شناخت طرح واره هاي ذهني در نابينايان

شناخت طرح واره هاي ذهني در نابينايان و لزوم تقويت آن در آموزش افراد نابينا

چکيده

محققان و صاحبنظران در علوم مختلف معتقدند که دهه آينده در ايران، دهه رشد مطالعات بينا رشته اي است. بنابراين، طرح مباني و مفاهيم مشترک در بين رشته هاي مختلف امري ضروري است. يکي از حوزه هاي بينا رشته اي، حوزه مطالعات مشترک بين زبان شناسي، روانشناسي زبان و روان شناسي است. زبان شناسي در پي توانش زباني است، روان شناسان زبان به دنبال کنش زباني هستند و روان شناسي به دنبال بررسي علمي رفتار و فرايندهاي ذهني است. فرايندهاي ذهني يکي از مباحث مشترک بين اين دو رشته است. طرح واره هاي ذهني از انواع محصولات فرايندهاي ذهني محسوب مي شوند. هدف مقاله حاضر پرداختن به توصيف انواع طرح واره هاي ذهني در افراد نابينا است. پس از ارائه مفهوم طرح واره به تحليل داده هاي جمع آوري شده از نابينايان مادرزاد و تشخيص انواع مختلف طرح واره ها اهتمام مي شود، سپس به اهميت تقويت طرح واره ها در آموزش افراد نابينا پرداخته مي شود.
کليدواژه ها:
طرح واره ذهني(3)، نابيناي مادر زاد(4).

1. مقدمه

ضياء حسيني (1384، ص 105) طرح واره را اين گونه تعريف مي کند: طرح واره عبارت است از ويژگي هاي درهم آميخته اي که انسان به يک عنصر و يا مفهوم مربوط مي سازد. با استفاده از طرح واره ها، انسان به صورت ذهني دانش خود از جهان را سازمان مي دهد. براي مثال، يک کودک ممکن است طرح واره اي براي پرنده داشته باشد که خيلي کلي و متمايز است. با دستيابي کودک به اطلاعات جديد طرح مزبور تغيير مي کند؛ به طوري که کودک مي تواند بين خفاش و پرندگان ديگر تمييز قائل شود. به علاوه، برخي از اناع پرنده ها مثلاً پنگوئن ها ممکن است به درستي در طبقه خود قرار نگيرند تا زماني که اطلاعات موجود در طرح واره ذهني کودک در مورد پرندگان به حدي تکميل شود که کودک بتواند همانندي هاي موجود بين پنگوئن و ساير پرندگان را تشخيص دهد (همان). با توجه به مفهوم ارائه شده از طرح واره، اين پژوهش درصدد بررسي اين پديده در نابينايان مادرزاد مي باشد. آيا تجربيات روزانه در نابينايان با استفاده از حواس چندگانه موجب شناخت آنان از جهان اطراف و شکل گيري طرح واره ها در ذهن شان مي شود؟ نابينايان چه نوع طرح واره هايي در ذهن دارند؟ پاسخ به اين پرسش ها چهارچوب اين پژوهش را تشکيل مي دهد.

2. چهارچوب نظري و پيشينه پژوهش

به صورت اختصاصي در مورد طرح واره هاي ذهني در نابينايان مادرزاد در تحقيقات داخلي و خارجي عملاً پژوهشي در دست نيست. در تجزيه و تحليل هاي به عمل آمده پژوهشگران اين تحقيق، چهارچوب نظري اين پژوهش را به نظريه مرحله اي پياژه(5) مرتبط مي دانند پياژه معتقد است که کودک دانشمند و محققي است که براي درک محيط پيرامون دست به تجربه ها و آزمايش هايي مي زند تا ببيند چه اتفاقي مي افتد و با اين کار فرضيه سازي مي کند و سپس، به آزمايش فرضيه مي پردازد. نتايج اين آزمايش هاي کوچک به کودک کمک مي کند نظريه ها يا به قول پياژه طرح واره هايي درباره نحوه عمل دنياي فيزيکي و اجتماعي بسازد. در رويارويي با هر شيء يا رويداد تازه، کودک سعي مي کند آن را در چهارچوب طرح واره هاي موجود خود درک کند و پياژه اين فرايند را درونسازي(6) مي خواند، به اين معني که کودک مي کوشد رويداد جديد را با يکي از طرح واره هاي موجود خود پيوند دهد. اگر طرح واره موجود انطباق کافي با رويداد جديد نداشته باشد، کودک همچون دانشمند، طرح واره را دگرگون مي کند و از اين راه جهان بيني خود را گسترش مي دهد. (پياژه اين فرآيند تجديد نظر در طرح واره را انطباق يا برونسازي(7) مي خواند. پياژه و اينهلدر(8) (1969) اين درست همان کاري است که افراد نابينا جهت ادراک جهان اطراف انجام مي دهند. آنان با استفاده از حواس پنج گانه خود به ايجاد طرح واره هايي از قبيل طرح واره هاي حسي لامسه اي حسي فضايي، حسي شنيداري و حسي چشايي مبادرت مي ورزند و در مواجهه با مفاهيم ناشناخته اي که از طريق لمس ترکيبي و لمس تحليلي قابل ادراک نيستند و نياز به درک روابط فضايي و تجسمات فضايي دارند، با قياس با طرح واره هاي موجود در ذهن خود سعي مي کنند خلاء هاي شناختي را که در تحول مفهوم و تجسمات فضايي با آنها مواجه هستند پر کنند و از اين رو، به ساخت طرح واره هاي قياسي روي مي آورند. اسلاوين(9) (1991) طرح واره را به صورت شبکه هايي از انديشه ها يا روابط به هم مرتبط يا شبکه هايي از مفاهيم که در حافظه افراد وجود دارد و آنها را قادر مي سازد تا اطلاعات تازه را درک و جذب نمايند، در نظر مي گيرد. طرح واره يک ساختار شناختي است که اطلاعات را در مورد يک حادثه، شيء، موقعيت يا شخص سازماندهي کرده و رمزگرداني، ذخيره و بازيابي اطلاعات را در مورد آن تحت تأثير قرار مي دهد (آلبا و هَشِر،(10) 1983). طرح واره عبارت است از بازنمايي انتزاعي خصوصيات متمايز کننده يک واقعيت يا طرح کلي از عناصر برجسته يک واقعيت (يانگ(11)، 1995). طرح واره ها به صورت تصاعدي همراه با رشد پيچيده تر مي شوند، ولي بر ساختارهاي شناختي ساده و اوليه دوران کودکي مبتني است (گلاور و برونينگ(12)، 1381، ص 131).

3. روش پژوهش

با مراجعه به يک مرکز آموزشي نابينايان از بيست نفر از نابينايان که در سال دوم راهنمايي اشتغال به تحصيل داشتند، خواسته شد که دريا را توصيف کنند و داده هاي حاصل با استفاده از روش توصيفي تحليل مورد تجزيه و تحليل قرار داده شد. قابل ذکر است که در ادامه سعي شده است که از ميان داده هاي جمع آوري شده، داده هايي را که در برگيرنده اطلاعاتي پيرامون طرح واره هاست، ارائه شود.

4. داده هاي جمع آوري شده از نابينايان

1. " من دريا رفته ام. اول که وارد آب دريا شدم، آب تا ساق پايم مي آمد و موج ها مي آمدند و به ساق پايم مي خوردند انگار موج ها مي خواستند من را پرت کنند".
2. "آب دريا خيلي شور است. بيش از حد شور است، چون من کمي از آن را خورده ام".
3. " ته دريا عميق تر است و شن نرم تر هم دارد. جلوتر که مي رفتم، آب بالاتر مي آمد و اين نشان مي دهد که جلوتر عميق تر است".
4. " قبل از دريا ساحل بود که آنجا سنگ هاي بزرگ و کوچک بودند. سنگ هاي براق و صاف هم داشت".
5. " نمي توانم بگويم که دريا چقدر بزرگ است؛ خيلي خيلي بزرگ است. به نظرم، من اصلاً نمي توانم بزرگي اش را تشخيص دهم و بگويم که چقدر است؟ در کنار دريا صداي موج ها مثل صداي حرکت قايق در آب است و من اين را دوست دارم."
6. " خدايي، دريا خيلي به من حرارت و سبکي مي دهد و خيلي حس خوبي در کنار دريا داشتم."
7. " انگار موج دريا مثل چرخ و فلک مي چرخد و جلو و عقب مي رود. دريا مثل چرخ و فلک است".
8. " دريا يک گودي بزرگ است که آدم هاي زيادي در آن جاي مي گيرند. اين تصور من از دريا است."
9. "وقتي دستم را روي سطح آب دريا گذاشتم، اين حس در من به وجود آمد که آب از چه چيزي درست شده است؟ چون نم آن را احساس کردم. نه مثل کاغذ است، و نه مي توانيم بگوييم نرم است، چون از دست مي ريزه پس نرم هم نيست. جنس آب از چيست؟ نه گوشت است و نه شبيه استخوان است. پس جنس آب از چه درست شده است؟ اين چيزها بود که درباره دريا، وقتي کنار دريا بودم به ذهنم خطور کرد."
10. " يک روز کنار آب دريا بودم و تصميم گرفتن سرم را زير آب دريا فرو ببرم. سرم را زير آب بردم."
زير آب از نظر من تاريک نيست. زير آب زرد است. وقتي آب ميره بالا ديگه زرد نيست سفيد است."
11. "موج هاي دريا مثل سورتمه است که آدم رو بالا و پايين مي بره."
12. " زير دريا تاريک نيست. من هميشه دوست دارم جايي باشم که مثل تونل باشد و تاريک باشد و صدا در آنجا انعکاس داشته باشد و در آنجا آب وجود داشته باشد."
13. " من درياچه اروميه رفته ام. آب آنجا خيلي شور است. وقتي به کنار دريا مي رفتم حس عجيبي داشتم؛ احساس مي کردم که آخر دنياست. انگار که اومديم چند ساعتي را خوش بگذرانيم و برويم. هم از دريا خوشم مي آمد، و هم احساس بدي داشتم."
14. " وقتي نزديک دريا شدم، واقعاً احساس مي کردم که در آنجا دريا خيلي به آسمان نزديک تر است؛ با وجود اين که نسبت به جاهاي ديگه در جاي پست قرار دارد."
15. " من مي دانم چرا دريا به آسمان نزديک تر است. به نظر من چون مردم آسمان را به چشم لطافت نگاه مي کنند، دريا هم همين طور است. چون آسمان آبي است دريا هم آبي است و از نظر من از نظر لطافت هيچ فاصله اي با آسمان ندارد. دريا هم لطيف است عين آسمان، پس از هم فاصله اي ندارند.
16. آب دريا زلال و صاف و بدون رنگ است."
17. من دريا رفته ام درياي خيلي قشنگ است."
18. صداي امواج دريا به من آرامش مي دهد."
19. " من نمي دانم دريا چه شکليه، اما اسم يکي از دختر عموهاي من دريا است."
20. " من از دريا هيچ چيزي نمي دانم چون هنوز دريا نرفته ام."

5. تجزيه و تحليل داده ها و بحث

با توجه به تعاريف ارائه شده از محققين مختلف در مورد مفهوم طرح واره و بررسي توصيف هاي ارائه شده از دريا توسط نابينايان اين امکان براي ما فراهم مي شود که با تجزيه و تحليل اين داده ها به عنوان برون دادهاي ذهني به انواع طرح واره ها در ذهن آنان پي ببريم. در بررسي داده ها مي توان به اين نتيجه رسيد که هر يک از نابينايان بيشتر از يک سري از حواس خود براي درک محيط پيرامون و ايجاد طرح واره هاي مربوط استفاده مي کنند که مي توانند آنها را حواس غالب در هر فرد قلمداد کرد. با بررسي توصيف هاي ارائه شده از دريا توسط نابينايان به انواع مختلف طرح واره ها در ذهن شان مي توان پي برد. اين طرح واره ها عبارتند از:

5 -1. طرح واره هاي حسي لامسه اي

اکتشافات لمسي به عنوان يک جايگزين مناسب در فقدان ديد براي نابينايان ايفاي نقش مي کند، هر چند که در پردازش هاي لامسه اي، نابينا به زمان بيشتري نيازمند است. کاربرد حس لامسه به وفور در داده هاي جمع آوري شده مشاهده مي شود؛ مانند لمس آب دريا، لمس سنگ هاي کنار دريا و مقايسه آن با هم که نشانگر وجود طرح واره هاي لمسي در آنان مي باشند. مي توان به جرأت ادعا کرد که نابينايان در مقايسه با بينايان از حس لامسه قوي تري برخوردارند.

5 -2. طرح واره هاي حسي فضايي

در بررسي داده هاي نابينايان به دسته ديگري از طرح واره ها بر مي خوريم که طرح واره هاي فضايي ناميده مي شوند. به مجموعه قوانين و تجسم هايي که فرد را قادر مي سازد تجربه هاي فضايي متوالي (لمسي يا ديداري) را در چهارچوب مرجع واحدي قرار دهد و بر اين اساس بتواند خواص طرح هاي فضايي را که به طور مستقيم به تجربه درنيامده اند پيش بيني و تفسير کند. شناخت فضايي(13) مي گويند (لاندا، اسپلکه و گلايت من(14)، 1984). طرح واره هاي فضايي در نابينايان به وسيله تجسمات فضايي در آنان شکل مي گيرد. تجسم فضايي، موقعيت مکاني قسمت هاي مختلف اشيا را که در رابطه با هم و با يک نظام مرجع کلي قرار دارند را مشخص مي کند و توانايي فضايي در نابينايان آن دسته از توانايي هاي ادارکي- شناختي است که شخص را به مداراي مؤثري با روابط فضايي، تکاليف ديداري- فضايي، جهت يابي اشيائ در فضا و غيره قادر مي سازد (نامني و همکاران، 1381، ص 122). به نظر مي رسد که طرح واره هاي فضايي پس از تحول مهارت هاي حرکتي در نابينايان شکل واضح تري به خود يم گيرند. شناخت از محيط اطراف نيازمند راهپيمايي و وارسي در محيط است. در بررسي داده ها به مواردي چون راه رفتن در کنار دريا و تشخيص موقعيت وجود ساحل قبل از دريا و حفظ تعادل بدن در داخل آب در هنگام برخورد آب دريا به ساق پاي نابينا، حس نزديکي آسمان به دريا و حس لطيف بودن دريا از جمله اين نوع طرح واره هاي حسي فضايي اند.

5 -3. طرح واره هاي قياسي

از آنجايي که محيط پيرامون افراد نابينا براي آنان به عينيت در نيامده است، نابينايان سعي کرده اند براي جبران تجسم فضايي خود و ايجاد طرح واره جديد از طرح واره هاي ديگري که از قبل با استفاده از حواس خود در ذهن ساخته اند استفاده کنند و به نوع ديگري از طرح واره ها در داده ها دست يابند که به عقيده نگارندگان مي توان آن را طرح واره قياسي ناميد. نابينايان براي توصيف مفهوم دريا به عنوان يک کل و بدون ادراک عيني آن سعي کرده اند که آن را با طرح واره هاي موجود در ذهن خود مرتبط کنند. مثال هايي مانند:
دريا مثل چرخ و فلک است و امواج دريا مثل سورتمه است که آدم را بالا و پايين مي برد و تلاش در جهت مقايسه آب دريا با مفاهيمي مثل کاغذ، گوشت و استخوان از جمله اين نوع طرح واره هاي قياسي اند که در داده ها قابل مشاهده هستند.

5 -4. طرح واره هاي حسي شنيداري

مهارت هايي هستند که افراد نابينا با استفاده از حس شنيداري خود در طول زندگي کسب مي کنند و از حس شنوايي جهت ايجاد اين گونه طرح واره بهره مي برند. در بررسي داده ها به طرح واره هاي شنيداري از دريا بر مي خوريم که عبارتند از: صداي موج ها و صداي حرکت قايق در آب. نابينا با ساختن طرح واره شنيداري، اقدام به برقراري ارتباط شناختي و عاطفي با جهان اطراف خود مي نمايند. در اين نوع طرح واره دريا با صداي موج و صداي حرکت قايق در آب براي نابينا مفهوم پيدا مي کند.

5-5. طرح واره هاي حسي چشايي

برخي از نابينايان توصيف و شناخت خود از دريا را با استفاده از طرح واره هاي حسي چشايي ايجاد کرده اند. توصيفاتي چون آب شور، آب بيش از حد شور و آب خيلي شور مبين وجود اين نوع طرح واره ها است. هنگام توصيف اشيا و پديده ها، نابينايان جزييات بسيار زيادي را به توصيفشان مي افزايند که اين جزييات، کيفيات فرعي ناميده مي شوند (اکنُور و سِيمور(15)، 1378). در طرح واره هاي ارائه شده کيفيات فرعي بسيار قوي بوده است. شوري آب دريا توسط نابينا به شيوه اي دقيق توصيف شده است. براي يک فرد بينا شور بودن شور است و شايد يک فرد بينا با اين دقت به جزييات شوري توجهي نداشته باشد.
علاوه بر طرح واره هاي ذکر شده، نکته قابل توجه ديگري که در تجزيه و تحليل داده ها مي توان به آن پرداخت بعضي از واژه هاي ديداري است که نابينايان مادر زاد هيچ درکي از آن ها ندارند، اما در گفته هايشان به کار مي ببرند. مثلاً کاربرد واژه هايي همچون براق، زرد و سفيد براي نابينا هيچ حسي ندارد، مگر حفظ شخصيت اجتماعي آنان. نابينايان براي اين که نسبت به فرد بيناي مقابل خود احساس يکساني را از لحاظ منزلت اجتماعي کسب کنند، به لفط گرايي و تقليد از گفتار بينايان تمايل پيدا مي کنند (شريفي درآمدي، 1378 به نقل از کاتس فورث، 1998).

6. لزوم شناخت و تقويت طرح واره هاي ذهني در نابينايان

توجه به طرح واره هاي ذهني در نابينايان مادرزاد که تعداد آن ها در جامعه اندک نيست، بسيار ضروري مي نمايد. افراد نابينا نيازمند توجه خاص از طرف اجتماعي که در آن زندگي مي کنند هستند. برخي تصور مي کنند که بين افراد نابينا و بينا از نظر حسي- حرکتي، رفتاري و شناختي تفاوت هاي بسياري وجود دارد، و حتي بعضي از نابينايان چنين تصوري را از وضعيت خود دارند، اما حقيقت اين است که تفاوت ميان آنان فقط در حد ديدن و نديدن و به عبارتي در سطح فيزيکي است. شناخت و تقويت طرح واره هاي ذهني در نابينايان بر ميزان انطباق اجتماعي و تعامل آنان با محيط مي افزايد و موجبات شناخت در فرد نابينا را فراهم مي آورد و قطعاً تأثير مثبت خود را بر فرد و اجتماع خواهد داشت و در ارتقاي سطح آموزش در نابينايان بسيار مؤثر است. اتخاذ شيوه هاي مناسب در آموزش کودکان نابينا با استفاده از شناخت طرح واره هاي ذهني، خصوصاً در مقطع پيش دبستاني در رشد و تحول شناختي آنان بسيار مفيد است و به ارتقاي سطح کيفي در آموزش نابينايان بسيار کمک خواهد کرد و اين امر در صورتي عملي مي شود که طرح واره هاي ذهني و ماهيت آن به سيستم آموزشي شناسانده شود و خود فرد نابينا نيز درک درستي از اين فرايند ذهني کسب کند. از فعاليت هاي آموزشي مفيد در تقويت طرح واره هاي لمسي مي توان به دست ورزي اشياي واقعي و وسايل روزمره و نيز اسباب بازي هايي اشاره کرد که از کيفيت لمسي بالايي برخوردارند. تعدادي از مؤلفان به اهميت اين موضوع اشاره کرده اند (جونز(16)، 1952؛ اشنِکلوت(17)، 1989؛ و مارتس(18)، 1990). رفتار اکتشافي کودکان در اين مورد کاوش ساده لمسي است که ممکن است به دو صورت انجام گيرد: "لمس ترکيبي" که دست ها شيء را احاطه کرده و شناسايي مي کنند يا "لمس تحليلي" که شيء با ادراک تشکيل کل از جزء شناسايي مي شود (نامني و همکاران، 1381). به همين ترتيب، با استفاده از تجربيات دست اول در کودکان مي توان طرح واره هاي ديگري با استفاده از حس چشايي و بويايي ايجاد کرد که به تحول مفهوم در آنان کمک شاياني خواهد نمود. در تجزيه و تحليل داده ها با طرح واره هاي شنيداري مواجه شديم که تقويت اين نوع از طرح واره ها تأثير قابل توجهي در آموزش کودکان نابينا دارد، زيرا از يک سو به بهبود مهارت هاي ارتباطي کودک کمک مي کند و از سوي ديگر، تحول مفهوم را در آنان به همراه دارد. جهت تقويت اين نوع طرح واره ها مي توان در آموزش از کتاب هاي گويا، داستان گويي، موسيقي، بازي هاي مشارکتي، ايفاي نقش، شعر و سرود و غيره بهره برد. از آنجا که درونشدهاي ديداري عالم مهمي در يادگيري روابط فضايي و ادراک فضايي است، اکتساب روابط فضايي به طور چشمگيري به وسيله عدم بينايي در افراد نابينا آسيب مي بيند. پس در اين راستا تقويت طرح واره هاي فضايي از اهميت ويژه اي برخوردار است. (کارلسون(19)، 1996) در پژوهش روانشناختي- پديدار شناختي(20) خود با عنوان تجربه حالت فضايي در افراد نابيناي مادرزاد به اين نتيجه رسيد که تجربه اشياء و موضوع هاي ديگري که مي توانند در فضا جاي داشته باشند (مانند آسمان) مستلزم ادراک حالت فضايي است. گام نخست در تقويت تجسم هاي فضايي، تحول مهارتهاي حرکتي مي باشد همانطور که (جونز(21)، 1983) در نظريه اي با عنوان " نظريه سازماندهي حرکت"(22) اين مسئله را مطرح مي کند که حرکت ارادي بدن براي تجربه هاي فضايي حائز اهميت است. وي ادعا مي کند که نارسايي هاي احتمالي در توانايي فضايي افراد نابينا به تجربه هاي محدود حرکتي آنها مربوط مي شود. محدوديتهاي حرکتي علاوه بر اينکه باعث نارسايي در تجسم هاي فضايي مي شوند، مشکلات ديگري را نيز براي کودکان نابينا به بار مي آورند از جمله محدوديت در تحول شناختي، جهت يابي، استقلال و نيز محدوديت در تعاملات اجتماعي که انزواي اجتماعي کودک را در پي دارد. براي رفع اين مشکلات و تقويت انواع طرح واره ها خصوصاً طرح واره هاي فضايي بايد شکل گيري آنها را با انواع حرکات بدني همراه کرد. به اين ترتيب، علاوه بر آموزش مطالب، بر فقر حرکتي دانش آموزان نابينا تا حدودي مي توان غلبه کرد. به نظر مي رسد در اين زمينه استفاده از روش Tatal Physical Pesponse در آموزش نابينايان بسيار مفيد واقع شود. اين روش در کمک به مربي براي مرتفع ساختن بسياري از موانع آموزشي در کلاس از جمله جلب توجه دانش آموزان، درگير کردن آنها در فرايند يادگيري و ايجاد انگيزه در آنها نقش اساسي ايفا مي کند. TPR مصداق اين عبارت معروف است: " انجام مي دهم و فراموش نمي کنم." در اين روش با ايجاد تحرک و پويايي در فرايند آموزش، جوي عاري از استرس براي يادگيري هر چه بهتر مطالب آموزشي پديد مي آيد و علاقه دانش آموزان برانگيخته شده و با انجام حرکات بدني کاملاً در فرايند يادگيري درگير مي شوند. از آنجايي که در آموزش نابينايان نمي توان از محرک هاي ديداري استفاده کرد تمرکز آنها به يک چالش تبديل مي شود و چون امکان دريافت پسخوراند بصري(23) دانش آموزان براي معلم وجود ندارد گاهي سکوت دانش آموزان موجب مي شود که معلم به اشتباه بيفتد. اما با پاسخ هاي عملي دانش آموزان تشخيص حضور ذهني آنان و ادراک مطالب توسط آنها براي معلم امري بديهي خواهد بود. در اين روش مي توان از فعاليت هاي متنوعي در تقويت طرح واره ها بهره برد، مثلاً گردش هاي علمي، آشپزي، انواع بازي ها، مصاحبه، ايفاي نقش، استفاده از فايل هاي صوتي و بوها به جاي فلش کارت ها و ... به اين طريق مي توان محيطي غني از زبان و فعاليت هاي عملي براي آنان فراهم آورد و تأثير سوء محروميت تجربي بر تلاش هاي اکتشافي کودکان را از ميان برداشت. نکته قابل ذکر اين است که اگر به کودکان نابينا فرصت داده شود و از روش هاي مناسبي در آموزش آن ها استفاده شود، آنان نيز مي توانند پابه پاي همسالات خود بياموزند و پيشرفت کنند. به عبارت ديگر، کودک نابينا مي تواند همان مفاهيمي را که به ساير کودکان آموزش داده مي شود فرا گيرد و تنها تفاوت در شيوه يادگيري اوست. اين کودکان به والدين و مربياني احتياج دارند که بتوانند از طريق تجربه هاي ملموس، دنيا را به آنان عرضه کنند.

7. نتيجه گيري

بسياري از مفاهيم در نابينايان با استفاده از طرح واره هاي لمسي و طرح واره هاي شنيداري شکل مي گيرند. لازم است در نابينايان مفاهيم به کمک ساير حواس آموزش داده شوند. مفهوم عبارت است از تجسم ذهني، پندار يا عقيده درباره چگونگي چيزي. مفهوم با گروه بندي اشياء يا رويدادها با ويژگي هاي يکسان، تشکيل مي يابد. مفهوم برچسب يا نام ارائه شده است (نامني و همکاران، 1381: 107) با توجه به تعريف مفهوم، استفاده و تقويت طرح واره هاي ذهني در کمک به شکل گيري مفاهيم در ذهن نابينا امري مفيد و ضروري به نظر مي رسد. داشتن ذهني باز با تجسمات قوي در تحول مفهوم در نابينايان مفيد است و باعث سهولت در درک مفاهيم و ارتباط نابينا با محيط مي شود. در آموزش افراد نابينا معلم با شناخت طرح واره هاي مختلف در نابينا مي تواند بر کيفيت سطح آموزش در کلاس خود بيفزايد و موجبات رشد و شناخت و تعامل هرچه بيشتر اين افراد با محيط را فراهم نمايد. تجربيات يادگيري کودکان نابينا به دليل فقدان بينايي به طور چشمگيري محدود شده است. در آموزش نابينايان بايد آن ها را با استفاده گسترده از ساير حواس از قبيل حس لامسه، شنيداري، بويايي و چشايي تشويق کرد و با استفاده از تجربيات حسي قابل درک به ايجاد و تقويت طرح واره ها به طور مثبت و در شرايط مطلوب پرداخته شود. در اين صورت مفاهيم آموخته شده از زير بناي محکمي برخوردار خواهد بود و يادگيري واقعي رخ خواهد داد. با بررسي طرح واره هاي ذهني افراد نابينا مي توان شيوه مناسب يادگيري هر فرد را تشخيص داد و فعاليت هاي يادگيري را بر اساس تفاوت هاي فردي تنظيم کرد. در غير اين صورت ممکن است شاهد بروندادي در سطح لفظ گرايي(24) از مفاهيم باشيم.

پي نوشت ها :

1. عضو هيئت علمي دانشگاه کردستان، گروه زبان شناسي badakhshane @ gmail. com
2. دانشجوي کارشناسي ارشد زبان شناسي، دانشگاه کردستان kh- seifouri @ yahoo. com
3. mental schema
4. congenital blind
5. Piaget
6. assimilation
7. accommodation
8. Piaget & Inhelder
9. R. E. Slavin
10. Alba & Hasher
11. Yang
12. Glover & Browning
13. spatial knowledge
14. Landau. Spelke & Gleitman
15. Ekonor & Seymour
16. R. T. Jones
17. Schneekloth
18. K. Marts
19. Karlson
20. phenomenological- psychological study
21, Jones
22, motor organization theory
23. visual feedback
24. verbalism

فهرست منابع تحقيق:
اوکونور، جوزف، جان سيمور. (1387)، برنامه ريزي عصبي- کلامي، مترجم مهدي قراچه داغي، تهران، البرز.
شريفي درآمدي، پرويز (1378)، بررسي مقابله اي تأثير الگوهاي صوتي بزرگسالان و ويژگيهاي شخصيتي آنان در تصوير سازي ذهني کودکان نابينا و بينا، رساله دکتري، دانشگاه تربيت مدرس، تهران.
ضياء حسيني، محمد (1384)، درآمدي بر روان شناسي زبان، تهران، رهنما.
گلاور، جان. و راجر اچ. برونينگ (1375)، روان شناسي تربيتي اصول و کاربرد آن، مترجم علينقي خرازي، تهران، نشر دانشگاهي.
نامني، محمدرضا، افسانه حيات روشنايي و فريده ترابي ميلاني (1381)، تحول رواني آموزش و توانبخشي نابينايان، تهران، سمت.
يانگ، جفري، کلوسکو، ژانت، و ويشار، مارجوري(1950)، طرح واره درماني، راهنماي کاربردي براي متخصصين باليني، مترجمان: حسن حميدپور و زهرا اندوز، (1389)، تهران، ارجمند.
Alba, J., & Hasher, L. (1983), Is memory schematic? Psychological Bulletin, 93,203-231
Cutsforth, T.D. (1951). The blind in school and society: A psychological study (rev. ed.). New York: American Foundation for the Blind.
Heller, M.A. and Soledad, B. (2008), Touch and blindness, Taylor & Francis e-ibrary.
Jones, R. T. (Ed.) (1983), Understanding Low Vision; New York: American Foundation for the Blind.
Karlsson. G. (1996). The Experience of Spatiality for Congenitally-Blind People: A phenomenological - Pyschological Study; Kluwer Academic Publishers.
Landau, B., E. Spelke, & H. Gleitman (1984). Spatial Knowledge in a Young Blind
Child, Cognition, 16, 225 -260.
Marts, K. (1990), Toys and Experiences for Your Visually Impaired Child, In M. D. Klein (Ed.), Pareni Articled for Early Intervention- (p.85); TUCSON. AZ: communication Skill Builders.
Piaget.J. & lnhelder.B.(1969). The Psychology of the Child, Basic book.
Schneekloth, L. H. Play (1989), Play Environment for Visually Impaired Children, Journal of Visual Impairment & Blindness, 83, 196-201 .
منبع مقاله :
دبيرمقدم، محمد، (1391)، مجموعه مقالات هشتمين همايش زبان شناسي ايران (جلد اول)، تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، چاپ اول