نویسنده: نل نودینگز
مترجم: گروه مترجمان
مترجم: گروه مترجمان
فلاسفه ی تعلیم و تربیت آمریکایی، علاوه بر این که تحت تأثیر طبیعی گرایی صلاح عملی دیوئی و فلسفه ی تحلیلی (توسعه داده شده به وسیله ی فلاسفه ی انگلیسی)، قرار گرفتند، تحت تأثیر نهضت هایی در فلسفه ی قاره ای نیز قرار داشته اند، از جمله: فلسفه ی وجودی (1)، پدیدار شناسی (2)، نظریه انتقادی (3)، هرمنوتیک (4) و بیش تر در این اواخر پسانوگرایی (5). امکان این که بررسی کاملی از هر یک از این نهضت ها به دست داده شود، مقدور نیست، اما خوانندگان باید به اندازه کافی درباره ی آن ها اطلاعاتی داشته باشند تا ارزش آن چه را که نویسندگان هر رویکرد سعی کرده اند به انجام رسانند، درک نمایند.
فلسفه ی وجودی
فلسفه ی وجودی را نمی توان به درستی یک مکتب فلسفی نامید، برای این که اولاً فلسفه ی وجودی متفکران زیادی با دیدگاه های متناقضی دارد و ثانیاً فلسفه ی وجودی معمولاً فلسفه های نظام مند و مکتب های فکری و مانند آن را رد می کند.آرای فلسفه ی وجودی را می توانید در همان ابتدا در فلسفه یونان، و هم در اندیشه های دینی و خداناباورانه بیایید. موضوع های اساسی فلسفه ی وجودی عبارتند از «فرد و نظام ها، حیث التفاتی، موجود و پوچی [بی معنایی]، طبیعت [سرشت]، اهمیت انتخاب، نقش واپسین تجارب و نقش ارتباط (6). من قصد ندارم که همه ی این موضوع ها را در این جا بحث کنم، بلکه فقط آن موضوع هایی را که مورد علاقه ی خاص فلاسفه ی تعلیم و تربیت هستند، مورد بحث قرار می دهم.
مشهورترین عبارت مرتبط با فلسفه وجودی، عبارت «وجود مقدم بر ماهیت است» می باشد، فیلسوفان وجودی، ایده ی «ماهیت از پیش معین شده ی انسان را، که بتواند راهنمایی برای تعلیم و تربیت باشد، وظایف را شرح دهد، سرنوشت را پیش بینی کند و نقش موجودات انسانی را در عالم توصیف کند، رد می کند.» دیدگاه فیلسوفان وجودی، صراحتاً در مقابل سنتی ترین فلسفه ی دینی قرار دارد. اما فیلسوفان وجودی مذهبی نیز وجود داشته و هستند، - برای مثال، سورن کی یر که گور (7)، پل تیلیش (8)، و مارتین بوبر (9) همه ی آنان تأکید سنتی دین را بر تشریفات مذهبی و سلسله مراتب رد کرده و به سخریه گرفتند. همان تأکید که نظام را برتر از فرد و صدای اطاعت [از کلیسا] را برتر از صدای فرد قرار می دهد. آنان به توانایی افراد برای ارتباط مستقیم با خدا (بدون وساطت کشیش) اعتقاد دارند و انتخاب انسان در نوشته های فلسفی شان نقش محوری و اساسی دارد.
فیلسوفان وجودی چه دینی و چه غیر دینی بر آزادی موجودات انسانی تأکید دارند و بر این باورند که انسان ها صرفاً «یک ماهیت» [مشخص و از پیش تعیین شده] به جهان پرتاب نشده اند. افراد خودشان را با طرح کردن، حضور داشتن، انتخاب کردن و عمل کردن می سازند. «وجود» صرفاً زندگی حیوانی نیست، آن هم چنین شامل آگاهی هایی از وضیعت انسانی، آزادی، ضعف بدنی، مرگ احتمالی و مسؤولیت برای آن نوعِ شخصی می شود. در این معنا، وجود مقدم بر ماهیت است. ما خودمان را می سازیم؛ ما ماهیت خود را خلق می کنیم (10)، فیلسوفان وجودی علاوه بر رد نظریه ی ماهیتِ ذاتیِ انسان، آن چه را که ممکن است برتری و سلطه نظام ها نامیده شود، نیز در می کنند. آنان موجودات انسانی را به عنوان نمایندگان انواع یا عناصری در نظام هایی با نظم معین مطالعه نمی کنند. در عوض، آنان علاقمند به مطالعه افراد و تعریف خود افراد از این که چگونه از آزادی شان استفاده می کنند، می باشند. برای مثال، کی یرکه گور به مسیحیانی که خود را تماماً «لوتری» (11) به حساب می آورند و از اصول اعتقادی صوری و سطحی آن مذهب اطاعت می کنند، به دیده ی حقارت می نگرند. به عقیده ی کی یر که گور، مسیحی کسی است که همیشه و همواره انتخابش را برای ارتباط با خدا از طریق مسیح تجدید می کند تا با خدا ارتباط پیدا کند. او هیچ گونه استدلال منطقی را در دین تحمل نمی کند و به طور مکرر بر انتخاب، ایمان و تعهد تأکید می نماید. کی یر که گور اصرار دارد که نباید هیچ گونه کاوش عقلانی برای یقین عینی در دین صورت گیرد. به عکس، هنگامی که افراد کشمکش هراسناکی را بین یقین ذهنی و عدم یقین عینی تصدیق می کنند، ایمان ظهور می یابد (12).
مارتین بوبر هم سو با نوشته های سنت یهود، بر مسؤولیت افراد بر ارتباط با یک دیگر و ارتباط با خدا از طریق یک دیگر تأکید داشت (13). وی مثل کی یرکه گور از افراد می خواست که کم تر به تشریفات و آداب و رسوم وابسته باشند و بیش تر بر روابط افراد اتکا کنند. بوبر گفته است که نباید از «خدا» موضوع مطالعه ساخت، بلکه خداوند بیش تر یک یاری است در گفتگو، کسی که افراد با او در یک رابطه ی من - تو (14) ارتباط برقرار می کنند، این مطالب به این معنی نیست که گفته شود، مطالعه ی دین برای بوبر بی اهمیت بوده است. به عکس، چنین مطالعه ای، وی را در طول زندگی به خود مشغول داشته است. اما بوبر خدا را طی مطالعه ی داستان های واقعی، - داستان های رویارویی و اشتیاق - می یابد. بوبر مثل کی یر که گور این تصور را که دین با خدایی شروع می شود که ماهیت و فرامینش از قبل مشخص شده است، رد می کند. یک فرد باید با خدایی ارتباط برقرار کند که کم کم - و تنها گاهی اوقات با وضوح - طی رویارویی انسان، آشکار شده باشد.
رویکرد پل تیلیش از کی یر که گور و بوبر انتزاعی تر بود. اما باز بر آزادی فرد برای انتخاب و مسؤولیت فرد که توأم با این آزادی است، تأکید دارد. برای تیلیش، خدا قریباً با «دلبستگی واپسین» تداعی می شود (15). هر موجود انسانی به یک دلبستگی واپسین نیاز دارد، تا زندگی اش را هدایت کند و به آن ماهیت بخشد. تیلیش گفته است: بدون یک دلبستگی واپسین فلوت [موسیقی] معنایی ندارد. زندگی با یک سیر قهقرایی رو به سمت یک گسستگی که مجموعه ای از دلبستگی های حیوانی است، می گذرد. من در چند پاراگراف به بحث درباره ی فلسفی وجودی دینی پرداخته ام، برای این که علاقه مندان با فلسفه وجودی آشنایی کمی دارند و اغلب آن را با الحاد و بدبینی یکی پنداشته اند. به این ترتیب ممکن است که بعضی از خوانندگان بعد از یادگیری این که فیلسوفان وجودی یی هستند که درباره ی ایمان، مواجهه، شهامت، امید و لذت می نویسند و مطالعه می کنند، بیش تر پذیرای فلسفه ی وجودی شوند، در واقع، قطعه های زیبا و محرک در آثار کی یر که گور، بوبر و تیلیش وجود دارد، که می تواند برای کلاس های دبیرستانی مورد استفاده قرار گیرد. من خودم در توسعه ی فلسفه ی تربیتی ام، عمیقاً از بوبر متأثر بوده ام و در ادامه در خصوص دیدگاه بوبر درباره ی تعلیم و تربیت مطالب بیش تری را کمی بعد تر خواهم گفت. (16)
فلسفه ی وجودیی که در دهه های 1940 م و 1950م پندار عمومی را تسخیر کرده بود و به وسیله ی کسانی که آن را مطالعه نکرده بودند با عباراتی بیش از اندازه تاریک و محزون، دلتنگ کننده، منزجر کننده، نومیدی و مرگ توصیف شده بود. آثار نمایش نامه نویس، رمان نویس و فیلسوف ژان پل سارتر نقش مهمی در انتقاد چنین تصویر تاریک و یأس آوری به عموم داشت. سال ها قبل، یک کارتون نمایش داده شد (فکر می کنم در نیویورک) در آن یک مرد ثروتمند میان سال را نشان می داد که در پایین شهر از پنجره ی آپارتمان شیکش با حالتی عبوسانه خیره شده بود. زنش که در کنارش ایستاده بود، «پرسید چه چیزی شما را وادار به خواندن کتابی با عنوانی مانند هستی و نیستی نموده است» (17).
اما سارتر خودش فصیحانه از فلسفه ی وجودی در برابر چنین اتهام هایی دفاع می کند. او اصرار داشت که فلسفه ی وجودی نباید به بدبینی متهم گردد. بلکه باید به «دشوار بودن خوش بینی» متهم گردد. اگر ما می خواهیم چیزی [مثلاً انسان] بهتر شود، باید کاری کنیم که موجب گردد تا شرایط و اوضاع بهتر شود. اگر ما مدعی استعدادی برای خودمان هستیم، باید کاری انجام دهیم، یا چیزی را تولید کنیم که آن استعداد را متجلی سازد. به عقیده سارتر، صحبت کردن از «چه می شد اگر» و «می توانست چنین بوده باشد» فایده ای ندارد، فقط آن چه که هست وجود دارد و ما مسؤول آن هستیم. سارتر در این جا گفته است:
انسان چیزی نیست، جز آن چه خودش می سازد. این اصل، نخستین اصل فلسفه ی وجودی است. هم چنین این چیزی است که ذهنیت نامیده می شود. اما منظور ما از این چیست، آیا منظور ما از این مطلب این نیست که انسان شأنی بالاتر از یک سنگ یا میز دارد؟ منظور ما از این که انسان ابتدا وجود دارد این است که انسان نخست هست. تو گویی پیش از همه، موجودی است که خودش را به سوی آینده ای پرتاب می کند و کسی است که از تصور خود به عنوان موجودی در آینده آگاه است.
انسان در ابتدا طرحی است که از خودش آگاه است، به جای این که یک تکه خزه، یک تکه آشغال یا یک گل کلم باشد؛ هیچ چیز قبل از این طرح وجود ندارد، هیچ چیز در آسمان [آن طرف] وجود ندارد، انسان آن چه را که طراحی کرده بشود، می شود، نه چیزی که [در آینده] بخواهد باشد. بنابراین نخستین جنبش و حرکت فلسفه ی وجودی این است که هر انسانی را از آن چه که هست، آگاه نماید و آگاهی دهد که مسؤولیت کامل وجودی هر کس بر عهده ی خودش است؛ و وقتی ما می گوییم یک انسان مسؤول خودش است، منظور ما این نیست که، او تنها مسؤول فردیت خودش است، بلکه او مسؤول همه ی انسان ها است. (18)
منظور سارتر از آخرین جمله این است که نه تنها ما برای بهبود اوضاع انسان مسؤولیت داریم. بلکه همه ی مردم می توانند، با آگاهی بیش تری زندگی کنند و بنا بر این خودشان مسؤولیت کامل زندگی شان را به عهده بگیرند و هم چنین ما مسؤولیت تعریف آن چه مقصود از شدن یک موجود انسانی [یک انسان] است، بر عهده داریم. برای این که ما کاملاً آزاد هستیم، ما می توانیم نخستین «مسؤولیت » را بپذیریم یا رد کنیم، اگر چه سارتر به آنانی که چنین می کنند به دیده ی حقارت می نگرد. مسؤولیت دوم غیر قابل اجتناب است، هیچ ماهیت انسانی وجود ندارد، چون خدایی برای اعتقاد داشتن به آن وجود ندارد (19).
بنا بر این آن چه که من و شما انجام می دهیم، انسانی بودن به چه معناست را، توضیح می دهد. چه چیزی انسانی بودن معنا می دهد؟ بی رحم بودن یا ترحم داشتن؟ درگیر یا نادرگیر [بی اعتنا] بودن؟ پر تلاش یا تنبل بودن؟ قهرمان یا ترسو بودن؟ با هوش یا احمق بودن؟ این موضوع به آن چه که انتخاب می کنیم بستگی دارد و آن چه که انتخاب می کنیم در اَعمالمان و در آن چه انجام می دهیم، ظهور می یابد.
فیلسوفان وجودی ملحدی (20) مثل سارتر، اغلب از طریق شخصیت های رمان ها و نمایشنامه های خود به «پوچی» اشاره می کنند. جستجو برای یک طرح عقلانیِ از زندگی جهت رسیدن به موجودات انسانی از طریق خدا، ناامید کننده خواهد بود. چنین طرحی وجود ندارد، زندگی و هستی انسانی پوچ و بدون یک معنای پیشینی است؛ ما باید آن چه را که مقصود و معنای زندگی است، خلق کنیم. اگر ما خودمان را خسته یا کسل و ناامید بیابیم، روزانه از خود می پرسیم، «آیا این همه ی چیزی است که وجود دارد؟ آن به عهده ی ماست که یا پوچی زندگی را بپذیریم یا این که با انتخاب ها و عمل خودمان آن را سرشار از معنا سازیم».
بازشناسی آزادی مان باعث دلهره می شود، ما باید تصمیم بگیریم. درک این که هیچ موجود خدایی وجود ندارد، بی کسی است. سارتر می گفت (21): بی کسی [تنهایی] و دلهره همراه یک دیگر هستند. ما از طریق انتخاب هایمان، ارزش را خلق می کنیم. اگر ما شجاعت داشته باشیم، انتخاب هایمان و ارزش های خلق شده و اثرات انتخاب هایمان را بر جهان تصدیق می کنیم.
این موضوع ها به کرّات در نوشتارهای سارتر، کامو (22)، داستایفسکی (23) و دیگر نویسندگان فلسفه ی وجودی به چشم می خورد. در کوران وخیم ترین اوضاع و شرایط (مثل طاعون، جنگ و مرگ قریب الوقوع) یا در احساس پوچی زندگی روزانه، شخصیت ها در جستجوی معنایی هستند، آنان در تقلّای یافتن معنا، در رنج کشیدن و محرومیت، در حوادث تکراری و عادی زندگی قرار دارند. خواه آنان چیزی پیدا کنند یا نکنند و به این نتیجه برسند که زندگی واقعاً پوچ است، یا این که آنان به درک برسند که معنا دقیقاً مقیم در آن چیزی است که آنان انجام می دهند: درمان بیماری، اگر چه خیلی از بیماران خواهند مرد؛ تحمل عذاب ناشی از خیانت دوستان؛ بازگشت به خانه و خانواده به جای ماجراجویی یا ترک خانواده برای ماجراجویی.
تأکید بسیار زیاد فلسفه ی وجودی بر ذهنیت انسان، ریشه در عقل گرایی دکارتی و فلسفه ی رنه دکارت دارد. سارتر شروعش را به طور آشکارا در کوگیتوی (24) دکارت به دست می آورد: فکر می کنم، پس هستم. بر این اساس سارتر می نویسد، «حقیقت مطلق آگاهی را از طریق آگاه شدن از خود داریم» (25). استعداد برای فکر کردن، طرح داشتن، انتخاب کردن و شایسته شدن، کار بنیادین وجود انسانی است.
به هر حال، فیلسوفان وجودی با بخشی از تحولات بعدی عقل گرایی مخالف هستند. آنان معمولاً انتزاع هایی مثل فاعل شناسای شناخت شناسی پیاژه و یا هر تلاشی برای توصیف زندگی ذهنی بر حسب مقولات و عمل گرهای ثابت را رد می کنند. چنین جنبش هایی بار دیگر افراد را وابسته و تحت سلطه ی نظام می کند. فیلسوفان وجودی علاقمند به مُدرِک ها هستند - زندگی، موجودات انسانی آگاه - نه انتزاع هایی که در آن ها گمان می کنند، ظهور پیدا می کنند.
قبل از این که فلسفه ی وجودی در تعلیم و تربیت را بررسی کنیم، باید آخرین موضوع فلسفه ی وجودی را که به آن اشاره کردیم، مورد بحث قرار دهیم. فیلسوفان وجودی داستان ها را به جای استدلال، به عنوان شیوه ی خودشان در خصوص ارتباط انتخاب می کنند؛ این کار به این دلیل است که آنان اعتقاد دارند، زندگی ظهور یک طرح منطقی نیست، یک فرد نمی تواند بر اساس مقدمه های قابل اعتمادی استدلال کند که زندگی باید شبیه به یک چیز باشد یا باید چطور سپری گردد و به عبارت دیگر همان طور زندگی مان را به گونه ای متفکرانه سپری می کنیم «معنا» خلق می گردد. داستان ها، دلایل تقلای انسان را برای معنا به ما می دهد. آن ها در ما روح می دمند و ما را می ترسانند. آن ها به ما می گویند که اگر ما عمل به این طریق یا آن طریق را انتخاب نمودیم، - برای بهتر بودن یا بدتر بودن - چگونه ممکن است باشیم.
حجم زیادی از بررسی های بوبر بر داستان متمرکز است. کی یرکه گور داستان های متضادی را بیان کرده است، سخن گفتن در همان لحظه که با صدای یکی است، با صدای دیگری باشد! سارتر فلسفه اش را از طریق پرتو داستان هایش به گونه ای مؤثر (بعضی ها می گویند به گونه ای مؤثرتر) انتقال داده است، همان گونه که در نوشته های فلسفی نمایشی اش چنین کرده است. تأکید فعلی بر روایت در پژوهش تربیتی و تعلیم و تربیت معلمان، با توجه به اهمیت آن، یک گرایش فلسفه ی وجودی است، هر چند به ندرت بر اساس تفکر فلسفه ی وجودی واضح بنا شده است. ما قبلاً ملاحظه کردیم که داستان های اثر بخش چگونه می توانند از رویکرد تحلیل در تدریس انتقاد کنند، [مثلاً] در داستان استفاده ی سوزان لیرد از بتزی براون.
برجسته ترین فیلسوف تعلیم و تربیت که به گونه ای منظم و سودمند از فلسفه ی وجودی کمک گرفته است، ماکسین گرین (26) است. وی در مقاله ها و کتاب هایش در طول چندین دهه، از موضوع هایی هم چون «از با خود بیگانگی» [بیگانه گشتگی] (یک حالت لاینحل یا تنهایی ناشناس)، اهمیت ارتباط و روابط انسانی، نیاز به آگاهی یا «هوشیاری کامل» و آزادی را مورد بحث قرار داده است(27).
گرین در تحلیلش از آزادی، تنوع راه هایی را که در آن موجودات انسانی، آزادی را تفسیر کرده اند، مورد کاوش قرار می دهد. او به وضوح خودش را در یک سنّت اصالت وجودی قرار می دهد (اگر ما برای اشاره به چنین چیزی جسارت داشته باشیم)، نظر به این که او این تصور را که نظام، آزادی را به اجزایش یا به اعضایش عطا می کند، رد می کند: «من معتقدم که این مسأله دیگر برای آمریکاییان قابل تصور نیست که ادعا کنند، چون به یک کشور «آزاد» تعلق دارند، پس آزاد می باشند. ما نه فقط به طور مداوم به توانمندی و اختیار برای انتخاب خودمان و برای خلق هویت مان در داخل جمع نیاز داریم، بلکه ما به طور مستمر نیاز داریم که عهد و پیمان های جدید بسازیم و در آزادی مان برای اجرای آن ها عمل کنیم، چیزی که ما به تنهایی هرگز نمی توانستیم آن را انجام بدهیم» (28). به رابطه ی واضحی که گرین بین آزادی و انتخاب به ویژه انتخاب خودهایی که می خواهیم باشیم، برقرار می کند، توجه کنید. اما توجه داشته باشید که او افراد را در تنهایی پایدار و دورافتاده در رنج آزادی شخصی تصور نمی کند. او قویاً و دائماً به ما راهی برای واگشودن تنهایی نشان می دهد (نه حل کردن برای همیشه). ما با یک دیگر ارتباط برقرار می کنیم، ما آزادی مان را در ارتباط با دیگران تعریف می کنیم، و ما وقتی ارتباطی را که مشتاقش هستیم به دست می آوریم، که برای زندگی با دیگران و نسل های آینده قول داده و به قولمان پایبند باشیم.
این نوع تفکر می تواند نقطه ی آغاز تحریک کننده ای برای بحث از کثرت و وحدت فراهم کند. در این دیدگاه افراد باید از آزادی درونیشان، برای خلق ماهیت های خود استفاده کنند. ما آزاد هستیم که با سفید پوستی یا سیاه پوستی مان، مرد یا زن بودن مان، آمریکایی یا فرانسوی بودن مان، خودهایمان را تعیّن بخشیم. اما ما باید درک کنیم که، یک آگاهی کامل از آزادی مان، می تواند ما را ورای این هویت های شبه سیستمی ببرد. من فقط یک سفیدپوست مرد آمریکایی تحصیل کرده نیستم، اگر چه من همه ی این ها را دارم، اما من آن چه عمل می کنم، هستم. آن چه که از خود می سازم، هستم.
این یک موضوع خیلی مهم برای مربیان امروزی است. مردم در این کشور، در بیش تر جاها، مدّعی هستند که آزادی آنان تحقق بخش خودهای آنان به وسیله نژاد و خاستگاه قومی شان است. حال سؤالی که پیش می آید، این است که، اگر ما نامتمایل یا ناتوان باشیم که فراتر از این تعیّن هویت به یک هویت شخصی فکورانه تر برسیم، آیا در این صورت از آزادی کامل خودمان استفاده نموده ایم. چنین کاوشی برای آزادی می تواند منجر به فرد گرایی وسیع تری یا به سوی جنبشی فراتر از نژاد و جنسیت شود و حتی فراتر از انسان گرایی به تعیین هویت برای همه ی موجودات زنده (و غیره زنده؟) بیانجامد (29). از دیدگاه مسلک های عقیدتی گوناگون، ما باید یک جهت یا جهتی دیگر را انتخاب کنیم، ولی از دیدگاه فلسفه ی وجودی، ما باید انتخاب کنیم و مسؤولیت انتخابی را که به وجود آوردیم، بپذیریم. هیچ تضمینی در مورد ایجاد یک انتخاب که ما «برحق» هستیم یا دیگری، وجود ندارد. ما فقط می توانیم خودمان را ملتزم کنیم، که مسؤولیت انتخاب و نتایج آن را به عهده بگیریم.
این جا ارزش این یادآوری را دارد که در تفکرات سقراط (چگونه باید زندگی مان را سپری کنیم؟) و در دیوئی، هم موضوع های وجودی، وجود دارد. بر اساس نظر دیوئی هیچ گونه ماهیت انسانی ثابتی وجود ندارد. ما در آفرینش خودمان مشارکت می کنیم. اما دیوئی بر نقش محیط در شکل گیری ما تأکید بیش تری دارد. از نظر دیوئی، آزادی یک شرط بنیادی نیست که مشخص کننده ی دلشوره یا انکار ترس و بزدلی باشد، بر عکس یک موقعیتی است که شخص آن را عمدتاً از طریق اطلاعات کافی و تعمق به دست می آورد. جایی که دیوئی و سارتر در بحث ایمان از هم جدا می شوند، جایی است که دیوئی شیوه ی علمی را تضمین کننده ی پیشرفت می داند. سارتر علیه «تفکر روشن» که دیوئی از آن جانبداری کرده، نمی تواند استدلال کند، اما او می تواند پیش نهادی علیه این فرض که موجودات انسانی به استفاده از این روش (یا هر روش دیگری) ادامه خواهند داد، یا این که این روش به خودی خود پیشرفت را تضمین می کند، بدهد. هر موجود انسانی باید انتخاب کند، این چالش (تردید انتخاب) هرگز از بین نخواهد رفت و شخص نمی تواند روش علمی یا مارکسیسم (30) (هر چند سارتر به دلیل سودمندی و قابل استفاده بودن در زمان خودش به آن اعتقاد داشت) یا هر چیز دیگری را جایگزین ثبات ابدی استوار در خداوند کند. سارتر از عدم وجود خداوند افسوس می خورد، اما خواهان جایگزین کردن موجودی دیگر یا روش تغییرناپذیر دیگری به جای خداوند نبود.
موضوع وجودی دیگری که فلاسفه ی تعلیم و تربیت معاصر به آن علاقمندند، رابطه ی درون فردی می باشد. همان طور که قبلاً ملاحظه نموده ایم، همه ی فیلسوفان وجودی، هر دیدگاهی را که موجودات انسانی فردی را به یک نظامی وابسته و تابع کند، رد می کنند. اما برخی از فیلسوفان وجودی مثل بوبر، تصور فردگرایی تنها و مطلق را که در نوشته های همکارانشان پیدا می شود، رد می کند. بوبر در افتتاحیه درسش در دانشگاه یهودی هبرو تذکر داد که: «این دوره در آشکارسازی پرسش در مورد ماهیت انسان نشان می دهد که ماهیت انسان نه با آغاز فردیت گرایی فهمیده می شود و نه با آغاز جمع گرایی، بلکه تنها با واقعیت رابطه ی متقابل بین انسان و انسان [قابل فهم می باشد]» (31). استفاده از «ماهیت» در اینجا ممکن است گیج کننده باشد. همه ی فیلسوفان وجودی مفهوم ماهیت را رد نمی کنند، بلکه بیش تر اصرار دارند که وجود مقدم بر ماهیت است. پس ماهیت چیزی است که در پرتو تقلا برای معنا و خودآفرینی ساخته می شود. با توجه به طریقی که بوبر در آن کلمه ی ماهیت را مورد استفاده قرار می دهد، فرد احساس می کند اشخاصی که در خلال زندگی در ایجاد روابط مثبت با دیگران شکست می خورند، به طور اجتناب ناپذیری در رسیدن به «ماهیت» مورد نظر بوبر نیز شکست می خورند. ما تعمّق بیش تر را درباره ی این که آیا ماهیت، یک ساخت، یک کشف و یا یک آرمان از پیش برقرار شده است، را رها می کنیم.
بوبر در مورد تعلیم و تربیت عمیقاً نگران بود و دو فقره از مقالاتش در مورد این موضوع در مجموعه ی «بین انسان و انسان» به چاپ رسیده است. او اعتقاد داشت که تدریس، انجام هر کاری است از طریق رابطه. ابتدا چیزی از شخصیت خود معلم و علاقه ی خردمندانه در وجود دانش آموز جریان می یابد، یک سرمشق ضمنی و ناآشکار بر جای می گذارد، دوم، معلم با گنجاندن تمرین، آن چه را که دانش آموز، سعی در انجامش دارد، و یا آن چه را که سعی می کند بشود، مشاهد می کند و اگر این طرح ها ارزشمند باشند، معلم راهنمایی و حمایت قوی را به عمل می آورد. «رابطه در تعلیم و تربیت یک گفتگوی خالص است» (32). بوبر این اصل را با یک مقدمه داستان مانند استادانه شرح می دهد:
من به کودکی اشاره کرده ام که خوابیده با چشمان نیمه باز، منتظر مادرش است که با او صحبت کند؛ اما بسیاری از کودکان نیازی ندارند، منتظر بمانند، چون آنان می دانند که بدون وقفه در گفتگویی وارد می شوند که هرگز قطع نمی شود. در رویارویی با تنهایی در شب که تهدید به هجوم می کند، آنان ملبس به زره ای نقره ای از اعتماد، تحت حفاظت و مواظبت آسیب ناپذیر می خوابند. (33)
توجه کنید که بوبر چگونه از مقوله های آشنای وجودی هم چون تنهایی، تاریک و تهدید استفاده می نماید. اما بعد به راه و روش دلداری و تسلی و ارتباط از طریق گفتگو اشاره می کند، که از نظر بوبر نه فقط یک روش صحبت کردن و گوش دادن است، بلکه هم چنین روش قبول یک دیگر در سکوت نیز هست. کودکان به این نوع از رابطه که در آن رشد نمایند، نیاز دارند. بوبر ادامه می دهد:
اعتماد، چون این موجود انسانی وجود دارد، اعتماد کردن به دنیا به معنی درونی ترین پیشرفت رابطه در تعلیم و تربیت است. چون این موجود انسانی وجود دارد، بی معنایی، حتی اگر شما توسط آن به سختی در هم فشرده شوید، نمی تواند حقیقت واقعی باشد. چون این موجود انسانی وجود دارد، در پس تاریکی، روشنایی، در ترس، رستگاری، و در بی عاطفگی انسانی هایش هم عشقی بزرگ نهفته (34)
بوبر مجدداً، به مقوله های وجودی اشاره می کند، - وجود، بی معنایی و پوچی، ترس، عشق. اما ارجاعات او در یک شیوه ای از نگاه به تعلیم و تربیت جا گرفته است. تعلیم و تربیت رابطه است. بوبر انتظار ندارد، افراد منزوی خودشان را تربیت کنند و هم چنین اصلاح و بهبودی نظام مند را نیز توصیه نمی کند. شاید او نمی خواسته با تلاش های نظام مند جهت بهبود تسهیلات و اندوخته ها مخالفت کرده باشد؛ ولی او مطمئناً با جنبش هایی که اکنون «اصلاح مدرسه» می نامیم، مخالفت کرده است. از نظر بوبر، اصرار بر این که تمام کودکان موضوع های یکسانی را مطالعه کنند، یا همه ی آنان با استانداردهای از پیش تعیین شده روبرو شوند و این که تمام معلمان از یک شکل خاص درس استفاده کنند، یا این که تمام مدارس از یک برنامه ی تحصیلی ملی تبعیت کنند، - تمام اینها از نظر بوبر، با حیث اشتراکی شروع می شود. در عوض بوبر از ما می خواست که با «واقعیت رابطه ی متقابل» شروع کنیم.
بیش تر کار من در این زمینه پیروی از بوبر است (اگر چه من خودم را در زمره ی فیلسوفان وجودی قرار نمی دهم) (35)، دیگر فلاسفه ی تعلیم و تربیت توجه دقیقی به مفهوم و عمل گفتگو دارند، اما در بیش تر موارد آنان نه از کار بوبر استفاده می کنند و نه از فیلسوفان وجودی هستند (36). با این حال، این مقوله یک مقوله وجودی است، به همین صورت محبوبیت کنونی روایت (داستان سرایی) در تحقیق، در تعلیم و تربیت معلمان و در تربیت اخلاقی، ممکن است به صورت یک رویه ی وجودی ملاحظه گردد (37). در جستارهای فیلیپ جکسون (38)، طنین صدای فیلسوف وجودی به وضوح شنیده می شود، اگر چه جکسون ذکری از بوبر و فلسفه وجودی به میان نیاورده است. در این جا مثالی از پیش گفتار کتاب اش «جستارها» در سال 1992م. آورده می شود.
این کتاب در مورد تأثیری است که معلمان بر دانش آموزان خود می گذارند، اگر چه از نوع تأثیری نیست که، چهره ی حقیقی آزمون های پیشرفت تحصیلی با دیگر اندازه گیرهای متداول نتایج تعلیم و تربیتی را آشکار کند. در عوض به آن چه ما از معلمانمان در مورد خودمان و دیگران و به طور کلی در مورد زندگی یاد می گیریم، می پردازد. بعضی از این «درس ها»، بیش ترینشان بدون تدریس در حسی از نه بخش وجودی عاملیت برنامه ی کاری صریح معلم یا طرح درس، انجام می گیرد، و [آن ها] شکل چیزهایی را به خود می گیرند که ما مدت ها بعد از این که با معلمانمان خداحافظی کرده ایم، به یاد می آوریم (39).
پدیدارشناسی
پدیدارشناسی یک روش فنی سطح بالا در فلسفه است، اما این کلمه برای اشاره به انواع مختلف روش های توصیفی در پژوهش روان شناختی و اجتماعی نیز استفاده می شود. وقتی پدیدارشناسی فلسفی کلمه ی پدیدارشناختی را به کار می برند، آنان نیز در حال صحبت کردن درباره ی توصیف می باشند، اما نه به معنای معمول علمی یا مشاهده ی علّی. اگر شما به پیاده روی بروید و سپس به شیوه ی خودتان به شرح چیزهایی که دیده اید و شنیده اید، بپردازید، شما در حال انجام پدیدارشناسی نیستید. به همین سان، اگر شما زندگی کلاسی را از طریق عینک یک نظریه ی فرهنگی مطالعه کنید، شما در حال انجام پدیدارشناسی نیستید. پدیدارشناسی یک علم توصیفی است که اصولاً به موضوع ها و ساختارهای آگاهی مربوط می شود.پدیدارشناسی فنی معاصر با کار ادموند هوسرل (40) آغاز شده است (41)، اما این روش ریشه در تلاش های دکارت دارد که به دنبال دانشی بود تا برای آگاهی بشر غیر قابل شک باشد. گفته معروف دکارت «فکر می کنم، پس هستم» یک ذهن مقوّم را پیش نهاد کرده است، یک آگاهی که در ساخت واقعیت سهیم است. سارتر که یک پدیدارشناس و هم چنین یک فیلسوف وجودی بود، مرتباً به «روش شک» دکارت به عنوان روش اصلی پدیدارشناسی اشاره کرده است (42).
هوسرل می گوید، پدیدارشناسی یک علم تجربی نیست، بلکه یک علم پیشینی است که حقایق تجربی را تنها به عنوان روشن گری ها به کار می برد. پدیدارشناسان سعی کرده اند با مجموعه ای از تعدیل ها و اصلاح ها - پرانتز گذاردن ها و فروکاستن ها - جنبه هایی از ذهن بنیادی یی را مشخص کنند که با «توجه به همه ی تغییرهای قابل تصور، در برابر آن ها سرسخت باشد» (43)
در بخش فلسفه ی وجودی متذکر شدم که پدیدارشناسان، واژه ی حیث التفاتی را به شیوه ی فنی به کار می برند. حیث التفاتی ویژگی اصلی آگاهی است. آگاهی برای پدیدارشناسان همیشه آگاهی از چیزی است. ذهن مقوّم، اعیان (موضوع های التفاتی) را با تأمل درونی خود خلق می کند. پدیدارشناسان، این موضوع ها، ماهیت آن ها و ساختارهای آگاهی یی که در آن، آن ها ظاهر می شوند مطالعه می کنند.
فلاسفه ی تعلیم و تربیت دلایل کمی برای به خدمت گرفتن پدیدارشناسی فنی بنیان گذاری شده به وسیله ی هوسرل دارند، اما اکثر ما از روش هایی مشابه روش محققان پدیدارشناسی روان شناختانه استفاده می کنیم. ما شروع به مطالعه مواردی مثل امیدواری یا اطمینان و یا ایمان می کنیم و به گونه ای منظم هر جا که چنین واژه هایی به کار برده می شوند، به طوری که شاید ماهیت یا ویژگی های اصلی و اساس چیزی را که در حال مطالعه یا در حال تجربه ی ذهنی آن هستیم، به دست آوریم. اکثر ما واژه ی «ماهیت» را برای توصیف چیزی که می یابیم به کار نمی بریم، زیرا ما ادعاهای مطلق گرا را در مورد پدیدارشناسی فنی رد کرده و تشخیص می دهیم و می پذیریم که روش های ما جامع نیستند.
شاید یک مثال در این جا کمک کند. من کوشیده ام یک پدیدارشناسی در مورد مراقبت (44) انجام دهم. سؤال های اصلی در توصیف مراقبت به عنوان رابطه بین دو نفر - فرد مراقبت کننده و فرد مراقبت شونده - است. برای ساده کردن بحث، من در این جا فقط بر روی مواجهه با مراقبت تمرکز می کنم (در مقایسه با مراقبت در فاصله زمانی قابل ملاحظه) و کاوش را به یک پرسش محدود می کنم: چه چیز آگاهی یک مراقبت کننده را در مواجهه با مراقبت مشخص می کند؟ به زبان روزمره، ما چگونه هستیم؟ حالات ذهنی ما وقتی که در حال مراقبت هستیم، چگونه است؟ شما می توانید سعی کنید کاوشی را در این مورد از خودتان به عمل آورید.
به زمانی فکر کنید که شما به شیوه ای با فرد دیگری مواجه هستید، با شیوه ای که آن را می توانید مراقبت بنامید. شاید شما خصوصیات زیادی را در آن موقعیت خاص به یاد آورید - موقعیت فیزیکی، توجهات خاص کردن، احساس خطر یا غم و اندوه کردن. این ویژگی ها را کنار بگذارید (این ویژگی ها جالب و مهم هستند، اما ما بعداً ویژگی هایی را که ثابت هستند مشخص می کنیم که وابسته به یک مواجهه ی خاص نیستند). حالا زمینه را کمی تغییر دهید. اگر یادآوری آغازین شما، شامل کسی شود که خیلی به شما نزدیک است، مورد بعد را با یک آشنا یا همکار خبره مطرح کنید. سپس موردی را در نظر بگیرید - هنگامی که فرد تحت مراقبت یک غریبه باشد، سن فرد تحت مراقبت را تغییر دهید؛ مسایلشان را تغییر دهید؛ اثرات قابل مشاهده را تغییر دهید. - ترس، شادی و غمگینی و مانند آن.
آن چه من در تحلیل های خود پیدا کرده ام، دو ویژگی است که به نظر می رسد آگاهی مراقبت کننده را در همه ی مواجهه ها توصیف می کند: نخست این که مراقبت کننده به روش خاصی که من آن را جلب شدگی (45) می نامم به فرد تحت مراقبت، توجه می کند (46). نویسندگان دیگر - برای مثال سیمون ویل (47) و ایریس موردوخ (48) - کلمه ی توجه (49) را به کار می برند (50). این توجه یا جلب شدگی به طور کلی مورد قبول است، یعنی وقتی ما واقعاً مراقب هستیم، آن چه را که فرد دیگر به طور غیر گزینشی بیان می کند، می پذیریم. ما بر روی ساختارهای خودمان تکیه نمی کنیم و آن چه را هم که دیگران می گویند به عنوان ذره ای کوچک از اطلاعات نمی پذیریم. ما آن چه را که دیگری انجام می دهد، حس می کنیم. در واقع، سیمون ویل گفته است که سؤال بی چون و چرایی را که وقتی به این روش توجه داریم، می پرسیم این است: «چه کاری می خواهید انجام دهید؟» (51).
دوم این که وقتی چیزی را که در دیگری وجود دارد، دریافت می کنیم، احساس می کنیم انرژی ما در حال روان شدن به سمت معضل یا طرح [شخصی] دیگری است. ما می خواهیم بار مسؤولیتی را کاهش دهیم، یک رویارویی را به کار اندازیم، لذتی را قسمت کنیم، یا یک آشفتگی را رفع کنیم. موقتاً ما طرح هایمان را کنار می گذاریم، ما به وسیله یک «من باید» درونی پیش می افتیم، تا موجبات موفقیت ما را برای پاسخ به دیگری فراهم کند.
البته این یک طرح کوچکی از پدیدارشناسی «مراقبت» است. ما باید هم چنین آگاهی فرد تحت مراقبت را نیز بررسی کنیم. علاوه بر این ما باید فراتر از مواجهه با اشکال مراقبت که در طول زمان دوام آورده اند، حرکت کنیم. در پژوهش تعلیم و تربیتی، ما با حرکت از بررسی آگاهی به مطالعه ی علمی شرایط تجربی که در آن مراقبت روی می دهد یا اتفاق نمی افتد، می رسیم. اما شاید این مثال مختصر برای این که معانی شیوه هایی را که در آن پدیدارشناسی اصلاح شده می تواند به پژوهش تربیتی و اجتماعی کمک کننده باشد، کافی باشد.
ادامه دارد...
پی نوشت ها :
1. existentialism
2. phenomenology
3. critical theory
4. hermeneutics
5. postmodernism
6. See the entry "Existentialsim" by Alasdair McIntyre in the Encycolpedia of Philosophy, ed. Paul Edwards (New York: Macimillan, 1967), vol. 3m p. 147.
7. Soren kierkegaard
8.. Poul Tillich
9. Mortin Buber
10. For an Introduction to the themes of existentialism, see Maurice Friedman , ed., The Worlds of Existentalism (Chicago: University of Chicago Press, 1964), See also Jean-Paul Sartre, Essays in Exitentialism , ed. Wade Baskin (Secaucus, N. J. Citadel Press, 1977).
11. Lutheran
12. See Soren Kierkegaard, Either/Or, vol. 1. trans, David F. Swenson and Lillian M. Swenson (Princeton: Princeton University Press, 1959).
13. See Martin Buber, I and Thou, trans, Ronald Gregor Smith (New York: Scribenr's. 1958).
14. I. Thou
15. See Paul Tilich, The Courage to Be (New Haven: Yale University Press, 1952).
16. For an introduction to Buber's educational thought, see the essays in his Between Man and Man (New York: Macmillan, 1965).
17. The reference is to Jean - Paul Sartre, Being and Nothingness, trans. Hazel E. Bames (New York: Washington Square Press, 1953).
18. Sartre, Essays in Existentialism, p. 36.
19. Ibid.
20. Alteistic
21. Ibid,. p. 45.
22. Camus
23. Dostoevsky
24. Ibid,. p. 51.
25. cogito
26. Macine Greene
27. See Maxine Greene, Teacher as Stranger (Behnot, Calif.: Wadsworth, 1973); Landscaper of Learning (New York: Teachers Collage Press, 1988).
28. Greene, Dialectic of Freedom, p. 51.
29. See C. A. Bowers, "An Open Letter to Maxine Greene of the Problem of Freedom' in an Era of Ecological Interdependence, "Educational Theory 41, no. 3 (Summer 1981): 325-330.
30. Marxism
31. Buber, Between Mn and Man, p. xi.
32. Ibid., p. 98.
33. Ibid.
34. Ibid.
35. See Nel Noddings, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (Berkeley: University of California Press, 1984)); also Noddings, The Challenge to Care in Schools (New York: Teachers College Press, 1992).
36. See Nicholas Burbules, Dialogue in Teachine (New York: Teachers College Press, 1993); also Sophie Hroutunian - Gordon, Turning the Soual: Teaching Through Conversation in the High School (Chicago: University of Chicago Press, 1991).
37. For examples of this work, see D. Jean Clandinin, Annie Davies, Pat Hogan, and Barbara Kennard, eds., Learning to Teach, Teaching to Learn (New York: Teachers College Pess, 1993).; also Carol witherell and Nel Noddings, eds., Stories Lives Tell (New York: Teahers College Press, 1991).
38. Pilliph Jakson
39. Philip W Jackson, Untaught Lessons (New York: Teachers College Press, 1992).
40. Edmund Husserl
41. See Edmund Husserl, Ideas, Trans, W. R. Boyce Gibson (New York: Collier / Macmillan, 1962).
42. See Sartre, Essays in Existentialism, especially the Introduction by Jean Wahl.
43. Husserl, Ideas, p. 6.
44. caring
45. engrossment
46. Noddings, Caring.
47. Simone Weil
48. Iris Murdoch
49. attention
50. See Iris Murdoch, the Sovereignty of Good (London: Rouledge and Kegan Paul, 1970); Simone Weil, Simone Weil Reader, ed. George A. Panchas (Mt. Kisco, N. Y: Moyer Bell Limited, p. 51).
51. Weil, Simone Weil Reader, p. 51.
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول
