نویسنده: نل نودینگز
مترجم: گروه مترجمان
مترجم: گروه مترجمان
برای معلمان معمولاً نگرانی های شناخت شناسان درباره ی شالوده های شناخت و دانش بشری مطرح نیست، اما دلایل زیادی وجود دارد که چرا معلمان باید به شناخت شناسی بپردازند. نخست این که معلمان نیاز دارند تصمیماتی درباره ی جایگاه موادی که تدریس می کنند، بگیرند: آیا آن ماده ی درسی درست است؟ آیا اهمیتی دارد که آن ماده ی درسی درست باشد یا نباشد؟ دوم این که، معلمان باید «شناختی» را که از تحقیقات تربیتی برای آنان به دست آمده است را مورد ارزیابی قرار دهند. سوم این که، معلمان باید خود تصمیم بگیرند که آیا دانش و شناخت اغلب مختص تعدادی از دانش آموزان است، یا این که می تواند در دسترس همه ی آنان قرار گیرد. بار دیگر، این مشکلات آن قدر زیاد هستندکه به غیر از نمونه ای از آن ها، ما در این جا نمی توانیم به همه ی آن ها بپردازیم، من برای هر مقوله یک مثال بیان می کنم و خوانندگان می توانند با مطالعه و بحث های بیش تر آن ها را دنبال می کنند.
عموماً، ما می پنداریم، مطالبی را که تدریس می کنیم، در واقع اگر چه متنوع نیستند، اما درست هستند و دست کم توسط جامعه ای از محققان پذیرفته شده که بر خطا نیستند. ما می پذیریم که دانش علمی امروزی ممکن است، در آینده ابطال یا اصلاح شود، اما معمولاً عمداً مطالبی را که کاذب و گمراه کننده هستند، به دانش آموزان خود انتقال نمی دهیم، البته، متون درسی و معلمان، در آگاهی دادن به دانش آموزان درباره ی ماهیت موقتی(1) [آزمایشی] خیلی از آن چه در برنامه ی درسی (2) ظاهر می شود، قصور می ورزند، آنان هم چنین محکوم به حذفیات و سوگیری های (3) مختلف در ارایه های خود هستند. برای مثال در سال های اخیر، ما از خسارت های تکان دهنده درباره ی «کشف» کلمبوس (4) از آمریکا، رفتارهای بی رحمانه نسبت به افراد بومی از سوی «کاشفان» اروپایی و غفلت، مسامحه و نادیده انگاشتن عمومی که معاضدت های تاریخی گروه های فرمانبردار در آن سهیم بوده اند، آگاه شده ایم، اما با وجود همه ی این انحراف ها و بی توجهی ها، ما با عمل تربیتی خود از آن چه که درباره ی دروغ بودن آن ها می دانیم، دفاع نکردیم.
در واقع مربیان با دقت با این مشکل در تصمیم گیری روبرو می شوند که، آیا حالا برخی از برنامه های تحصیلی که به مثابه ی بخشی از تعلیم و تربیت چند فرهنگی پیش نهاد شده است را به کار گیرند یا نه؟ اگر یک برنامه ی درسی مباهات دسته ی اقلیت یا نژادی گروهی از دانش آموزان را می پروراند، آیا صدق یا کذب مواد درسی باید دغدغه یا نگرانی ما باشد؟ در ویژه نامه ی تخصصی رهبری تربیتی، مربیان در مورد این سؤال مناظره کردند. از یک مارتل (5) اشتباه های مهمی از امر واقع را که در اِسِینر بیس لاین آفریکن -آمریکن (6) در پرتلند (7) و اُرِگان (8)، برای اولین بار به آن مبادرت شده بود، خاطر نشان کرد که قبلاً هم این ها در بسیاری از مدارس استفاده می شده است. او غلّوها، تحریف ها، اشتباه ها و یک وابستگی خام به نظریه های رد شده را نشان داد. یکی از مشاوران اولیه ی این پروژه، آسا هیلیارد (9)، اصرار داشت که تحصیل [دانش پژوهی] ارزشمند و مؤثر محتوا کاملاً ضروری است؛ در جایی که او با مارتل بحث می کند، بیش تر مناظره او بر سر صدق گزاره های گوناگون است، اما مدافع دیگری برنامه ی درسی متیو پرافت (10) می گوید: ما فکر می کنیم، محتوای مقاله ها نسبت به اصل بر جسته ی احترام به تمام گروه های زمین - فرهنگی (11) از اهمیت کم تری برخوردار است. بهتر است در خصوص زمینه و بافت بحث کنیم. من هم چنین فکر می کنم، برخی از ما در کشور خودمان درگیر کوشش برای رد یا اثبات محتوای واقعی قطعی نسبت به آن چه واقعاً درباره ی مقصود می دانیم، شده ایم. مقصود به دست آوردن بازشناختی است که همه ی مردم در آن مشارکت هایی را داشته اند... ما لزوماً نباید راجع به این که چه چیزی حقیقت است، توافق داشته باشیم (12).
مورد ملاحظه شده فقط یک مورد غیر عادی است. مربیان به ندرت گزاره های صریح مطرح می کنند، تا اهمیت صدق را رد کنند. بیش تر مواقع، از محتوا و مواد درسی مشکوک یا سوگیرانه به عنوان «صادق» دفاع شده است، و بارها شکل یا منبع مطالب منظور شده، مهم تر از فایده ی احتمالی آن ها، در تسخیر علاقه ی دانش آموزان لحاظ گردیده است. برای مثال، بعضی از مربیان مطالعات اجتماعی توصیه می کنند، ما فقط دانش بنیادی و مستدل را در ساختار یک برنامه ی درسی، شناسایی و استفاده می کنیم (13). به معنای دیگر، منظورآنان این است که ما باید مواد درسی یی را که قبلاً تحت یک سر فصل (14) رشته ی علمی (15) جمع کرده ایم، مورد استفاده قرار دهیم - مواد درسی یی که مقتدرانه به عنوان دانش تأیید و اعلان شده است. همان گونه که استفان ثورُن تُن (16) خاطر نشان می سازد، یک جایگزین، ساختن برنامه درسی یی پیرامون مسایل با اهمیتی است که دانش آموزان برای تنظیم سؤال ها، جمع آوری اطلاعات، بحث جایگزین ها و تعمیم سازی ها به آن [جایگزین] نیاز دارند (17). اختلاف موجود در باورهای مربیان درباره ی شناخت به طور واضح در این گزینش ها روشن شده است.
مناظره بین کسانی بوده است که اصرار داشته اند، شناخت از طریق رشته های علمی بهتر توصیف و انتقال می یابد و کسانی (مانند دیویی) که ادعا می کنند، شناخت باید حَسَب اثرات یا فوایدش وصف شده باشد. این مناظره در دهه های 1960م و 1970م به اوج خود رسید. فیلسوفان و متخصصان برنامه ی درسی استدلال های قوی برای تنظیم مواد درسی [موضوع های کتاب های درسی] مطابق با «سازه ی رشته های علمی» ارائه دادند، و البته بسیاری از مطالب و کارهای جدید از فلسفه ی تحلیلی حاصل شد. برخی از مسائل متعدد مطرح، این چنین هستند: آیا یک ساخت از هر رشته ی علمی وجود دارد؟ یک رشته ی علمی چیست؟ اگر یک ساخت (یا ساخت های متعدد) از یک رشته ی علمی وجود دارد، آیا آن (آن ها) بر بهترین تنظیم برای یک برنامه ی درسی دلالت دارد [دارند]؟ ساخت های شناختی چگونه به ساخت های رشته ی علمی مربوط می شوند؟ آیا این رشته های علمی همان طور که اکنون وجود دارند، تمام شناخت انسان یا حتی مهم ترین جزء سازنده ی آن را نشان می دهد؟ (18)؛ این بحث امروز هنوز بیداد می کند، همان طور که ما در بحث کتاب «طرح تربیتی کودک (19)» آدلر (20) و دیدگاه «تفکر انتقادی» مک پک (21) دیدیم.
علاوه بر نگرانی ها در مورد مواد درسی یی که مربیان یاد می دهند، آنان هم چنین باید به نتایج تحقیق تربیتی دانش تربیتی [شناخت آموزش گرانه] علاقه مند باشند. از اواسط دهه ی 1980م کار، بیش تر روی یادگیری گروه - کوچک (22) و یادگیری همیاری (23) انجام می شد. این موضوع به قدری مهم بود که بعضی دولت ها حتی فرمان (24) استفاده از یادگیری گروه - کوچک را در موضوع های استاندارد صادر کردند (و یا به طور جدی سفارش کردند). معلمان چگونه می توانند دسته ای از نتایج و توصیه هایی را که توسط محققان ایجاد و تنظیم شده است، تحلیل و ارزیابی کنند؟
این وظیفه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت است که، مفاهیم به کار گرفته شده در تحقیق و مطرح کردن سؤال هایی درباره ی مقدمات آن و نتایجش را تجزیه و تحلیل کند. در اثرم، اگر چه حتی مشتاق به فعالیت دانش آموزان به کار کردن با هم و یادگیری از هم دیگر هستم، اما چندین سؤال در خصوص توصیه های ویژه برای یادگیری در نوع گروه - کوچک که امروزه این قدر معروف شده اند، مطرح کرده ام (25). برای مثال، آیا باید همه ی گروه ها ناهمگن (26) باشند؟ یا، آیا هنوز کاربردهایی برای قابلیت [کار] گروهی وجود دارد؟ چه نوع وظایفی برای گروه های ناهمگن مناسب است؟ برای گروه های همگن (27) چه طور؟ ارتباط بین فرد و یادگیری گروهی چیست؟ آیا گروه ها باید دست نخوره باقی بمانند، یا باید مرتباً بازسازی شوند؟ در هر صورت چرا؟ چه هدف هایی از طریق کار گروهی دنبال می شود (شناختی، اخلاقی، عاطفی(28))؟ آن ها چگونه با هم بهتر پیوند می یابند؟ نقش معلمان در تسهیل کار گروه - کوچک چیست؟
اغلب برای معلمان دشوار است که در برابر آخرین «یافته های (29)» تحقیق تربیتی ایستادگی کنند و مسلماً باید به یک نگرش باز و آزمون گرایانه تشویق شوند. اما معلمان باید سؤال های سختی بپرسند که ما در این نوشتار آن ها را مورد بحث قرار می دهیم، سؤال هایی از این قبیل که آیا ادعاهای محققان، مطابق با آن چه ما مرتباً در مدارس مشاهده می کنیم، می باشد؟ آیا مقدمات، روش ها و نتایج آنان در یک سبک متقاعد کننده با هم سازگاری دارند؟ یا این که تناقض هایی در گزارش ها و شروح آن ها وجود دارد؟ آیا برآوردهای آن ها قدرتمند است؟ و روی چه کسی باید به عنوان یک فرد صاحب نظر و مرجع در این حوزه ی خاص حساب باز کرد؟ (به عنوان مثال، محققان تجربی حسی که به خوبی تعلیم دیده اند، برخی وقت ها خیلی کم در مورد این موضوع که - مثلاً ریاضیات - می گویند، می دانند و فقط موضوع های آن ها را مورد مطالعه قرار می دهند. این ممکن است، یک مشکل باشد یا این که اصلاً مسأله ای نباشد، اما در برخی موارد به وضوح در مورد آن، چیزهایی برای نگرانی وجود دارد). محققان چگونه با مشکل هایشان روبه رو می شوند؟ آیا بخشی از یک برنامه ی متناسب تثبیت شده همراه با یک تاریخ [تاریخمندی] است، یا این که صرفاً چیزی استعجالی (30) است؟ آن ها چه اختلاف هایی را گزارش می دهند؟ آیا یک تعصب ایده ئولوژیکی آشکار در کار است؟ آیا هر تعصبی واقعاً افشا می شود؟ آیا تأثیرش در خدمت به علایق محققان بهتر از شرکت کنندگان یا هدف های (31) تحقیق است؟
معلمان هم چنین نیاز دارند که از مباحثه های برخاسته از دانش به عنوان سرمایه ی (32) فرهنگی آگاه باشند (33). مسلم به نظر می رسد که از صور قطعی دانش - موضوع هایی که معمولاً با مشارکت دانشکده همراه بوده است - برای محروم کردن تعداد زیادی از مردم در دستیابی به کالاهای مادیِ متنوع، بهره برداری شده است. برای تشخیص و شناسایی این مورد، بعضی از نظریه پردازان توصیه کرده اند که همه ی دانش آموزان باید به اشکال ممتاز دانش دستیابی داشته باشند؛ اما توجه کنید که این یک بحث اخلاقی است و باید با عدالت (34) همراه باشد، نه کفایت (35) شناخت شناسی مواد درسی.
به هر حال، این امر برای نگریستن به این مسأله از یک جنبه ی شناخت شناسی روشنگرانه است، چه چیزی موجب می شود که جبر(36)، هندسه و شکسپیر(37) مناسب تر از موضوع هایی از قبیل چوب بری و کار با ماشین باشد؟ هر کس می تواند استدلال کند که ریاضیات و ادبیات مقدماتی دانشگاه برتر از برنامه درسی عملی و مسأله گرایانه (38) است، زیرا آن ها به طور رسمی سازمان دهی شده و توسط افرادی دارای مرجعیت علمی در رشته های علمی قانون مند شده اند. اما در حقیقت این استدلال انجام نمی گیرد. در راستای هم ساز کردن توده ای از دانش آموزان که اکنون مجبورند، ریاضیات مقدماتی دانشگاهی را بگیرند. [هم] متون درسی و هم معلمان مجبور هستند، چنین مواد درسی را ارائه نمایند که از یک چشم انداز شناخت شناسی ناکافی است. اغلب ماهیت اصول موضوعه ریاضی اصلاً مورد بحث قرار نمی گیرد، و حتی در هندسه برهان آوری به شدت کاهش پیدا کرده است. ارتباط های منطقی ایجاد نشده اند و این برای دانش جویانی که سه یا چهار سال ریاضیات مقدماتی دانشگاهی را با حس و درکی کم از اهمیت واقعی ایده ها و قضایای (39) بسیار مهم علم ریاضی، سپری می کنند، غیر معمول نیست؛ بنابر این ما نمی توانیم ادعای برتری شناخت شناسانه ی آن - یا حتی کفایت - را برای رشته های علمی، به خاطر آن که در مدارس آموزش داده می شوند، داشته باشیم.
اما به خاطر داشته باشید و فراموش نکنید که، نظر گاه های شناخت شناسانه ی خارج از سنّت باور صادق موجه وجود دارند. شاید درست بر عکس، استدلال کنیم، تعداد زیادی دوره ها در نجّاری، مکانیک، خرده فروشی، آشپزی، آرایشگری و تمرین روی تلویزیون وجود دارند که هم خوب سازماندهی شده اند و هم به حد کافی به دانش مورد نیاز درکارهای علمی احترام می گذارند. از منظر شناخت شناسی سنتی، ما می توانستیم، استدلالی قوی طرح کنیم و آن این که بهترین دوره های عملی، به طور شناخت شناسانه ای (به بیان دیگر، زمینه یابی بهتری برای دانش معتبر داشته اند) نسبت به دوره های ضعیف ریاضی که به طور گسترده پیش نهاد شده اند، برتری دارند(40).
دانش هم منبع و هم وسیله ی قدرت است، این معقول و منطقی است، برای پیش نهاد به این که همه ی دانش آموزان به دانشی دسترسی داشته باشند که قبلاً به تعداد کمی منحصر شده بود.
مشکلی که در این جاست، آن است که چنین پیش نهادهایی خیلی ساده انگارانه هستند. اول، این که اگر دانش همراه با امتیاز ویژه هنوز وجود دارد - دانش با نشان نخبه گرایی مؤید آن - آن گاه اعضای گروه مسلط هم، احتمالاً درصدد تغییر کانون قدرت خود با چیز(های) دیگر هستند. بنابر این، این ادعا وجود دارد که دانش به اندازه ی سرمایه مهم است و نه فقط به عنوان دانش به معنای شناخت شناسانه، از این رو، موضوع واقعی این است که آیا مردم این دانش ویژه را دارند؟ موضوع مهم، آن هایی هستند که مهم تشخیص داده شده اند و دانش آموزان آن ها را کسب می کنند. غالباً به گونه ای درست، توزیع دانش نخبه فی نفسه اثری بر باز توزیع کالاهای مادی اجتماعی نخواهد داشت، و این کوشش و جدیت احتمالاً به خوبی در مقابل باز توزیع توسط عللی از این قبیل عمل می کند: 1- باز تعریف دانش نخبه (41)، 2- محرومیت (42) از دانشی که می توانست، اصالتاً برای گروه های تحت ستم مفید باشد، 3- یک حس شایع (43) که جامعه در «تلاش» است و آن تلاشی است که کاستی های گروه هایی که باید کار بد - پرداختی جامعه را انجام دهند، به گردن خود این گروها بیاندازد (44).
این موضوع آن قدر مهم و متداول است که ما باز به آن در بخش عدالت اجتماعی بر می گردیم. ولی هم اکنون هم ممکن است، برای تعمق در مسائل شناخت شناسانه و دیدگاه های بحث شده در این گفتار مفید باشد و احتمالاً از خود می پرسید که آیا آن ها در تحلیل مشکلات دست یافتن به شناخت و دانش کمک می کنند؟ آیا مهم است مواد درسی یی که به دانش آموزان آموزانده می شود، به معنای سنّتی آن دارای کفایت شناخت شناسانه باشد؟ در عرف دیویی مسلک ها، آیا این مواد درسی کافی است؟ در عرف پسانوگرا و نظریه ی انتقادی چطور؟
ساختار گرایی
اخیراً ساختارگرایی - که به اشکال گوناگون به عنوان یک فلسفه، یک شناخت شناسی، یک وضعیت شناختی، یا یک جهت گیری آموزگار منشانه توصیف شده است - آموزش علوم و ریاضی را تحت سلطه خود آورده است (45). یکی از مقدمه ها و مفروضه های اساسی آن، این است که دانش تماماً ساخته می شود، دانش نتیجه ی دریافت منفعلانه (46) نیست، این مقدمه و مفروضه برای همه ی شکل های ساختارگرایی مشترک است و هم چنین باور بنیادی (47) اصلی روان شناسی شناختی است. اندکی از فرهیختگان امروز، این تصور که دانندگان، خود به طور فعال دانش خود را می سازند، رد می کنند. سؤالی که وجود دارد، این است که آیا هر فرد داننده ای دانش خود را به روش کاملاً منطبق بر طبیعت ویژه ی (48) خود به دست می آورند؟ یا ضرورتاً شناختی ماشینی که مشترک همه ی موجودات انسانی است را به کار می گیرد؟ اما این مقدمه و فرض شناختی چیزی نیست که قوی ترین و جدی ترین ایرادها را به بار آورد. [بلکه به] توصیفی از ساختارگرایی به مثابه ی یک شناخت شناسی است که به یورش دعوت به مبارزه می کند.همان طور که می بینیم ساختارگراها در تعلیم و تربیت، ریشه های خود را تا پیاژه دنبال کرده اند. نسخه ی او [پیاژه] از ساختارگرایی در پی متحد ساختن سازه های(49) زیرین ذهنی با ویژگی رفتارهای شناختی در هر مرحله از رشد ذهنی است. پیاژه یک «فاعل شناخت شناسانه ی» انتزاعی(50) را توصیف کرد - ساختاری که شباهت به برنامه ی ماشینی دارد که می تواند گزارشی را برای رفتارهای شناختی که ما مشاهده می کنیم، به دست دهد. کار وی به عنوان ساخت گرا به همان خوبی ساختارگرا بود. او سازه های ذهنی را به سازه های انتزاعی ریاضی، سازه های زیستی را به سازه های شناختی و سازه های رشد عقلانی نژاد بشری را به خود آن افراد [فردها] منتسب کرد.
کار او مستدعی این بود که بسیاری از مربیان باور کنند، کودکان باید در یادگیری خود فعال باشند. مربیان شروع به تفکیک یادگیری «رشد یابنده (51)» از «یادگیری طوطی وار(52)» کردند، اولی به عنوان کنش ور و سازنده ی یک تفاوت پایدار، در این که چگونه دانش آموزان با مسائل و موقعیت های جدید رو به رو می شوند، توصیف شده بود، دومی بیش تر به عنوان انفعال، موقتی (53) و غیر مفید برای یادگیری توصیف شده است. توجه کنید که در یک چنین تفسیری، از قبل در آن یک تناقض (54) نظریه ای وجود دارد: اگر همه گونه شناخت (وحتی ادراک) فعال است، آن گاه حتی یادگیری طوطی وار باید فعال باشد. هم چنین آن باید انواعی از ساختن را نشان دهد. ساختار گرایان امروزی مراقب هستند تا بین ساخت های قوی و ساخت های سست تمیز قایل شوند.
معلمان ساختارگرا می پندارند در عوض تشویق کردن، بیان کردن و سخنرانی کردن، درگیری فعال دانش آموزان به تأسیس و پی گیری هدف های یادگیری آنان می انجامد. جنبش پرهیز از سخنرانی و بیان کردن، نمی توانست در میان کسانی که مشوق یادگیری غیر فعال بودند، دفاع شود، به همان دلیلی که قبلاً ذکر شد. اما آشکارا آن نمی توانست در میان کسانی که برای آنان یادگیری فعال «قوی تر» است، قابل دفاع باشد و این که معلمان نیاز [به این] دارند تا بدانند دانش آموزان به چه چیز و چگونه فکر می کنند، تا بتوانند یادگیری آنان را آسان سازند. از این رو معلمان ساختارگرا اغلب از روش هایی استفاده می کنند که از روش «بالینی (55)» پیاژه اقتباس شده اند. آنان این گونه شروع می کنند، به دانش آموزان می گویند که «اجازه دهید، تا من به افکار شما گوش دهم» و سپس پی گیری را با تشویق ها، چالش ها و اختلاف ها روی مشکل اولیه و سؤال هایی درباره ی سودمندی عمومی روش هایی که دانش آموزان انتخاب کرده اند، ادامه می دهند (56).
اعتراض ها به ساختارگرایی پیاژه هم در درون و هم در بیرون اردوگاه (57) ساختارگراها پدید آمده است. ما باید اول آنانی را که از درون [اعتراض کرده اند] مورد ملاحظه قرار دهیم و سپس آنانی که بیش ترین جمعیت را در طرح روایت های اخیر ساختارگرایی به دست داده اند، مورد بررسی قرار دهیم. بسیاری از مربیان موافق با ساختارگرایی، با کار پیاژه به جهت آن که بیش از حد بر تعامل های فردی کودک با اشیاء تمرکز دارد، انتقاد می کنند. این مربیان خاطر نشان می کنند که اغلب ما از فرد دیگر بیش تر یاد می گیریم تا این که وقتی به طور مستقیم اشیاء(58) را دستکاری می کنیم. به واسطه ی تعامل با دیگران، یاد می گیریم که سؤال های تعمق بر انگیز اساسی را بررسی کنیم: من چگونه به این نتیجه رسیدم؟ آیا آن [سؤال] عملی است؟ آن برای چی مفید است؟ من چطور می توانم مطمئن باشم؟ من چطور می توانم آن را به دیگران توضیح دهم؟ آیا راه چاره ی دیگری هست؟ نظر به این که دیگران چنین سؤال ها و چالش هایی را برای ما ایجاد می کنند، ما آن ها را ملکه ی ذهن خود می کنیم و عادت پرسش از خودمان را رشد می دهیم. علاوه بر این ما می توانیم بسیاری از وظایف را با کمک دیگران، که در ابتدا قادر به تمام کردن آن ها نیستیم، انجام دهیم. انتقادها از پیاژه از این احساس ناشی می شود که او از جنبه های اجتماعی یادگیری که در کانون توجه ویگوتسکی (59) بوده و بسیاری از ساختارگراهای معاصر که با نظریه ی «ساختارگرایی اجتماعی» ویگوتسکی موافقند و از آنان به ویگوتسکی ها یاد می شود، غفلت کرده است (60).
ساختارگرایی افراطی از این هم بیش تر از پیاژه عدول کرده است. آن فاعل شناخت شناسانه ای را فرض می کند و فاعل شناختی فردی را در مرکز تمام ساختار شناخت قرار می دهد. جرالد گلدین (61) درباره ی این انحراف اظهار می دارد:
این جالب توجه است که در توسعه ی استدلال برای ایده های بالا، [که شناخت و دانش به صورت فردی شکل می گیرد و ما هیچ گاه نمی توانیم نتیجه بگیریم، دو نفر شناخت و دانش مشابهی دارند] ساختار گراهای افراطی نسبت به آنانی که تبارشان (62) را دنبال می کنند، کاملاً با پیاژه موافق نیستند. پیاژه نه فقط «ضرورت منطقی» را تشخیص داد، بلکه نقش مهمی را در مصالحه ی «سازه ی» جدای از ساختار طبیعت ویژه ی فردی با فردیت جور کرد(63).
اساساً گلدین و دیگر منتقدان ساختارگرای افراطی، به این حقیقت اعتراض دارند که، ساختارگرایان افراطی از یک طرف ادعا دارند، که موضع فرا شناخت شناسانه ای (64) دارند و از طرف دیگر، جریان را با ساخت گزاره هایی که به نظر شناخت شناسانه می آیند، ادامه می دهند (65). یک راه حل برای اعتراض هایی که در حال بالا گرفتن هستند، ممکن است به این شیوه باشد که: «رسیدن به فهم فرآیندی تطابقی است که جهان تجربی فرد را سازمان می دهد؛ [و] آن کاشف یک چیز مستقل نیست، یعنی کاشف جهان از پیش موجود (66) بیرون از ذهن داننده نیست»(67). برخی از دانشمندان شناختی و فیلسوفان با این گزاره موافق بودند، در صورتی که آن [گزاره] به برخی نقش ها برای یک جهان "مستقل"(68) اذعان کرده باشد، تبدیل شود. این با آن چه پیاژه به آن معتقد بود، تفاوت زیادی دارد. برای مثال، گلاسرز فلد (69) می گوید، وقتی پیاژه از واژه ی شیء استفاده می کند، منظورش شیء به مثابه ی ساخته شده توسط شناخت انسانی است، همان گونه هنگامی که می گفت، «شی ء به خودش اجازه می دهد که مورد عمل قرار گیرد»، او از قبل به شیء شناختی اشاره داشت (70). من موافق نیستم. به نظرم می رسد، پیاژه تفاوت بین شئ فی نفسه و آن چه درباره ی آن می توانیم بدانیم را قبول دارد. در نظر پیاژه دانندگان هم مقید به سازه های کلی ذهن که همه ی ما داریم، هستند و هم مقید به ماهیت اشیایی که با آن مواجه می شویم. البته او موافق است، که فهمیدن یک فرآیند تطابقی است و این که ما نمی توانیم کاشف دنیای از پیش موجود باشیم (و درست در این جا، بسیاری از فلاسفه از او جدا شدند)، البته من مدرکی دال بر این که او وجود یک جهان مستقل را طرد کرده باشد، پیدا نکردم.
به من اجازه دهید کمی روشن تر بیان کنم. خلاصه ی بحث [استدلال] گلاسرزفلد از اشیای «جهان واقعی» را ملاحظه کنید:
من نمی توانم [درباره ی این که] از میان میزی که جلوی من قرار دارد، قدم بزنم، بیش تر از موقعی که می خواهم درباره ی چیزی که در آن واحد هم سفید و هم سیاه است، بحث کنم. بنا براین چیزی که مرا مقید می سازد وجود کامل یک چیز در دو مورد نیست، این که میز به عنوان یک مانع برای حرکت فیزیکی من عمل می کند، مقتضی تمایزهای ویژه ی دستگاه حسی من است که من را قادر می سازد، مسیری را طی کنم و راه مخصوصی را پیدا کنم و آن ها را با هم هماهنگ سازم. به راستی اگر من نتوانم از میز عبور کنم، این دیگر نمی تواند متناسب با انتزاعی باشد که من در تجربه ی پیشین داشته ام (71).
بسیاری از ما می خواهیم بگوییم که تمایزهای دستگاه های حسی ما که در تجربه ی پیشین ساخته شده است، حداقل تا اندازه ای می توانند در اشیایی نظیر میز و نیمکت و صندلی جستجو شوند. تصورات دستگاه حسی مستلزم اشیایی برای احساس است. همان طور که منتقدان چندی اظهار داشته اند، اگر ساختارگراهای افراطی درست گفته باشند که ادراک و شناخت ما گران بار از نظریه (72) است، یعنی این که همه شناخت و دانش به توسط نظریه ها و ساختارهای شناختی حاصل می شود، پس آنان شرکای زیادی در میان نظریه پردازان معاصر دارند. به هر حال، اگر آنان می گویند که واقعیت مستقل از ذهن وجود ندارد، آن گاه به نظر می رسد در مسیری که سال ها پیش آن را رد کرده بودند، بحث کرده باشند.
متفکران پسانوگرا ممکن است، اعتراض های بسیار متفاوتی به نظریه ساختارگرایی افراطی داشته باشند. اولاً، اگر موضع واقعاً فراشناخت شناسانه است، چرا اصلاً از ماهیت واقعیت سخن می گوید؟ چرا به چالش هایی که به وجود آمده، جواب می دهند؟ از قرار معلوم مانند تعیین ریاضی یا مسایل سنتی ساختارگراهای افراطی باید مثل ویتگنشتاین (73)، شناخت شناسی را مانند «فلسفه ی روان شناسی» به کناری نهند (74)» که ساختارگراها استفاده می کنند تا توضیح دهند، چگونگی دانندگان باورهایی گوناگون را قبول یا رد می کنند، باورهایی که می توانند به استفاده در مطالعه های تجربی حسی منحصر شود. این می تواند برای معلمان بسیار مفید باشد، برای مثال، برای این که بدانیم چه چیز دانش آموزان را به اصلاح تصورهای غلط (76) خود هدایت می کند و یا مصرانه ایده هایی را نگه می دارند، به نظر نمی رسد سازگاری و تطابق را افزایش دهد. ماندگاری اجبار نمی کند که به مثابه یک مفهوم شناخت شناسانه تعبیر شود. برای انجام چنین درخواست هایی نوعی نقدگرایی به وسیله ی ساچتینگ (77) توسعه یافته است، یعنی «ماندگاری» تفاوت روشنی با «تأیید کردن»، «تصدیق کردن» و دیگر واژه های شناختی که معمولاً به عنوان هم بسته ها و یا جانشین های حقیقت و صدق ساخته شده اند، ندارد (78). بنابراین جدال درونی برای ساختارگراها این است که تصمیم بگیرند، آیا نظریه های آنان شناخت شناسانه هست یا خیر.
دوماً ما غالباً دیده ایم، متفکران پسانوگرا اعتراض های جدی به ایده ی فاعل شناسای «سازنده (79)» دارند. از چشم اندازهای پسانوگرایی موجودات انسانی، فاعل های خود فرمانی نیستند که خودشان واقعیت ها را خلق کنند و حتی [از نظر آنان] سؤال هایی درباره ی شیوه هایی که در آن ها دانش ساخته می شود، وجود دارد. به عنوان داننده های جایگاه مند، بسیاری از چیزهایی را که ما می دانیم، در معنایی بسیار ضعیف ساخته شده بودند. ما محصولات زمان ها و موقعیت های خود هستیم. - به سخن کوتاه، ما فاعل های شناسای «ساخته (80)» هستیم. به عنوان فاعل های شناسا، ما نمایندگی و فرایندهای شناختی خود را حفظ می کنیم که ممکن است خیلی خوب ساختاری باشند، ولی ما واقعیت را نمی سازیم. به یک معنا پسانوگرایان ممکن است استدلال کنند، ساختارگراها مشخصه ی اصلی شناخت شناسی دکارتی را حفظ و حتی بر آن تأکید کرده اند [در صورتی] که آنان باید آن را رد یا حداقل مورد تردید قرار می دادند.
برای معلمان ممکن است، فرقی نداشته باشد که آیا ساختارگرایی، شناخت شناسی است یا شناخت شناسی نیست و اگر هم هست کفایت دارد یا ندارد. نظر به این که یک موضع شناختی، به شدت واضح است، ولی آن بی نظیر نیست. مطالعه دقیق کارهای دیویی ممکن است، برای ساختارگراها مفید باشد، که آن هم در بخش قابل ملاحظه ی یک دیدگاه فعال یادگیرندگان عرضه می شود. آنان هم چنین باید کارهای پیاژه را به دقت مطالعه کنند. آیا دیویی و پیاژه در موارد مهمی با هم اختلاف دارند؟ هر دو به یک معنا «میان کنش باور» هستند. هر دو، داننده ها و دانسته را در یک دنیای تجربی بالقوه قرار می دهند. اما پیاژه با حفظ ریشه های کانتی خود، ساختارهای شناختی یی را که فعالیت ذهنی را در مرحله ی رشد توصیف می کند، مفروض قرار داد؛ در حالی که دیویی ترجیح داد با رفتارهای قابل مشاهده، نیّات گفته شده، و نتایج قابل مشاهده کار کند. هم چنین پیاژه اصولاً به رشد علاقه مند بود و نه تعلیم و تربیت. دیویی کاملاً به تعلیم و تربیت وابسته بود، تا جایی که فلسفه ی تعلیم و تربیت را در مرکز همه ی فلسفه ها قرار داد.
مربیان، هم چنین باید به خاطر داشته باشند که یک نفر می تواند بسیاری از اعمال توصیه شده توسط ساختارگراها را بپذیرد، بدون آن که یک ساختارگرا باشد. به همین سان یک نفر می تواند یک ساختاگرا باشد، بدون آن که هر راهبرد دانش تربیتی [آموزش گرمنشانه] را که به وسیله ی آموزه های اولیه و اصلی تقدیس شده اند، را به کار گیرد.
در نتیجه همان طور که شما در نظریه های ساختارگراها غوطه ور شده اید و ممکن است از آن ها سؤال هایی را که در قسمت قبل مطرح کردم، بپرسید: 1) آیا مواد درسی توصیه شده ی آن ها با ملاک های ویژه ای که توسط ساختارگراها توسعه یافته است، متناسب است؟ آیا آن ها ساختارهای ماندگار و مؤثری را موجب می شوند؟ 2) آیا سؤال های جدی درباره ی پژوهش ساختارگرا وجود دارد؟ آیا برخی از مفاهیم به ایضاح احتیاج دارند؟ آیا جایگزین ها مورد غفلت قرار نگرفته اند؟ آیا ناهم سازی ها و تناقض هایی وجود دارند؟ 3) آیا به جامعه شناسی شناخت توجه می شود؟ آیا دانش آموزان تشویق می شوند تا از اهمیت آن چه که یاد می گیرند، بپرسند؟ آیا آنان درباره ی پیوندها و ارتباط های بین دانش و قدرت سیاسی، چیزی می آموزند؟
پی نوشت ها :
1. tentative
2. curriculum
3. biases
4. Columbus
5. Erich Martel
6. African - American Baseline Essays
7. Purtland
8. Oregan
9. Asa Hilliard
10. Matthew Prophet
11. geo - cultural
12. See John O'Neil, "On the Portland Plan: A Conversation with Matthew Prophet," Educational Leadership 49, no. 4 (1991-1992):24-27.
13. See J. J. White, "Searching for Substantial Knowledge in Social Studies," Theory and Research in Social Education, 16 (1988): 115-140.
14. rubic
15. discipline
16. Stephen Thoruton
17. See Stephen J. Thornton, "The Social Studies Near Century's End: Reconsidering Patterns of Curriculum and Instruction," in Linda Darling- Hammond, ed., Review of Research in Education, 20 (Washington, D.C.: American Educational Research Association, 1994), pp. 223-254.
18. An impressive amount of philosophical work was devoted to the structure of the disciplines and the organization of curriculum. See, for example, Paul Hirst, Knowledge and the Curriculum (London: Routledge, 1974); D. C. Phillips, Philosophy, Science, and Social Inquiry (Oxford: Pergamon, 1987); Joseph J. Schwab, Science, Curriculum, and Liberal Education (selected essays) (Chicago: University of Chicago Press, 1978).
19. Paidia Proposal
20. Adler
21. McPeek
22. small - group
23. cooperative
24. mandated
25. See Net Noddings, "Theoretical and Practical Concerns About Small Groups in Mathematics," Elementary School Journal, 89, no. 5 (1989):607-623; see also Thomas L. Good, Catherine Mulryan, and Mary McCaslin, "Grouping for Instruction in Mathematics: A Call for Pragmatic Research on Small-Group Processes," in Douglas A. Grouws, ed., Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (New York: Macmillan, 1992), pp. 165-196.
26. heterogenous
27. homogeneous
28. affective
29. findings
30. ad hoe
31. targets
32. capital
33. See the discussions in Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Boston: Routledge and Kegan Paul, 1979); Apple, Education and Power (Boston: Routledge and Kegan Paul, 1982); Henry Giroux, Schooling and the Struggle for Public Life (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).
34. justicc
35. adequacy
36. algebra
37. Shakespeare
38. ptoblem - oriented
39. theorems
40. See Nel Noddings, "Does Everybody Count?" Journal of Mathematical Behavior 13, no. 1 (1994):89-104.
41. elite
42. deprivation
43. widespread
44. See Nel Noddings, The Challenge to Care in Schools (New York: Teachers College Press, 1992).
45. See Robert B. Davis, Carolyn Maher, and Nel Noddings, eds., "Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics", Journal for Research in Mathematics Education Monograph Series, no. 4 (Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics, 1990); also Paul Ernest, "Constructivism, the Psychology of Learning, and the Nature of Mathematics: Some Critical Issues," Science and Education 2, no. 1 (1993):87-94.
46. passive
47. tenet
48. idiosyneratic
49. structures
50. abstract
51. developmental
52. rote
53. temporary
54. contradiction
55. clinical
56.See the accounts of classroom practice in Davis, Maher, and Noddings, Constructivist Views.
57. camp
58. objects
59. Vygotsky
60. See Paul Cobb, Terry Wood, and Ema Yackel, "Classrooms as Learning Environments for Teachers and Researchers," in ibid., pp. 125-146.
61. Gerald oldin
62. lineage
63. Gerald Goldin, "Epistemology, Constructivism, and Discoveiy," in Davis, Maher, and Noddings, Constructivist Views, p. 39.
64. postepistemological
65. Besides Goldin, see also Paul Ernest, "Constructivism, Psychology of Learning, and Nature of Mathematics"; Nel Noddings, "Constructivism in Mathematics Education," in Davis, Maher, and Noddings, Constructivist Views, pp. 7-18; W.
A. Suchting, "Constructivism Deconstructed," Science and Education 1, no. 3 (1992):223-254
66. pre - existing
67. Michael R. Matthews, "A Problem with Constructivist Epistemology," in H. A. Alexander, ed., Philosophy of Education (Urbana: University of Illinois, 1993), p. 305.
68. independent
69. Glaserfield
70. Ernst von Glasersfeld, "An Exposition of Constructivism: Why Some Like It Radical," in Davis, Maher, and Noddings, Constructivist Views, p. 23.
71.Ibid., p. 24.
72. throry - laden
73. Wittgenstien
74. See Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, trans. D. F. Pears and
B. E McGuinness (London: Routledge and Kegan Paul, 1971).
75. viabillity
76. misconception
77. Suchting
78. W. A. Suchting, "Constructivism Deconstructed," p. 229.
79. constituting
80. constitued
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول
