهند. در روان شناسی رشد هر کدام از نظریات مورد بحث، وظایف مذکور را انجام می دهد. هر یک از آنها شناخت ما را درباره ی پیچیدگی های رشد و تکامل آدمی گسترش می دهد. به عبارت دیگر، هر یک از نظریه های رشد و تکامل نوری به فرایند رشد و تکامل می اندازد و به سازماندهی حقایق و فرضیه ها کمک می کند.
اکنون ممکن است این پرسش مطرح شود: کدام یک از این نظریه های رشد و تکامل درست است؟ به این پرسش نمی توان پاسخ قطعی داد و یکی از آنها را به عنوان کامل ترین و جامع ترین نظریه ها معرفی کرد. زیرا هیچ کدام از آنها نه کاملاً درست و نه کاملاً نادرست است جز اینکه همه شان تلاش کرده اند به بعضی از ابعاد رشد و نمو انسان بیشتر بپردازند و چگونگی آنها را برای ما روشن کنند. برای مثال:
از نظریه روانی جنسی فروید این نکته را در می یابیم که انگیزه های ناخودآگاه به شکل ظریف و پیچیده روی رفتار آدمی اثر می گذارند، نیازها، تکانه ها و مشکلات مردم با افزایش سن آنها تغییر می یابند، و تجربه های اولیه زندگی در رشد و تکامل روان شناختی بعدی فرد اثر می گذارند.
از نظریه یادگیری اجتماعی این نتیجه را می گیریم که با دستکاری در پاداش و کیفر و با اِعمال سرمشق ها یا مدلهای تقلیدی کودکان می توان اعمال ایشان را کنترل کرد.
از نظریه نضجی گزل به این عقیده می رسیم که رشد و نمو دارای زمینه زیست شناختی (بیولوژیک) است و رشد و تکامل کلاً از بیرون بر فرد تحمیل نمی شود.
از نظریه شناختی پیاژه می آموزیم که بچه ها و کودکان گیرندگان منفعل (passive) تجربه نیستند بلکه سازندگان فعال (active) معرفت و معلومات خودشان می باشند.
شاید بتوان دیدگاههای جهان را درباره ی کودکان به سه خانواده کلی تقسیم کرد، از این قرار(6):

دیدگاه	خصایص/ توصیف
مکانیکی یا ماشینی نگری (mechanistic)	موجود زنده (ارگانیسم) منفعل و مانند ماشین است. تجربه های اجتماعی و محیطی بسیار مهمند. پدیده های روان شناختی به ذرات مولکولی تحلیل می شوند.
ارگانیسمی (organismic)	موجود زنده، فعال و متوجه است. بنیان زیستی قوی مورد تأکید است. به پدیده های روان شناختی بیشتر نگرش کلی و یک پارچه دارد تا مکانیکی.
بافتی (contextual)	موجود زنده نه فعال محض است و نه منفعل محض بلکه تعاملی است. موجود زنده پیوسته به بافت ها پاسخ می دهد و روی آنها عمل می کند. در نظر گرفتن تنوع بافت ها و ماهیت دیالکتیکی رشد و نمو مهم است.

دیدگاههای تئوریک نوین

امروزه روان شناسان رشد و تکاملی به نظریه پردازان: نضجی، روانی جنسی، روانی اجتماعی، یادگیری و شناختی که توضیح دادیم منحصر نیستند. از سال 1980 به بعد دیدگاههای نوینی درباره ی چگونگی رشد و تکامل آدمی مطرح شده اند که عبارتند از: خبرپردازی، جدلی یا دیالکتیک، فراخنای زندگی، بوم شناختی و اجتماعی زیستی و شرحهای تازه ای از نظریات قدیم مطرح هستند به نامهای رفتارگرایی نو، فرویدی نو، و پیاژه ای نو.
اینکه هر یک از دیدگاه های نوین مذکور را به اختصار شرح می دهیم:

دیدگاه خبرپردازی (information processing approach)

خبرپردازی دیدگاهی است درباره ی فهمیدن و شناخت رفتار و رشد و تکامل انسان که با کامپیوترها به وجود آمده است. مردم مانند کامپیوتر اطلاعاتی را می گیرند، پردازش می کنند، به یاد می آورند و مورد استفاده قرار می دهند. حال این عمل یا فرایند را چگونه انجام می دهند؟ پرسش اصلی یا محوری در دیدگاه خبرپردازی است. ریشه های نگرش خبرپردازی را در میدان علم کامپیوتر، نظریه ارتباطات، و زبان شناسی می توان یافت. از علم کامپیوتر این شناخت را بدست می آوریم که مردم و کامپیوترها هر دو با نمادها (سمبل ها) سر و کار دارند. از نظریه ارتباطات به مفاهیم رمزگردانی اطلاعات و ظرفیت کانال می رسیم. از زبان شناسی به اطلاعاتی درباره ی اینکه مردم چگونه دستورهای زبان را می سازند و بکار می برند دست می یابیم. دیدگاه خبرپردازی اکنون یکی از مباحث بسیار مهم حوزه روان شناسی شناختی است.(7)
روان شناسان رشد و تکاملی که دیدگاه خبرپردازی دارند چگونگی پردازش و یادآوری اطلاعات را در مردم در سنین مختلف مطالعه می کنند. مثلاً آیا کودک دو ساله کارآمدتر از کودک 8 ساله به یاد می آورد؟ آیا کودک پیش دبستانی بیش از کودکان بزرگسال داستانهای نامنظم می گوید؟ اگر چنین است، چرا؟ به نظر خبرپردازان کودکان خردسال به دو دلیل نمی توانند به خوبی بزرگسال فکر کنند:
1- هنوز استراتژیهای لازم برای ردیف کردن کارآمد فرایندهای ذهنی خود را نیاموخته اند.
2- معلومات کمتری در ذهن دارند.
نگرش خبرپردازی در مطالعه رشد و تکامل شناختی سودمند واقع شده است؛ و محققان این دیدگاه توانسته اند قوتها و ضعف های نظریه پیاژه را روشن کنند. از نتایج تحقیقات ایشان در مبحث «رشد و تکامل شناختی» سخن خواهیم گفت.

دیدگاه دیالکتیکی (dialectical approach)

به نظر روان شناسان این دیدگاه، رشد و تکامل آدمی فرایندی از تغییر مداوم است؛ رشد و تکامل از یک حالت عدم تعادل سرچشمه می گیرد؛ و این عدم تعادل ضرورت کامل دارد. ثبات و آرامش موقتی هستند.
روان شناسان پیرو این دیدگاه، نمی پرسند که آدمی چگونه به آرامش و آسایش می رسد و متعادل می شود، سؤالی که برای پیاژه مطرح بود. بلکه می پرسند مردم چگونه مسائلی را بوجود می آورند و پاسخ هایی را پیدا می کنند. دیدگاه دیالکتیکی برای روان شناسان رشد و تکامل علاقه مند به فرایندهایی از قبیل حل مسأله، ارتباطات و زبان روزنه های تازه ای باز کرد و افکار تازه ای بوجود آورد.

دیدگاه فراخنای زندگی (life-span approach)

روان شناسان رشد و تکامل در گذشته، در مطالعه کودکان این هدف را دنبال می کردند که تغییر رشدی در جهت رسیدن به نضج یا بالیدگی (maturity) چگونه انجام می گیرد. ایشان کودکی و نوجوانی را مراحلی از رشد و نمو می دانستند، بزرگسالی را مرحله توقف می پنداشتند، و سالمندی را مرحله زوال و کاهش تصور می کردند. در صورتی که به نظر روان شناسان رشدی معتقد به دیدگاه فراخنای زندگی، روان شناسی رشد و تکامل همه تغییرات رشد و نموی آدمی را از هنگام پیدایش تا پایان زندگی مطالعه می کند. آنها روی استعداد ذاتی انسان برای رشد و نمو در دوران بزرگسالی و سالمندی (و برعکس، برای کاهش دوران کودکی یا نوجوانی) تأکید می کنند. نگرش فراخنای زندگی افق های روان شناسی رشد را گسترش داد.
همچنین، روان شناسان رشد و تکاملی فراخنای زندگی اهمیت بافت های تاریخی وسیعی را که اشخاص در آنها رشد می کنند، نشان می دهند. مثلاً کودکانی که در محیط افسرده بزرگ می شوند، همچون بزرگسالان، دارای ارزش هایی هستند متفاوت با ارزش های کودکانی که در محیط آرام بزرگ می شوند. یا استراتژیهای شناختی کودکانی که در دبستان از آموزش کامپیوتری استفاده می کنند با آنهایی که تنها از راه کتابهای درسی آموزش می بینند متفاوتند.
روان شناسان رشدی فراخنای زندگی در توصیف رشد و نمو افراد و گروههای سراسر فراخنای زندگی تغییرات اجتماعی و تاریخی و تکنولوژیک را نیز به حساب می آورند و در نظر می گیرند.

دیدگاه بوم شناختی (ecological approach)

روان شناسان رشد طرفدار نگرش «بوم شناختی» در بحث از رشد و نمو انسان به این امر می پردازند که کودکان چگونه با محیط های زدنگی خود سازگاری می کنند. علاقه مندند دریابند که زمینه ها و بافت ها چگونه در رفتار و رشد و نمو کودکان نفوذ می کنند و روی آنها اثر می گذارند. به گفته یکی از این روان شناسان باید زمینه ها و بافت هایی را، که کودکان در آنها رشد و نمو می کنند، سیستم هایی تلقی کرد که سطوح مختلف دارند. این سطوح عبارتند از:

الف- خُرد سیستم (microsystem):

شبکه ای از پیوندها میان کودکان و زمینه های بلافاصله یا مستقیم شان از قبیل مدرسه یا خانواده.

ب- میان سیستم (mesosystem):

شبکه ای از پیوندها میان زمینه های بزرگ در زندگی کودک؛ مثلاً پیوندها میان خانواده، مدرسه، دوستان، معبد و اردوگاه.

پ- کَلان سیستم (marcrosystem):

این سطح تنها زمینه هایی را که مستقیماً روی کودک اثر می گذارند در برنمی گیرد. بلکه بسیار وسیع تر از آن است و الگوهای نهادی و سازمانی عمومی در فرهنگ را شامل می شود از قبیل سیستم های حقوقی، سیاسی، اجتماعی، تربیتی و اقتصادی.
روان شناسان بوم شناختی سیستم های مذکور را که کودک در آنها رشد می کند، به طور نظامدار (سیستماتیک) مورد مطالعه قرار می دهند. همچنین، ایشان عوامل متعدد و متنوع در سطوح مختلف را، که در رشد و نمو آدمی اثر می گذارند، مطالعه می کنند. از قبیل: طبقه اجتماعی کودک، ترکیب خانواده او و نوع مهدکودک یا کودکستان یا مدرسه ای که کودک روزش را آنجا سپری می کند. همچنین، تعامل های پیچیده بین رشد و تکامل کودکان و این جنبه های محیطی را مورد مطالعه قرار می دهند.

دیدگاه اجتماعی زیستی (sociobiology)

به نظر زیست شناسان اجتماعی رفتار دارای پایه تکوینی (ژنی، ژنتیکی) است.
زیست شناسی اجتماعی گستره ی تازه ای از نظریه های طبیعت گرایی روسو، داروین، گزل و لورنز است. پرسش های مهم برای طرفداران این نگرش از اینگونه اند:
- چرا بین جنس های (نر و ماده) مختلف، تفاوتهای فطری یا مادرزادی وجود دارند؟
- گروه های اجتماعی کودکان چگونه شکل می گیرند؟ و سلسله مراتب در آنها بوجود می آید؟
- پایه های دلبستگی میان والدین و فرزندان کدامند؟
- چرا و چگونه والدین وقت و انرژی خود را برای بزرگ کردن فرزندانشان صرف می کنند؟

نظریه	سهم در شناخت کودکان	محدودیت ها
فروید: مراحل روانی جنسی	ممکن است تجربه های اولیه در رفتار بعدی اثر بگذارند، حتی اگر به یاد نمی آیند. اهمیت استعدادها ذاتی بچه برای غذا خوردن و آموزش توالت، همانندسازی با والدین اهمیت تکانه های جنسی. شناخت رفتار نابهنجار و مکانیسم های دفاعی. فنون روان درمانی.	بر دریافت هایی از یک عده ی کم بزرگسالان نابهنجار مبتنی است. گمانه زنی های غیرمبتنی بر مشاهدات عینی.
اریکسون: مراحل روانی اجتماعی	روابط با والدین و همسالان بسیار مهم هستند. انواع پاسخ های خاص احساسات درباره ی خود در مراحل گوناگون رشد و نمو اهمیت شاخصی دارند.	سنخ های روابط مورد تأکید در سنین مختلف مخصوصاً برای اریکسون مهم جلوه می کنند. ممکن نیست که آنها برای همه کودکان مهم باشند.
پیاژه: مراحل شناختی	تفکر کودکان خردسال با تفکر کودکان بزرگسال متفاوت است. والدین و معلمان باید سطح رشد و تکامل شناختی کودک را همیشه در نظر بگیرند.	روش بالینی عمدتاً ذهنی است و نمی توان داده های آن را به داده های واقعی تعمیم داد. ممکن است پیاژه رشد و تکامل شناختی را منظم تر از آنچه واقعاً هست، در نظر بگیرد.
نظریه های یادگیری (شامل نظریه یادگیری اجتماعی)	رفتار کودک عمدتاً آموخته است، و والدین روی اکثر عوامل مؤثر در یادگیری دوران کودکی کنترل دارند. راه و روش والدین در راهنمایی کودک از وابستگی به استقلال اهمیت دارد. کودکان اکثر انواع و سنخ های رفتار را با همانندسازی و تقلید از والدین، سایر بزرگسالان و همگنان یاد می گیرند.	دشواری روابط متقابل اصول نظریه یادگیری و پیوستگی های رشد و نمو را در بر نداشتن. توجیه و تبیین سنخ های مهم رفتار (از قبیل بعضی از جنبه های فراگیری زبان) برحسب اصول نظریه یادگیری غیرممکن است.
خبرپردازی	مطالعه اکثر جنبه ها یا ابعاد فرایندهای شناختی را در طرق دقیق شرایط کنترل شده ممکن می سازد.	تفاوتهای موجود میان فرایندهای شناختی خردسالان با کودکان بزرگسال را توجیه و تبیین نمی کند.(8)

شرح های تازه از نظریه های قدیم

نظریه روانی اجتماعی اریکسون درباره ی رشد و تکامل، تجدیدنظر و گسترشی از نظریه روانی جنسی فروید بود. در سالهای اخیر تجدیدنظرهایی در نظریه یادگیری و نظریه شناختی پیاژه درباره ی رشد و تکامل بعمل آمدند. مثلاً باندورا (1980) عناصر یا مؤلفه های شناختی را با نظریه یادگیری اجتماعی درآمیخت و نقش تفکر را در یادگیری کودکان مورد تأکید قرار داد. مثلاً کودکان از مدل یا سرمشقی بسیار تقلید می کنند که به نظرشان آن تقلید، مطلوب است. همچنین، اعمال ایشان تحت تأثیر ادراکات شان از خویشتتن قرار دارند یعنی داوری های شان درباره ی اینکه چگونه می توانند در یک موقعیت، مؤثر واقع شوند. این «خویشتن یابی» (self-perception) بر موفقیت های گذشته، ارزشیابی های اشخاص دیگر از فرد و مشاهدات عملکرد دیگران مبتنی هستند.
در تجدیدنظر دیگری از نظریه «یادگیری اجتماعی» لی پر (Mark Lepper) (1983) عنصر یا مؤلفه شناختی دیگری را با آن ترکیب کرد و آن شناخت و درک کودکان از این بود که چرا کاری را انجام می دهند. وقتی که کودکان بر این باور باشند که نیروهای خارجی بیش از انگیزش های درونی در عملکرد آنها مؤثرند نه رغبت ذاتی شان. این تجدیدنظرها در نظریه یادگیری را می توان زیر عنوان «رفتارگرایانه نو» (neobehavioristic) طبقه بندی کرد.
نظریه های پیاژه ای نو (neo-piagetian) بر نظریه ساختی پیاژه درباره ی رشد و تکامل شناختی مبتنی هستند لکن از آن فراتر رفته اند. از این گروه نظریه پردازان می توان پاسکوال- لئون (Juan Pascual-Leone) (1980)، کیز (Robbie Case) (1985)، و فیشر (Kurt Fischer) (1980) را نام برد. این نظریه پردازان دیدگاه پیاژه را درباره ی اینکه رشد و تکامل مراحلی دارد می پذیرند، اما اختصاصات آن را تغییر می دهند. به نظر پاسکوال- لئون و کیز هر مرحله بالاتر رشد و تکامل بر توانایی کودک به دو امر مبتنی است:
1- انبار کردن فقرات (items) زیاد در حافظه کوتاه مدت.
2- انجام دادن خود به خود فعالیت های آشنا.
به نظر فیشر توانایی ها در سه ردیف رشد می کنند:
الف- مهارتهای حسی حرکتی.
ب- مهارتهای بازنمایی.
پ- مهارتهای انتزاعی.
هر ردیف از آنها را می توان به سطوح دائماً در حال پیچیده تر شدن تجزیه کرد. کودکان همین طور که در مهارتهای خاصی تسلط پیدا می کنند مهارت های دیگر را بنیان می گذارند و آنها را به حوزه دیگری منتقل می کنند. رشد و تکامل به تدریج انجام می گیرد و درجات کارآیی در هر سطح برحسب افراد فرق می کنند.
روان شناسان رشد و تکاملی رفتارگرایی نو و پیاژه ای نو بهترین تلاشها را کرده اند که داده های تازه را در چهارچوبهای نظریه ای قدیمی درآمیزند. بدون تردید، به وسیله این نگرشهای تئوریک جدید: خبرپردازی، دیالکتیکی، بوم شناختی، فراخنای زندگی، اجتماعی زیستی، رفتارگرایی نو، فرویدی نو، پیاژه ای نو فهم و شناخت ما درباره ی رشد و تکامل پیوسته رشد و گسترش خواهد یافت و در سالهای بعد به حقایق بیشتری دست خواهیم یافت.(9)

محدودیت های نظریات رشد و تکامل

تا اینجا نظریات مشهور رشد و تکامل را، در حد امکان و هر چند به اختصار مورد بحث و مطالعه قرار دادیم اکنون، در پایان این مبحث، بهتر است به سهم نسبی هر یک از آن نظریه ها در شناخت کودک و محدودیت های آنها اشاره کنیم که طبعاً فرصتی هم برای مرور مجدد مطالب قبلی خواهد بود.

مسائل روز در رشد و تکامل

از مطالعه اجمالی سرگذشت و نظریه های روان شناسی رشد و نیز در یک چشم انداز به فرایند رشد و تکامل آدمی با پرسش هایی مواجه می شویم که محققان را به تحقیق و یافتن پاسخ های آنها برانگیخته اند. این پرسش ها عبارتند از:
- پرسش از تغییر کیفی در دوران کودکی یا پرسش از چگونگی های رشد و نمو.
- پرسش از مشکلات یا مسائل مراحل رشد و تکامل کودک یا پرسش از اینکه تغییرات کیفی چگونه به طور متوالی انجام می گیرند.
- پرسش درباره ی پیوستگی و ناپیوستگی در رشد و نمو که دارای سه بعد است:
1- سراشیبی ناگهانی در تغییر مرحله.
2- درجه وابستگی رشد و تکامل بعدی به تجربه ها یا رشد و تکامل قبلی.
3- میزان پیوستگی میان فرزندان آدمی و حیوانات.
- پرسش درباره ی تفاوتهای فردی میان کودکان در پیشرفت و ماهیت رشد و نمو.

نفوذهای اجتماعی در مطالعه ی رشد و تکامل کودک

سالهاست که مطالعه رشد و تکامل کودک، بیش از اینکه یک امر انتزاعی و نظری محض باشد، به صورت امر اجتماعی درآمده است. و روان شناسان رشد به چگونگی توصیف و تبیین رشد و تکامل اکتفا نمی کنند بلکه می کوشند اطلاعات زیادی درباره ی رشد و نمو کودکان بدست آورند؛ همچنین می خواهند چگونگی کنترل، تغییر و بهتر ساختن رشد و نمو را دریابند. در واقع، میدان رشد و نمو کودک تحت تأثیر اشخاصی قرار گرفته است که علاقه مندند پاسخ های مسائل اجتماعی مهم را دریابند. مثلاً روان شناسان رشد معاصر به مطالعه ی وضع کودکستانها می پردازند زیرا می خواهند محیط های یادگیری خوبی برای کودکان خردسال فراهم سازند. همچنین، به مطالعه ی وضع تغذیه، بهداشت دندان و محیط تربیت اولیه کودکان اهمیت زیادی می دهند. اخیراً نیز به تحقیق درباره ی مسائل عملی از قبیل چگونگی تأثیر تلویزیون، کارکردن مادران در خارج از خانه، طلاق و ... پرداخته اند تا میزان تأثیر آنها را در چگونگی رشد و تکامل کودکان دریابند. در همین تحقیقات به چگونگی پیش بینی، پیشگیری و درمان «در خودماندگی» (autism)، «فزونکاوی» (hyperactivity)، ناتوانایی های یادگیری و افسردگی کودکان نیز پرداخته اند.

روان شناسان رشد چه چیز را مطالعه می کنند؟

شاید بهتر یا مناسب تر بود این پرسش را در آغاز بحث از «رشد و تکامل» مطرح می کردیم لکن عمداً به عقب انداختیم به این امید که خود خواننده پاسخ چنین پرسشی را کشف کند و شاید هم آخرین پرسش هر کتاب «روان شناسی رشد» باشد. در عین حال، برای کمک به خواننده در پاسخ به پرسش مذکور به نکاتی اشاره می کنیم.
از آنچه درباره ی فرایندهای رشد و نمو و مسائل روز رشد و تکامل گفتیم می توان پاسخ آن سؤال را در این جمله سؤالی خلاصه کرد: «رشد و تکامل چیست؟» البته، پاسخ به صراحت و سهولت پرسش نیست. به عبارت دیگر، این گروه از روان شناسان می کوشند رشد و نمو- مخصوصاً رشد و نمو آدمی- را از سایر انواع تغییر مانند یادگیری، فراموشی، صدمه مغزی و آثار دارویی تمیز دهند. رشد و تکامل، تغییری را در بر می گیرد که:
*سیستماتیک است نه تصادفی.
*پایدار است نه موقت.
*پیشرو است نه پسرو، یعنی پیش می رود نه عقب.
* پیوسته است نه بالا و پایین رونده.
*در مرحله زمانی زندگی یک شخص رخ می دهد نه در یک ساعت یا در دو نسل.
*در همه مردم پیدا می شود نه در چند نفر.
* به افزایش سن و تجربه شخص بستگی دارد.

ماهیت تغییر رشد و تکاملی

پرسش دیگر برای روان شناسان رشد این است که «آیا توانایی ها و رفتار، زبان و عواطف، درک اخلاقی و نقش های جنسی، مهارت های اجتماعی و همدردی چگونه با بزرگ شدن فرد تغییر پیدا می کنند؟» مثلاً کودک 4 ساله چه می تواند بکند و بگوید که کودک 2 ساله نمی تواند؟ یا چرا و چگونه استدلال اخلاقی یک نوجوان با یک شخص 10 ساله یا 30 ساله فرق می کند؟ در چه سنی کودکان می توانند حساب کنند، صحبت کنند، بند کفش های خود را ببندند؟ و ...
پرسش مهم دیگری برای روان شناسان رشد این است که آیا تغییرات پیدا شده در هر ویژگی اختصاصی، توانایی یا رفتار، پیوسته اند یعنی به تدریج و در گذشت زمان افزایش پیدا می کنند، آن چنانکه نظریه پردازان یادگیری مانند واتسون یا اسکینر معتقد بودند، یا ناپیوسته اند یعنی ناگهان در مراحلی رخ می دهند چنانکه پیاژه فرض می کرد؟ همچنین روان شناسان رشد می پرسند: تفاوت رفتاری در سن های مختلف چه معنا می دهند؟ مثلاً آیا گریه یک بچه همان معنا را می دهد که گریه یک نوجوان؟

ابعاد رشد و تکامل

میدان روان شناسی رشد به سه بعد تقسیم می شود:
1- رشد و نمو بدنی، شامل تغییرات بدنی و رشد حرکتی.
2- رشد و تکامل شناختی، شامل تفکر و زبان.
3- رشد و تکامل عاطفی- اجتماعی، شامل شخصیت و روابط با اشخاص دیگر.
لکن باید بدانیم، مردم موجود زنده ی کل و سیستم هستند و نمی توان رفتار آنها را به سه مقوله یا بعد مستقل تقسیم کرد. رشد و نمو در برگیرنده تغییرات به هم پیوسته در سرتاسر همه ابعاد است. بچه غذا می خورد وزنش زیاد می شود (بعد بدنی)، می خندد و به والدینش بغبغو می کند (بعد عاطفی- اجتماعی)، بعدها با او حرف می زنند و شنوایی او را برمی انگیزند و بر معلومات او می افزایند (بعد شناختی)، به او فرصت هایی می دهند که مهارت هایی از قبیل گرفتن قاشق را پیدا کند (بعد بدنی)، در عین حال به او اجازه و امکان می دهند بو و ترکیب غذای خود را بفهمد (بعد شناختی)، او را مورد نوازش قرار می دهند (بعد عاطفی- اجتماعی) و ... پرسش های روان شناسان رشد، در واقع پرسش هایی در همین ابعاد می باشند.

پی نوشت ها :

1. Bronowski (1977) A sense of the future: essays on natural philosophy. P.225.
2- در تألیف این مطالب از منبع زیر بیشتر استفاده شده است:
Salkind, Neil J (1985). Theories of Human development. U.S.A. Chapter 16.
ضمناً در این مورد مطالعه کتاب پیشگامان روان شناسی رشد (1367) از انتشارات مؤسسه اطلاعات، توصیه می شود.
3. Kuhn, Deanna. (1975). Human Psychology: Development U.S.A. P.138.
4. Yussen, Santrock (1987). Child Development. An Introduction. U.S.A. P.327.
5- درباره ی عقاید اریکسون مطالعه کتاب نظریه های بنیادی درباره ی نوجوانی (1357) تألیف رالف موس ترجمه ژ.آ. صدیقی و دیگران و با مقدمه دکتر صاحب الزمانی بسیار مفید است. علاوه بر اریکسون، عقاید استانلی هال، فروید، آنافروید، اتورانک، اشپرانگر، مارگارت مید، و .... را نیز می توان در همین کتاب مطالعه کرد.
6. Santrock, John W. and Yussen, Steven R. (1987): child development: An introduction. U.S.A. p.22.
7- برای کسب اطلاعات بیشتر درباره ی «خبرپردازی» در روان شناسی مطالعه منابع زیر توصیه می شود:
- روان شناسی پرورشی از دکتر علی اکبر سیف، انتشارات آگاه.
- زمینه روان شناسی از گروه مترجمان، انتشارات رشد.
- روان شناسی عمومی (1371) از علی اکبر شعاری نژاد، انتشارات توس.
- درآمدی به روان شناسی انسان (1371) از علی اکبر شعاری نژاد، انتشارات آزاده.
8. Biehler, Robert F. and Hudson, Lynne M.(1986) Developmental Psychology U.S.A. P.94.
9- در بحث از نظریه های رشد و تکامل از منابع زیر بیشتر استفاده شده است:
Bihler, Robert F. and Hudson, Lynne M. (1986)
Developmental Psychology, U.S.A.
Clarke- Stewart and others (1987)
Child Development: Infancy through Adolescence. U.S.A.
Santrock, John W. (1989)
Life-Span Development. U.S.A.