فلسفه ی قاره ای و تعلیم و تربیت (2)

نظریه ی انتقادی

نانسی فرایزر (1) بحث خود را در خصوص نظریه ی انتقادی با تعریف مارکس (2) از کسب و کار به عنوان «خود آشکارسازی (3) کوشش ها و آرزوهای عصر آغاز کرد» (4)، «چیزی که در مورد این تعریف جذاب است»، فرایزر می نویسد، «ویژگی صریح این تعریف سیاسی بودن آن است» (5). از دیدگاه نظریه پردازان انتقادی، فلسفه باید وارد مجادله ها و کشمکش های بزرگ و جنبش های اجتماعی زمان خود شود. تضاد بین فلسفه ی تحلیلی نظریه ی انتقادی پر ماجرا است. در حالی که فلسفه ی تحلیلی از بی طرفی و پژوهش با یک شکل بی طرف حقیقت که همیشه در زبان یا دنیای واقعی قرار دارد، حمایت می کند، نظریه ی انتقادی تأکید دارد که یک چنین بی طرفی هم از لحاظ عقلانی و هم از لحاظ اخلاقی غیر مسؤولانه است. نظریه پردازان انتقادی عقیده دارند که حتی اگر متفکران برای بی طرفی تلاش کنند - نوعی وضعیت بی وضعیتی - آنان نمی توانند آن را به انجام برسانند. همه ی ما الزاماً در تکالیف و ارزش های موقعیت تاریخی خود غوطه ور شده ایم.
فلاسفه ی تعلیم و تربیت به شدت تحت تأثیر نظریه ی انتقادی قرار گرفته اند و هر ساله مقاله های زیادی در خصوص این موضوع منتشر می شود. مقاله هایی در مورد تبعیض نژادی، تبعیض جنسی و تبعیض طبقاتی (سه مورد از کشمکش های مهم عصر) اغلب به طور مستقیم از کارهای نظریه پردازان انتقادی گرفته شده است - گاهی اوقات از کارهای مارکس، ولی امروزه بیش تر از کارهای آنتونیوگرامشی (6)، ماکس هورکهایمر (7)، هربرت مارکوزه (8)، تئودور آدورنو (9)، میشل فوکو (10)، و یورگن هابرماس(11) گرفته می شود. همه ی این نویسندگان بخشی از یک پروژه برای «آزادی گسترده ی جهان از طریق انتقاد از اشکال مغرضانه و محدود شده ی خودفرمانی بشری» هستند (12). تو گویی آنان در مورد آزادی و شأن سیاسی نگران هستند، و کانون توجه واقعی آنان، تاریخ مندی وضع شده ی موجودات انسانی است، و نه چنان کاملاً آزاد از آگاهی فلسفه ی وجودی سارتر. باید بگویم که سارتر، مارکسیسم را می پذیرد، زیرا آزادی فلسفه ی وجودی نمی تواند به طور کامل تحت شرایط سیاسی ستم پیشه اعمال شود.
با آغاز گری مارکس، نظریه پردازان انتقادی بر روی تحلیل شرایط اجتماعی که اساساً، ملازم و نتیجه ی اشکال سلطه می باشد، تأکید دارند. البته مارکس علاقه مند به [مطالعه ی] سلطه اقتصادی یک طبقه بر طبقه دیگر بود. او کارگرانی را می دید که از تولیداتشان بیگانه بودند. کار به خودی خود، مقام کارگر را برای دستمزد پایین می آورد و رونق و شکوفایی زیادی را به قیمت رنج و عذاب بسیاری [از مردم] حاصل می نمود. از نظر مارکس، گرفتاری کارگران نشان دهنده ی کشمکش بزرگ عصر او بوده است.
دیگر نظریه پردازان انتقادی عمیقاً به اندازه ی مارکس در مورد شرایط اقتصادی نگران بودند، [ولی] توجه خود را بر روی وجوه مختلف کشمکش ها متمرکز کردند. به عنوان مثال، آنتونیوگرامشی روش هایی را که گروه های مسلط، برتری فرهنگی را به گروه های زیردست، اِعمال می کنند، تحلیل کرده است. از یک طرف سواد را می توان به عنوان یک ابزار پیشرفت اجتماعی در نظر گرفت. سواد، افراد را قادر می سازد که شغل بهتری داشته باشند، خدمات بهتری به دست آورند و وظایف اجتماعی خود را با هوشیاری بیش تری انجام دهند. مضایقه کردن از سواد می تواند یک ابزار قدرتمند (و آشکار) برای برتری کامل باشد. از طرف دیگر، گسترش سواد را می توان به عنوان روش مطمئن برتری در نظر گرفت. افرادی که می توانند بخوانند و بنویسند، می توانند به عنوان مصرف کنندگان و ساده لوحان قدرتمندتر، فرجام خواهی کنند. اول، این که آنان می توانند متقاعد شوند که ساختارهای سیاسی و اجتماعی را که واقعاً بهترین علایق شان نیست، بپذیرند. دوم این که، می توان آنان را مجاب کرد که دستمزد خود را که با سختی به دست آورده اند، برای چیزهایی که واقعاً نیاز ندارند، خرج کنند. علت این که، پیام، حرکت رو به ترقی و مجاب کننده می شود این است که، تعداد کمی از کودکان طبقه پایین تر، می خواهند در بالا رفتن از پله های ترقی اقتصادی موفق شوند. اما دانشی که، محاسبه گری ارزشمند است - دانش انحصاری - در مالکیت تعداد کمی باقی می مانند.
پائولو فریره (13) یکی از نظریه پردازان تربیتی بر ضرورت ارتقای آگاهی در افراد، با سواد جدید تأکید دارد (14). لازم است که افراد تحت سلطه چیزهایی در مورد اشکال سلطه بدانند و هم چنین در مورد روش هایی که گروه مسلط سعی خواهد کرد، برای بهره مندی از سوادشان به کار ببرد. همان طور که گروه های تحت سلطه یاد می گیرند که بخوانند و بنویسند، لازم است برای توصیف مشکل های خود و راه حل های ممکن، درون مایه ها و مضامینی را تولید کنند.
در بین نظریه پردازان معاصر، هنری ژیرو (15)، مباحث فریره را در تحلیل شیوه های تربیتی آمریکایی به کار برده است (16). او طرفدار سواد انتقادی می باشد. شکلی از سواد که جهت تحلیل مشکل های افراد و اجتماع است. بدون توانایی و قدرت انتقاد، افراد باسواد، ممکن است به سادگی پیامی را که توسط فرهنگ غالب ارائه می شود، بپذیرند. در واقع آنان در استثمار خودشان، هم دست [گروه های مسلط] می شوند. سواد انتقادی به شیوه ای از تفکر انتقادی نیاز دارد افراد نه تنها نیاز دارند که چگونه خواندن را بدانند، بلکه باید بدانند که چگونه سؤال کنند، چگونه تحلیل کنند و چگونه مشکل ها را حل نمایند.
نظریه پردازان فمنیست، نیز روش هایی را که در آن زنان را به عنوان یک گروه تحت سلطه از قدرت نام گذاری برای پدیده های مهم در هر زمینه از زندگی و به طور کلی از خلق زبان منع کرده بودند، تحلیل می کنند. به عنوان مثال، ماری دالی (17)، قدرت نام گذاری کردن را به منزله ی اساس آزادی بشر می داند: «زنان، قدرت نام گذاری را که از ما [خود زنان] سرقت شده، داشته اند. ما آزاد نبوده ایم تا قدرت خودمان را برای نام گذاری خودمان، جهان یا خدا به کار ببریم»(18). از این دیدگاه، سواد به تنهایی - بدون قدرت خلق زبان و انتقاد - به یک فرد اجازه می دهد که فقط در زبانی سهیم شود که برای هدف ها و منافع دیگران طراحی شده باشد.
مدرسه چه نقشی را در افزایش آزادی یا تضمین سلطه بازی می کند؟ در دهه ی 1970م، نظریه پردازان تعلیم و تربیت در مورد چیزهایی که «نظریه تطابق» نامیده می شود، مطالبی نوشتند (19). آنان عقیده داشتند که ساخت های گفتاری آموزش مدرسه ای و کلاس درسی مستقیماً با ساخت های طبقات اجتماعی مطابق است و این که این انطباق توضیح می دهد که مدرسه چگونه ساخت طبقه ی اجتماعی را باز تولید می کند، اگر چه حتی در دوران اولیه نظریه ی تطابق، نویسندگان حساس متذکر شدند که این تطابق کامل نیست و دانش آموزان و معلمان آلت دستِ صرف در بازی بزرگی که هیچ کنترلی بر آن ندارند، نیستند. نظریه ی تطابق با بحث های پایدار (20) اصلاح گردید. جالب است که خیلی زود روشن شد که، گاهی اوقات پایداری به خودی خود، در خدمت حفظ کنترل قاعده مند کلاس می باشد؛ همان طور که، هنگام کار کلاسی، پسران در برابر تلاش هایی که در مورد آموزش مدرسه ای رسمی انجام می گیرد، مقاومت می کنند و بنابراین - به خاطر مقاومت زیادشان - عهده داری تکلیف کار کلاسی تضمین می گردد (21).
همان طور که در مورد پیچیدگی مباحثی که مفاهیم نژادی و طبقاتی را احاطه کرده، چیزهای بیش تری یاد گرفته ایم، برخی از متفکران پیش نهاد داده اند که علی رغم مقاومت دانش آموز، تعلیم و تربیت آزاد باید شکل استاندارد تعلیم و تربیت برای همه ی دانش آموزان باشد. این موضوع مدت مدیدی است مورد بحث بوده که تعلیم و تربیت لیبرال، اذهان را «آزاد» می کند و شهروندی لایق و توانا برای عملکرد مستقل به وجود می آورد. این موضوع نیز مشخص شده است که محدودیت دسترسی به تعلیم و تربیت آزاد، ابزار قدرتمندی برای حفظ امتیاز کنترل طبقاتی است. امروزه بسیاری از نظریه پردازان اصرار دارند که همه ی کودکان باید به چیزی که ما معمولاً آن را برنامه ی درسی «پیش دانشگاهی» می نامیم، دسترسی داشته باشند. برای مثال، مورتیمر آدلر (22) می گوید که هر شخص، دقیقاً دوره ی تحصیلی یکسانی را حداقل در 12 پایه بگذارند (23). او عقیده دارد که این کار برای حفظ دموکراسی مان ضروری است.
بسیاری از نظریه پردازان انتقادی نیز عقیده دارند که ارائه کردن دانش «منحصر شده(24)» به همه ی دانش آموزان به از بین رفتن موانع نژادی و طبقاتی کمک می کند (25). اما منتقدان نظریه پردازان انتقادی - از جمله تعدادی از فمنیست ها - استدلال می کنند که برنامه ی درسی استاندارد هنرهای آزاد، صرفاً تجلی (26) دانش «منحصر شده» است. مجبور کردن همه ی کودکان به گرفتن درس های جبر، فیزیک و زبان های خارجی، به خودی خود به آنان سهمی از دانش «منحصر شده» را نمی دهد. در حقیقت، شاید یک چنین حرکتی برتری طبقه ی مسلط را گسترش دهد (27). نه تنها دانش آموزان از انتخاب، که به عقیده ی دیوئی برای شرکت در فرایندهای دموکراتیک بسیار مهم است، محروم می شوند، بلکه شاید به این باور برسند که فقط یک الگو یا آرمان برای افراد تحصیل کرده، وجود دارد. در جامعه ای که نیاز به سازماندهی وسیع ویژگی های خوب دارد، این امر می تواند فرساینده (28) باشد. برای کودکانی که استعدادهای آنان نادیده گرفته می شود یا به آنان بهای زیادی داده نمی شود، این امر غم انگیز خواهد بود.
انتقادی دیگر که متوجه نظریه ی انتقادی است، این است که عملی که در فرض [آنها] در نظر گرفته شده، تا کنون در زبان انتزاعی عقلانی برتر شکل گرفته که به خودی خود به ممتاز کردن طبقات خرمند متمایل است. اگر هدف این نظریه تغییر جهان است (همان طور که مارکس تأکید داشت)، چرا باید خود را به زبانی توصیف کند که قابل دسترس برای همه نیست و تنها برای عده ای معدود قابل دسترس است؟ و چر این تصور وجود دارد، مطالبی که نشان دانش «منحصر شده» را دارند به گونه ای از نظر تربیتی با ارزش هستند؟ چرا به ارزش قائل شدن برای طبقه ی نخبگان تربیتی تمایل دارد و فرض می کند، هنگامی که به هر شخصی شانسی داده تا الگوی نخبه را سرمشق قرار دهد، کاری سخاوتمندانه و دموکراتیک انجام داده است؟
شاید یک فرد تلاش کند، چیزی را که در حال رخ دادن در مدارس داخل شهر است، از دید نظریه پردازان انتقادی یا منتقدانشان توصیف کند. از نظر برخی از نظریه پردازان، راه حل مدارس داخل شهر این است که توانایی کودکان فقیر اقلیت و کودکان اقلیت نژادی را برای یادگیری موضوع های استاندارد مدرسه مشخص کنیم. بسیاری از والدین با وجدان در مدارس داخل شهرمان این وضعیت را پذیرفته اند. آنان باور دارند که موقعیت در یک تعلیم و تربیت استاندارد به فرزندان آنان فرصت داشتن کالاهای مادی در این جامعه را می دهد. منتقدان این رویکرد،؛ از این واهمه دارند که شاید این والدین قربانیان آگاهی های غلط باشند. آنان پیش نهاد می کنند، بهتر است بر روی اَشکال تعلیم و تربیتی که برای نیازهای مختلف و خاص دانش آموزان طراحی شده است، تأکید شود. در سطح نظری، شاید مربیان به جای آن که برنامه ی درسی موجود را به عنوان یک برنامه ی تعیین شده بپذیرند و تلاش کنند، همه ی کودکان به آن دسترسی داشته باشند، در مورد ارزش تربیتی این برنامه ی درسی سوال کنند (29). بحث و گفتگو در مورد برنامه ی درسی و دانش انحصاری شاید یکی از مهم ترین موضوع هایی باشد که امروزه مربیان درگیر آن هستند.

هرمنوتیک

هرمنوتیک در زمان های گذشته به تفسیر متون مقدس مربوط بوده است. امروزه این برچسب بیش تر به جستجوی فلسفی برای معنا نسبت داده می شود و هم جستجو برای یقین را که مشخصه ی بنیادگرایی است رد می کند و هم نیست انگاری وابسته به نیچه و گاهی اوقات فلسفه ی وجودی را. فلاسفه ای که به هرمنوتیک می پردازند، احتمال و تاریخ مندی (30) را می پذیرند. چون معنا به طور تاریخی آشکار می شود، آنان معنا را هم در متون و هم در خود زندگی جستجو می کنند.
یک فرد می تواند هرمنوتیک را از دیدگاه های مختلف انجام دهد. به عنوان مثال، بسیاری از نظریه پردازان انتقادی درگیر هرمنوتیک هستند؛ فلاسفه ی طبیعی گرا هم چون دیوئی و دبلیو. وی. اُ. کواین (31) روش های هرمنوتیک را به کار می برند. هرمنوتیک مستلزم یک بررسی دقیق برای معنا، بدون توقعی که دقیقاً یک معنا پیدا خواهد شد یا این که بر یک مبنای غیر قابل انکار استوار خواهد شد، می باشد.
ریچارد رورتی (32) هرمنوتیک را «به عنوان رویکردی توصیف می کند که روابط بین مباحث یا گفتمان های متفاوت را به عنوان کرانه هایی در یک گفتگوی احتمالی در نظر می گیرد. گفتگویی که هیچ بافت منطقی که گویندگان را متحد می کند، پیش فرض نمی گیرد؛ اما تا موقعی که گفتگو ادامه دارد، امید توافق هرگز از بین نمی رود.» (33). کار هرمنوتیکی حوزه ی دید ما را وسعت می بخشد، مفاهیم جدیدی را پیش نهاد می کند و گفتگوی بیش تری را تشویق می نماید. هرمنوتیک ما را به درون یک عمل کل نگرانه ی نوع ها هل می دهد که در آن ما به ندرت می توانیم معنا را به بخش های اتمی مجزا بچسبانیم. همان طور که رورتی می گوید:
این خطر سیر [مشی] کل نگرانه ی استدلال، می گوید که ما هرگز قادر نیستیم که از «دور هرمنوتیکی» اجتناب کنیم - این حقیقت که ما نمی توانیم اجزای یک فرهنگ بیگانه [مانند] تمرین، نظریه، زبان یا هر چیزی که مربوط به آن است را بفهمیم، مگر این که ما چیزی درباره ی چگونگی کارکرد کل متعلقات [آن مجموعه] بدانیم. نظر به این که ما نمی توانیم چگونگی کارکرد کل متعلقات [یک مجموعه] را بفهمیم مگر این که ما تا حدودی اجزای آن کل را درک کنیم. این مفهوم از تفسیر توصیه می کند که نایل شدن به فهم، بیش تر شبیه به دست آوردن آشنایی با یک شخص است تا شبیه دنبال کردن یک اثبات (34).
هرمنوتیک یک گرایش عملی دارد. آن سعی می کند سر از فهم تاریخ و متون معاصر بدون رابطه با هیچ یک از بنیادهای نظریه ای صُلب، در بیاورد. ریچارد برنشتاین در بیان جریان مربوط به چرخش فلسفه به سمت روایت و گفتگو، مغایرت های موجود در نوشته های افلاطون را متذکر می شود: یک بخش نمایانگر افلاطون متافیزیکی است، افلاطونی که فلسفه ی غرب را به سوی جستجوی بی نتیجه برای یقین سوق داد؛ بخش دیگر نشان دهنده ی افلاطون مکالمه ای است که پیوسته - کاوش است. برنشتاین از قول دیوئی در مورد این مغایرت نقل می کند:
هیچ چیز به اندازه ی جنبش «برگشت به افلاطون» به تفلسف امروزی کمک نمی کند. اما این برگشت باید به سمت دیالوگ های پر شور، پویا و مبتنی بر همکاریِ جستجوگرانه ی افلاطون باشد که سعی داشت، شخصی شیوه ای از مواجهه با دیگری را بیازماید تا آن چه می تواند به بار آورد، مشاهده کند. برگشت به افلاطون، جایی که اوج متافیزیک یک همیشه با یک تغییر جهت عملی و اجتماعی خاتمه می یافت، و نه به افلاطون ساختگی که به وسیله ی مفسران بی ذوق و بی روح ساخته شده، که او را به عنوان استاد اولین دانشگاه می شناسند (35).
اگر چه ما واژه ی هرمنوتیک را در بقیه ی این متن به کار نمی بریم، اما ما با روح هرمنوتیکی به طور مکرر روبرو خواهیم شد. هر وقت فلاسفه هدف ها و مقاصد غایی و مفاهیم ثابت را رد می کنند، هر وقت که برتنوع نظریه ها و یک گفتگوی پیوسته اصرار دارند و هروقت که کثرت گرایی را تصدیق می نمایند و گرایش های یگانه انگارانه را رد می کنند، آنان در روح و خمیرمایه ی هرمنوتیکی کار می کنند.

پسانوگرایی

پسانوگرایی بیش تر یک سبک است تا یک جنبش. نویسندگان مختلف، جنبه های گوناگون یک سبک یا نظریه ای را که بر خاسته از تردیدهای بسیار محسوس و عمیق در مورد پروژه های مدرنیته و به ویژه پروژه ی روشنگری است با دقت شرح می دهند. بسیاری از متفکران پسانوگرا، کاوش روشنگری را برای حقیقت مطلق رها کرده اند؛ در این مورد پسانوگراها با دیوئی موافق هستند. آنان چیزی را که شاید «حقیقت محلی (36)» نامیده می شود، می پذیرند. حقایق آن نوعی هستند که ممکن است یا از طریق مشاهده های مشترک یا از طریق قراردادهای روش شناختی، بر آن ها توافق داشته باشیم. برای مثال، شاید همه ی ما موافق باشیم که همه ی آن چه که هر روزه در روزنامه ها گزارش می شود، - نتایج رویدادهای ورزشی، گزارش های تصادفات، آگهی های فوت و ازدواج ها - درست است، به همین سان، پسانوگراها قواعد بنیادی ریاضیات و اصول موضوعه ی یقینی علم را به عنوان قواعد و اصول موضوعه ی صادق می پذیرند. حتی این ها، ممکن است به صورت محدود و مکانی در نظر گرفته شود، به این معنا که برای هستومندها و رویدادهایی به کار برده شوند که برای ما نیز آشنا هستند. آن قدر که ما دیگر به محل کاربرد آن ها توجه نمی کنیم. آن ها شاید در حقیت، محلی باشند، اما محلیت آن ها آن قدر گسترده است که تقریباً جهانی به نظر می رسند.
امروزه بسیاری از فلاسفه در ردّ حقیقت مورد نظر سرمایه داری با پسانوگراها سهیم هستند، اما در پسانوگرایی، این ردّ همراه با یک چالش در حوزه ی سنتی (37) شناخت شناسی است. پسانوگراها عقیده دارند که کاوش برای یک توصیف جامع از شناخت ناامید کننده است. در عوض آنان بر جامعه شناسی شناخت، - چگونگی پیوستگی دانش و قدرت، چگونگی شکل گیری حوزه های کارشناسی، و این که از ادعاهای گوناگون شناخت چه کسی سود می برد و چه کسی ضرر می کند، و چه نوع زبانی در جوامع دانندگان (38) توسعه می یابد -، تأکید دارند. به یک معنا پسانوگرایی مستلزم پسا شناخت شناسی است. به عبارت دیگر، یک تجدید نظر بنیادی در شناخت شناسی سنّتی را پیش نهاد می کند. وقتی عمیق تر به شناخت شناسی می نگریم، می بینیم که مربیان معاصر گرفتار چیزی شدند به نام «ساختارگرایی»، که برخی تصور می کنند وضعیتی شناخت شناسی باشد و برخی نیز تصور می کنند وضعیتی پساشناخت شناسی می باشد.(39)
پسانوگراها، هم چنین به باور دیرین عینیت حمله کردند. عینیت به معنای سنّتی یک اسطوره می شود، به دلیل این که ساخت یک استدلال یا تفسیر یک رویداد یا حتی جمع آوری اطلاعات بدون یک هدف و دیدگاه غیر ممکن است. هرچند ممکن است چیزی شبیه به عینیت از طریق بین الاذهانی(40) به دست آید، یعنی انبوهی از تفسیرها از دیدگاه های گوناگون ممکن است یک تصویر تقریباً بی طرفانه، همان طور که می توانیم به دست آوریم، به بار آورد. احتمالاً شما هم همانند همه ی افرادی که تحصیلات بالاتر در مؤسسات غربی را از سر گذراندند، تشویق شده اید به «تلاش برای عینی بودن». با این هشدار معلمان شما، شمار را بر آن داشته اند که عقاید شخصی و تعصب ها و پیش داوری های خود را - به منظور اجتناب از «ذهنیت» - کنار بگذارید و تصویری با تکیه بر ادله وشواهد بی طرف به دست دهید. نه تنها پسانوگراها، امکان انجام این کار را انکار می کنند، بلکه آنان هم چنین ادعا می کنند هر تلاشی که برای چنین کاری انجام می شود از قبل از هیچ پژوهشی جانبداری نکرده است. یک پژوهش یا استدلال همان طور که آغاز می شود انباشته از مفروضه های اندیشه ی نوگرای ضابطه مند است (41).
شاید ما بتوانیم با اشاره به یک نظریه پرداز انتقادی، یورگن هابرماس که ایمان خود را نسبت به پروژه ی روشنگری حفظ کرده است، - یعنی پروژه ای که شرایط بشر را از طریق فهم درست و به کارگیری عقل بهبود بخشیده است -، روشن سازیم که چه چیز در این جا در معرض خطر است. هابرماس، ادعا می کند که یک شکل ارتباط عقلانی عاری از تحریف و کژی باید ما را در وضعیتی قرار دهد که تصمیم ها را بر پایه ی «قدرت استدلال بهتر» اتخاذ کنیم. ریچارد برنشتاین در تفسیر این ادعا می نویسد:
به طور خلاصه، چیزهای بسیار جالب و جذاب در مورد درخواست هابرماس برای «قدرت استدلال بهتر» وجود دارد، تا زمانی که ما از خودمان بپرسیم این به چه معنا است و چه پیش فرض هایی دارد. حتی تحت شرایط «آرمانی» آن جایی که شرکت کنندگان [در بحث] دست به استدلال نامربوط می زنند، به ندرت در مورد آن چه بر «قدرت استدلال بهتر» بنا می شود، موافقت وجود دارد. به عنوان مثال، ما فلاسفه، نمی توانیم حتی در مورد این که چه استدلال هایی در هر یک از متون اصیل فلسفی، خواه مربوط به افلاطون، ارسطو، کانت، هگل و غیره، برتر است، توافق داشته باشیم - و مطمئناً هیچ وفاقی در مورد این که چه کسی در استدلال بهتر، برتر است، نداریم.
برنشتاین اظهارنظر خود را ادامه می دهد که حتی فلاسفه در مورد نقشی که استدلال باید در فلسفه ایفا کند، اتفاق نظر ندارند. او هم گام با پسانوگراها در این خصوص متذکر می شود که:
در خواست استدلال، یک حربه ای ایده ئولوژیکی برای رد کردن یا بیرون راندن جایگزین های فلسفی می شود. - برای مثال، وقتی که فلاسفه ی تحلیلی اعتراض می کنند که فلاسفه قاره ای (از جمله هابرماس) در مورد استدلال «کم مایه (42)» بحث نمی کنند یا تسلیم آن نمی شوند. چه کسی تعیین می کند که چه چیز یک استدلال است، و چه چیز یک استدلال نیست، با چه ملاک هایی، و چه چیزی قدرت استدلال بهتر را می سازد؟ (43).
برنشتاین رها کردن استدلال را توصیه نمی کند. قطعاً متفکران زبده می توانند نحوه های قرار گیری واژه هایی که عیب ها و ضعف های منطقی دارند را از آن هایی که در این معنا «بهتر» هستند، جدا کنند. اما در پایان ما به سادگی نمی توانیم به توانایی تشخیص بهترین استدلال تکیه کنیم. بسیاری از مسائل علی رغم تلاش های فلاسفه برای حل و فصل آن ها به وسیله ی استدلال، باز سرسختانه به صورت مسائل باقی مانده اند.
یک نقص بزرگ در «استدلال برای استدلال ها» این است که استدلال آوری تحت تأثیر قواعد و معیارهایی است که توسط مراجعی در یک حوزه ی خاص پایه ی آن را ریخته و درست شده است، و تمایل دارد که گفته ها و عبارت ها (44) و درخواست های کسانی را که شکل های پذیرفته شده [استدلال] را رعایت نمی کنند، طرد کند. از این بدتر آن معیارها مدعی جهانی شدن و کلی شدن هستند، تا آن جا که صداهای طرد شده، برای طرد کردن خودشان به واسطه ی جهل یا گمراهی آشکار می شود. ژاک دریدا در دفاع از کسانی هم چون بیگانگان، دیگران، کسانی که زبان متفاوتی را به کار می برند و از چشم انداز و دیدگاهی متفاوت [جهان] را می نگرند، به طور فوق العاده ای گویا و فصیح بوده است. او از ما می خواهد که «به دیگر بودی اجازه دهیم» - تا به غیریّت (45) خودشان احترام بگذارند و تلاش خود برای جذب شدن در زبان و اُشکوب [طبقه] ما را متوقف سازند (46). در این درخواست، پژواک تفکر فیلسوفان وجودی شنیده می شود - ماهیت یک پیشرفت است و یک آرمان پیشین نیست.
در خواست دریدا برای اجازه به دیگر بودگی، رهایی از روایت های بزرگ نامیده شده است. ما دیگر نمی توانیم فرض کنیم که همه ی افراد را می توان با برخی نظریات فراگیر و مسلط توصیف کرد که آنان همه ی اوقات دقیقاً نیکی های یکسانی داشته باشند و دقیقاً به فضیلت های یکسانی احترام بگذارند و چیزهای یکسانی را هنگامی که با هم دیگر واژه های مشابه به کار می برند، منظور کنند. در ساخت چنین مفروضه هایی، جُرم «کلی سازی کردن»، جُرم جمع بندی بخش های یکتای تجربه های انسانی در یک توصیف وسیع، تأکید بر شباهت و پنهان کردن تفاوت ها می باشد.
شما می توانید ببینید که مشکل تعلیم و تربیتی که پیش تر به آن اشاره کردیم، - در مورد این است که آیا باید برنامه ی درسی یکسانی برای همه ی کودکان آماده و تعیین شود یا نه - شاید اگر از تفکر نظریه پردازان انتقادی مثل هابرماس یا پسانوگراهایی مثل دریدا پیروی کنیم، رهیافت ها (47) [به برنامه ی درسی] به شکلی کاملاً متفاوت خواهد بود.
روشن می شود که تلاش برای این که همه ی کودکان را به یک دوره ی تحصیلی یکسان هدایت کنیم، - به هر حال کوشش قصد شده ی خوبی است - از دیدگاه پسانوگرایی یک حرکت «کلی کردن» است. این دیدگاه به طور نامناسبی (احتمالاً دریدا می تواند بگوید و غیر اخلاقی) همه ی کودکان را در یک الگوی برگزیده ی بنیان گردیده با معیارهایی که خود بر ساخته از چند مورد منحصر به فرد است، همسان می کنند.
ما باید قبل از برگشت به توصیف و تحلیل مسایل تعلیم و تربیتی، به طور مشخص تر در مورد اندیشه ی پسانوگرایی، بحث کنیم. بسیاری از متفکران پسانوگرا تردیدهایی را در مورد ساخت فاعل شناسای سازا (48) - هم عامل شناسای انسانی انتزاعی و هم عامل شناسای انسانی خاص - که در مرکز فلسفه ی مدرن وجود داشته، ابراز کرده اند. نویسندگان پسانوگرا با تشخیص روش های چند جانبه که در آن افراد به وسیله ی تاریخ و فرهنگ خود، با تجارت شخصی و با تعامل خود با دیگران شکل می گیرند، یک فاعل شناسای ساخته (49) و هستومندهای چندگانه را توصیف کرده اند. این نظریه نه تنها فاعل شناسای عقلانی شناخت شناسی دکارتی را، بلکه فاعل شناسای وجودی توصیف شده توسط سارتر را نیز به چالش می کشند. در این دیدگاه ما انتخاب های کاملاً آزادی نداریم و نمی توانیم برای آن شخصی که می شویم به طور کامل مسؤول باشیم.
متأسفانه «مرگ فاعل شناسا» نه تنها تا حدی داننده ی والای دکارت و سارتر و آمر اخلاق متعالی کانت را از بین می برد، بلکه آن هم چنین خودفرمانی و عاملیت عاملان عادی را نیز تهدید می کند. فمنیست ها، حتی آنانی که به پسانوگرایی متمایل هستند، در مورد این موضوع نگران هستند (50). اگر مرک فاعل شناسا، یک ادعای متافیزیکی بود، ما باید بتوانیم آن را به عنوان ادعایی برای حقیقت بپذیریم یا رد کنیم که یا چنین هستومندی وجود دارد یا وجود ندارد. اما پسانوگراها، ادعاهای متافیزیکی (حداقل به صورت آگاهانه) ندارند، آنان اصرار دارند که ما متافیزیک را رها کنیم. بنابراین، این ادعا اهمیت سیاسی دارد و باید از یک چشم انداز سیاسی با آن برخورد شود. از این رو، فمنیست ها، باید بپرسند که آیا این ادعا به برنامه ی فمنیستی کمک می کند یا مانع آن می شود. امروزه جدیداً زنان میل به عامل بودن را آغاز کرده اند، همانند کسانی که می توانند از خودفرمایی بهره مند شوند. پس آیا این زمان، زمان نوشتن آگهی مرگ فاعل شناسا است؟ این بیشتر به شخصی می ماند که بلافاصله بعد از خریدن ماشین و یاد گرفتن رانندگی، گواهینامه خود را گم کند.
در مجموع، پسانوگرایی سبک و شیوه ای است که تمامِ ساختِ تفکر نوگرا را متزلزل می کند. آن مفروضه های ارجمند، روش ها، گرایش ها، شیوه های تفکر و ارزش های [نوگرا] را به چالش می کشاند. مربیان فکور باید از روش هایی که طرفداران آن روش ها به ما کمک می کنند، تا بهتر در مورد مشکل های تعلیم و تربیتی فکر کنیم، آگاه باشند، اما آنان هم چنین باید آگاه به گزارش هایی که صرفاً به شیوه ی روز پسانوگرا به کار برده می شود یا خوانندگان را به پذیرش بالقوه ی پیشرفت های زیان آور همراه با جنبش های سودمند آن سوق می دهد، باشند. یک فرد نباید هر گونه اظهارنظر پسانوگرا را برای پسانوگرا شدن بپذیرد. عملاً، به ویژه از دیدگاه پسانوگرا بهتر این است چنین بر چسب هایی به طور کلی کنار گذاشته شود.
قبل از به پایان رسیدن این نوشتار، ما باید بررسی کنیم که چرا تعدادی از این جنبش ها که در این جا بحث شده، تأثیر کمی بر تعلیم و تربیت داشته اند. این عجیب به نظر می رسد که فلسفه ی تحلیلی با اذعان به بی طرفی و بی گرایشی تأثیر بسیار بیش تری بر تعلیم و تربیت داشته تا فلسفه ی وجودی با کاوش ها و پژوهش های توانمندش در مورد وضعیت انسان. یک دلیل برای این شگفتی آشکار این است که، ما در جامعه ای زندگی می کنیم که تحت سیطره ی تکنولوژی و اعتمادِ دیرین به پیشرفت علمی و کنترل علمی می باشد. حتی فلسفه ی جان دیوئی که به علت تأکیدش بر مشارکت دانش آموزان در فرایندهای دموکراتیک، متقاعد کننده است، انعکاسی از ایمان بزرگ آمریکایی به علم می باشد. به دلیل این که فلاسفه ی تحلیلی می توانند موجب وضوح و ثبات پژوهش تربیتی شوند، آثار آنان اغلب در مقاله های پژوهشی مورد استفاده قرار گرفته است. فلسفه ی وجودی با دَم زدن از آزادی انسان و رد آن سیستم ها [نظام های فکری]، به درستی با فرهنگ ملتی که به سمت اصلاح نظام مند تمایل دارد، سازگار نمی شود.
بسیاری از فلاسفه از جمله فلاسفه ی تعلیم و تربیت از روش های پدیدارشناختی تعدیل یافته استفاه می کنند، اما تعداد کمی از آنان خودشان را به عنوان پدیدارشناس معرفی می کنند. تا حدودی به این دلیل که پدیدارشناسی بسیار فنی و برای یادگیری بسیار مشکل است. با این وجود، عمدتاً برای این که پدیدارشناسی ادعاهایی به فوق علمی بودن، یعنی علمی بنیادی که دلیل واقعی علم بالا دست و پایین دست می باشد، را دارد، و [اما می دانیم که] همه ی چنین ادعاهایی بی اعتبار شده است.
نهایتاً، اگر چه نظریه پردازان انتقادی، تأثیر زیادی بر حوزه های وسیعی از تفکر تربیتی داشته اند، آنان به خاطر استفاده ی بسیار زیاد از زبانی عقلانی شده که به نظر می رسد با تمایل معین آنان برای تغییر جهان ناسازگار است، مورد سرزنش واقع شده اند.

پی نوشت ها :

1. Nancy Fraser
2. Marx
3. self - clarification
4. Nancy Fraser , Unruly Parctices: Power , Discourse, and Gender in Contemporary Social Theory (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1989), p 113.
5. Ibid
6. Antonio Gramsci
7. Max Horkheimer
8. Herbert Marcuse
9. Theodor Adorno
10. Michel Foucault
11. Jurgen Habermss
12. Patricia Jagentowicz Mills, Woman, Nature , and Psyche (New Haven: Yale University Press, 1987), p. xii.
13. Poulo Freire
14. See Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans, Myra Bergman Ramos (New York: Herder & Herder, 1970).
15. Henry Giroux
16. See Henry A. Giroux, Scholing and the Struggle for Public Life (Minneapolis: Universtiy of Minnesota Press, 1988)
17. Mary Daly
18. Mary Daly, Beyond God the Father (Boston: Beacon Press, 1974), p. 8.
19. See, for example , Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976); also Martin Carnoy and Henry Levin, Schooling and Work in the Democratic State (Stanford: Stanford University Press, 1985).
20. resistance
21. See Paul Willis, Learning to Labour (Farnborough, England: Saxon House, 1977).
22. Mortimer Adler
23. See Mortimer J. Adler , The Paideia Proposal (New York: Macmillan, 1982).
24. privileged
25. For a discussion of school knowledge and privilege , see Michael W Apple and Lois Weis, des., Ideology and Practice in Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1983).
26. manifestation
27. See Noddings, The Challenge to Care in Schools.
28. debilitaing
29. Ibid. ; see also Jane Roland Martin , Schoolhome (Cambridge; Harvard University Press , 1992); and John White, Education and the Good Life (New York: Teachers College Press, 1991).
30. historicity
31. W.V.O.Quine
32. Richard Rorty
33. Richard Rorty, , Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press, 1979). p. 318.
34. Ibid,. p. 319.
35. Dewey quoted in Richard J. Bernstein, the New Constellation (Cambridge , Mass.; MIT Press, 1992), p. 50. The Dewey quote is from 'From Absolation to Existentialsim, ' in Richard J. Bernstein , ed,. John Deway: On Expereince, Nature, and Freedon (New York: Library of Liberal Arts,1960), p 13.
36. Iocal truth
37. traditional field
38. hkowers
39. See , foe example , Ernst von Glasersfeld, "An Introduction to Radical Constructivism, " in P. Watzlawick , ed., The Invented Reality (New York: Norton, 1984), pp. 17-40; Robert Davis , Carolyn Maher, and Nel Noddings, eds., Constructivist Views on the Teaching and Learming of Mathematics, JRME Monograph #4 (Reston, Va.: National Counicl of Teachers of Mathematics, 1990).
40. intersubjetivity
41. See Sandra Harding The Science Question in Feminism (Ithaca: Cornell University Press, 1986).
42. sloppy
43. Bernstein, The New Constellation, pp. 220-221.
44. words
45. otherness
46. See the chapters on Derrida in ibid,
47. approoch
48. constituting
49. constituted
50. See the discussion in Susan J. Hekman, Gender and Knowledge (Boston: Northeastern University Press, 1990).

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول