نويسنده: علي اصغر احمدي
اندر دل من هزار خورشيد بتافت *** آخر به کمال ذره اي راه نيافت
متفکران عالم، آنان که با چراغ عقل و علم عمري در جستجوي حقايق جهان بوده اند آنگاه که به انتهاي عمر خويش رسيده اند، خود را مبهوت در عالم و ناچيز و نادان يافته اند. آنان وقتي دانش خويش را گسترش داده اند، تا بدان جايي رسيده اند که دانسته اند نادانند، به جز مردان حقي که سلوني قبل ان تفقدوني خوانده اند، مابقي سرگشته وادي حيرتند. و به جز آنان که اميد بر حق دوخته اند و رب زدني علماً را ندا مي کنند و خداوند نيز آنان را از حزن جهلشان با تنزل ملائکه که الا تحزنوا سر مي دهند، نجات مي بخشد، مابقي افسانه گوي عالمند. آنان کساني هستند که هرچند در جمع کمال شمع اصحابند و محيط فضل و آداب، ليک از اين شب تاريک رهي برون نبرده اند و فسانه اي پرداخته و درخواب گشته اند. در اين جهان که حقيقتش چنين است، سخن از خودآگاهي گفتن، و آدمي را آگاه بر جهان خويشتن دانستن گزافه اي بيش نيست. انسان اگر نسبت به جهان برون جاهل است نسبت به جهان درون اجهل است، زيرا به تأسف، آموخته است که پيوسته معرفت را خارج از خويش جستجو کند. و هر چند شنيده که معرفه النفس انفع المعارف باز چشم بر دکان ساير علوم دوخته است، غافل از اينکه من عرف نفسه فقد انتهي الي غايه کل علم و معرفه.
جهان برون و جهان درون
جهان هستي با وجود مستقلي که از من و آگاهي من دارد، گستراي به وسعت لايتناهي و در دو قيد ازل و ابد در تداوم است. بر اين جهان هستي که انسان کوچک با محدوده زماني و ضعف جسماني جزئي از آن است، قوانيني حکومت مي کند که از منشأ حکيم مقتدر صادر گشته است. اين جهان خود را به انسان چنين نموده است که سراسر اسراري است، به هم پيچيده و هر گاه ذره اي از آن شکافته شود، خورشيدي در ميان دارد. يعني که در دل هر ذره از اين جهان حقايقي به وسعت خورشيد نهفته است. اين جهان فارغ از من و آگاهي من در جريان است و اگر مرا توفيقي دست دهد که بر ذره اي از اين حقايق که در وسعت بي نهايت گسترده است، دست يابم پس حمدلله، که لا يحيطون بشيء من علمه الا بماشاء.جهان درون من نيز که نسخه اي از اين جهان بيرون است، فارغ از من و آگاهي من در جريان است. من چه بدانم و چه ندانم قوانين حاکم بر درون من کار خود مي کنند و مرا از ابتدايي به انتهايي مي رسانند. گذشته از دوران کودکي من که به خوبي اين جهل را نشان مي دهم و بي پرده به همگان مي گويم که « من نمي دانم »، در طول عمرم نيز با زبان حال مي گويم که « من خود را نمي شناسم » يعني به خودآگاهي ندارم. عالم درون من کار خود را مي کند و من نيز از کار او سر در نمي آورم. آن خطيب سخن پرداز اگر بخواهد با آگاهي تمام و با خودآگاهي تام حتي يک حرف را ادا کند، بايد تمامي عمر خويش را در آن حال به سر برد. آن دانشمند فيزيکدان که نظرياتش محيرالعقول است، اگر بخواهد توضيح دهد که چگونه به يکي از نظراتش رسيده است و چگونه آن را دريافته است، چنان دچار تناقض مي شود که دانايان عالم را حيرت مي افزايد. اگر من بخواهم بدانم که چگونه مي نگارم، بايد قلم بر زمين بگذارم و تمامي عمر را به تحقيق چگونگي نگارش يک حرف بگذرانم. بنابراين من تنها در دوران کودکي، در ناخودآگاهي به سر نبرده ام، بلکه تمامي عالم درون من بر من پوشيده است، و من با مطالعه و تعمق بسيار، تنها بر گوشه کوچکي از جهان درونم مي توانم اطلاع حاصل کنم و همين مقدار از اطلاع « خودآگاهي » مرا مي سازد.
خودآگاهي يعني علم آگاهانه من بر جهان درونم، يعني علم من به علم من يعني علم من به آگاهي من. من اگر چيزي را بدانم که بسياري را نيز مي دانم، ولي تا وقتي ندانم که مي دانم، ناخودآگاهم. پس خودآگاهي انسان عبارت است از علم حضوري او به خويشتن و حالات خويشتن، بنابراين تنها دانستن يک چيز و سخن گفتن از آن و نشان دادن رفتاري که دال بر آن دانستن است براي خودآگاهي کافي نيست. خودآگاهي مستلزم حضور قلبي و عقلي است، خودآگاهي مستلزم اين است که انسان بداند که مي داند و تنها دانستن کافي نيست. و وقتي چيزي به خودآگاهي انسان رسيد ديگر به ناخودآگاهي نخواهد رفت، بلکه فراموش خواهد شد. خودآگاهي کار عقل است و وقتي عقل به چيزي آگاهي يافت ديگر آن را از دست نخواهد داد. هرچند که ممکن است از آن غافل شده و به عبارت ديگر آن را فراموش کند.
بر خلاف تصور روان کاوي که معتقد است اگر کودک با واقعيت برخورد کند، سطحي از خودآگاهي در شخصيت وي تشکيل مي شود، بايد توجه داشت که صرف برخورد با محرکهاي خارجي موجب خودآگاهي نخواهد شد، زيرا انسان از اولين لحظات پيدايش حيات در حال تماس با محرکهاي خارجي است و از ميان اين محرکها، آنها را که جذب مي کند، بر اساس قوانين دروني خويش که اکثراً ناخودآگاهي هستند، سازمان مي دهد. کودک همانطور که پستان مادر را مي مکد و شير آن را در راه رشد خويش و به کار انداختن سازمان دهي فرايند رشد، مصرف مي کند و به اين عمل خويش نيز خودآگاهي ندارد، به تماس خود با محرکهاي منع کننده نيز خودآگاهي ندارد. بايد توجه داشت که او به اين محرکها آگاهي دارد، ولي خودآگاهي ندارد. يعني آنها را جذب مي کند و به خوبي سازمان مي دهد و منطبق با آن نيز واکنش نشان مي دهد، لکن تمامي اين فعاليتها در خودآگاهي وي جاي نمي گيرد.
از زماني که گيرنده هاي حسي انسان با محرکهاي خارجي تماس مي گيرد، تمامي محرکهايي را که قابليت عبور از اين گيرنده ها را دارند، به درون انسان مي فرستند. از ميان محرکهايي که به طور مستمر و لاينقطع وارد ذهن انسان مي شوند، تنها مقدار بسيار کمي از آنها مورد توجه خودآگاهي قرارمي گيرند. تمامي تصاويري که بر روي شبکيه چشم انسان مي افتد و يا تمامي اصواتي که وارد دستگاه شنوايي انسان شده و گيرنده هاي صوتي را تحريک مي کنند، به درون ذهن وارد مي شوند در حاليکه اکثريت آنها مورد توجه خودآگاهانه انسان قرار نمي گيرد. همانگونه که روزانه تعداد بسيار زيادي مولکول اکسيژن از طريق ريه ها وارد بدن شده و در فرايند سازمان دهي حياتي محل مناسب خود را پيدا مي کنند و ما نيز تنها به گوشه کوچکي از اين فرايند آگاهي پيدا مي کنيم، به همين ترتيب نسبت به محرکهاي حسي نيز چنين وضعي داريم. هرچند که ممکن است در مقابل آنها واکنش نيز نشان بدهيم. براي مثال اگر شيئي به سرعت به طرف صورت ما حرکت کند، ما آن را حس کرده و بلافاصله در مقابل آن واکنش نشان مي دهيم. احساس و واکنش پس از آن به هيچ رو خودآگاهانه انجام نمي گيرد، بلکه اگر خودآگاهي هم نسبت به آن پيدا کنيم، اين خودآگاهي پس از وقوع واکنش صورت مي پذيرد. چنانکه در مورد واکنش مردمک چشم اساساً نسبت به تنگ و گشاد شدن مردمک در اثر افزايش و يا کاهش نور، خودآگاهي پيدا نمي کنيم. يعني محرک جذب شده، سازمان يافته و انطباق صورت مي گيرد، لکن خودآگاهي به وجود نيامده است.
با رشد عقل و فعاليتهاي آن ميزان خودآگاهي انسان از خويشتن افزايش مي يابد. کودک به اين دليل نسبت به واکنشهاي خودآگاهي ندارد که هنوز از رشد عقلاني کافي برخوردار نيست در حاليکه تمامي محرکهاي محيطي را جذب کرده و سازمان مي دهد. کودک تمامي محرکهاي محيطي خويش را که از طريق گيرنده هاي حسي وارد مکانيزم وي مي شوند، جذب نموده و سازمان مي دهد. و همين محرکها اجزاي شخصيت وي را در آينده مي سازند. محيط فارغ از خودآگاهي کودک تأثير خويش را بر وي اعمال مي کند. محيط اساساً تأثيري جبري بر انسان دارد. ما چه بخواهيم و چه نخواهيم محرکهاي محيطي را جذب کرده و سازمان مي دهيم. ولي وقتي ميزان خودآگاهي خويش را افزايش بدهيم مي توانيم در سازمان دهي محرکهاي محيطي دخالت کرده و به آنها سازماني معقول ببخشيم. انسان با گسترش خودآگاهي خويش و با افزايش فعاليتهاي عقلاني حتي بر فرايندهاي حياتي بسيار ناشناخته خويش نيز مي تواند تسلط پيدا کند. برخي از مرتاضان هندي از طريق مخالفت هواي نفس مي توانند بر فعاليتهاي سمپاتيکي بدن خويش تسلط يافته و در آنها دخل و تصرف کنند. براي مثال مي توانند فعاليتهاي حياتي خويش را کنترل کرده و آنقدر از سرعت آنها بکاهند که خود را به نوعي به مرگ نزديک کنند. در حالي که آگاهي بر اين فعاليتها و کنترل آنها از قدرت انسان معمولي خارج است. انسان اگر بتواند خودآگاهي خويش را افزايش دهد، دردها و درمانهاي خويش را خواهد شناخت. حضرت علي (عليه السلام) از ناآگاهي انسان نسبت به خويش شکايت مي کند و ناتواني انسان را در درمان دردهاي خويش، ناشي از جهل وي نسبت به خويشتن مي داند. او مي فرمايد:
و دائک منک و لا تبصر *** و دوائک فيک و لا تشعر
يعني درد تو از توست، ولي تو بدان بصيرت نداري و درمان تو نيز در درون توست، ليکن تو بدان آگاهي نداري. در ديدگاه علي (عليه السلام) انسان تمامي هستي را در درون خويش دارد ولي بدان آگاهي و شعور ندارد. انسان بالقوه قادر است بر تمامي اسرار عالم امکان، آگاهي يافته و نسبت به آنها علم حضوري داشته باشد. و حتي انسان مي تواند در قوانين جهان دخالت کرده و به اذن خداوند در آنها دگرگوني ايجاد کند. روش رسيدن به چنين قدرت علمي و عملي، مخالفت هواي نفس و تقواي الهي است. کسي که تقواي الهي را پيشه کند و او فرقان عطا مي شود و مي تواند بين حقايق جهان افتراق و تشخيص قائل شود. انسان از طريق تقواي الهي به جايي مي رسد که مصداق اذا اراد شيئاً ان يقول له کن فيکون شود. اين دامنه کمال انسان است.
رابطه خودآگاهي و يادگيري
يادگيري را در روان شناسي، تغيير رفتار تعريف کرده اند. اين تعريف از لحاظ مطالعه ي تجربي يادگيري، تاکنون مفيد بوده است، لکن بايد توجه داشت که اولاً تغيير رفتار يادگيري نيست، بلکه نتيجه يادگيري است ثانياً تغيير رفتار تنها منعکس کننده بخش کوچکي از يادگيريهاي انسان است.انسان به دلائل متعدد، تمامي محرکهايي را که از طريق گيرنده هاي حسي اخذ مي کند، نگه داري مي نمايد. يادآوريهاي هپنوتيکي و نيز عکس العملهايي که کودکان در مقابل رفتارهايي که در حضور آنها انجام گرفته، ولي آنها توجه به آن نداشته اند، نشان مي دهند، از جمله دلائلي است که اين مطلب را اثبات مي کند. شواهدي نيز از قرآن وجود دارد دال بر اينکه انسان تمامي اعمال خويش را نگه داري کرده و در روز قيامت همگي آنها را از خود بروز مي دهد.
شواهد تجربي ديگري نيز وجود دارد که نشان مي دهد ورود پيام از طريق گيرنده هاي حسي، براي حفظ و نگهداري آنها کافي است. مثلاً در آزمايشي مرکز بينائي سگي را خراب کرده و با اين حال از طريق بينايي آن را شرطي کردند. به هر حال پذيرش اين نکته، با توجه به جبر قوانين فيزيکي و تأثير جبري محرکهاي حسي بر روي گيرنده هاي حسي، و انتقال اين تأثيرات به مراکز عصبي، ساده تر از عدم پذيرش آن است.
با توجه به نکات فوق در مي يابيم که دامنه ي جذب محرکهاي حسي در مورد انسان بسيار گسترده تر از دامنه رفتارهايي است که ما در اثر به وجود آمدن اين تغييرات از خود بروز مي دهيم يعني تغيير رفتار تنها شامل بخش بسيار کوچکي از يادگيريهاي ما مي شود که به نحوي در رفتار تجلي پيدا کرده است.
به جز تغيير رفتار، معمولاً ملاک ديگري را براي يادگيري به کار مي برند که گاه با ملاک اول مخلوط مي شود، و آن توجه خودآگاهانه به مطالب يادگيري شده است. در واقع بسياري از امتحانات نظري، سنجش علم حضوري فرد به مطالب آموخته اش را شامل مي شود. در اصطلاح نيمه رسمي آموزشگاهي بخشي از مطالب يادگيري شده توسط انسان که در حوزه خودآگاه وي قرار مي گيرد، يادگيري نظري، ناميده مي شود. و همين بخش از يادگيري است که در امتحانات کتبي يا شفاهي مورد پرسش قرار مي گيرند. با توجه به نکاتي که تا به اينجا مطرح شد، متوجه مي شويم که بين يادگيري حسي ما يعني جذب محرکهاي حسي و خودآگاهي ما نسبت عموم و خصوص مطلق وجود دارد. يعني بسياري از محرکهاي حسي هستند که توسط آدمي جذب شده، ولي به خودآگاهي وي در نمي آيند.
يا به طور دقيقتر بايد گفت که يادگيري در اصل جذب تمامي محرکهايي است که وارد ذهن آدمي شده و سازمان پيدا مي کنند. از ميان اين محرکها برخي مستقيماً تجلي رفتاري پيدا کرده و مورد مشاهده واقع مي شوند، برخي نيز صرفاً به خودآگاهي فرد در مي آيند. براي مثال زماني مي رسد که انسان مطلبي را مي فهمد ولي نمي تواند آن را منتقل کند، يعني به کمک رفتاري خاص مانند گويايي و حرکات اشاره اي به ديگري انتقال دهد، در واقع بايد گفت که آن مطلب به خودآگاهي انسان وارد شده، ولي تجلي رفتاري پيدا نکرده است. برخي از مطالب يادگيري شده نيز به خودآگاه فرد وارد شده و هم تجلي رفتاري پيدا مي کنند. توجه به يادگيري زبان نمونه ي بسيار خوبي از تحليل قاعده فوق است. کودک زبان را بدون خودآگاهي مي آموزد. محرکهاي صوتي وارد دستگاه عصبي کودک شده و پس از سازمان يابي، به صورت الفاظ منعکس مي شود. اين نوع يادگيري رفتاري است که در مورد کودک اکثراً به خودآگاهي در نمي آيد. حتي ممکن است کودک در سنين بالاتر قصائد و يا غزليات و يا آيات و سوري از قرآن را حفظ کند و آنها را بخواند، بدون اينکه شعور آگاهانه به محتويات محفوظات خويش داشته باشد. او در سنين بعد با يادآوري رفتاري آن محفوظات، يعني با خواندن مجدد آنها براي خود مي تواند آنها را به آگاهي درآورده و مورد توجه قرار دهد. بدين ترتيب يادگيري زبان را در کودک مي توان نمونه اي از يادگيري دانست که در مراحل اوليه تجلي رفتاري پيدا مي کند، ولي به خودآگاهي وي در نمي آيد.
يادگيري خط و نگارش نمونه اي است که به طور مشترک هم به خودآگاهي درآمده و هم تجلي رفتاري پيدا مي کند. نگارش کلمات و رعايت قواعد و قوانين آنها و توجه به روابط کلي بين حروف و کلمات، بدون توجه خودآگاهانه امکان پذير نيست. اين توجه همراه با تمرينهاي بعدي باعث تثبيت رفتاري نگارش مي شود. لازم به تذکر است که هرچند که خط آموزي محصول مشترک رفتار و خودآگاهي است، لکن در مراحل بعد همراه با استمرار نوشتن، عناصري از اين عمل، مانند بسياري از اعمال ديگر در ناخودآگاه انسان سازمان پيدا کرده و رفتار آدمي را به شکل عادت تسريع مي کند. براي مثال کودک به هنگام آموختن حروف مي آموزد که برخي از آنها داراي نقطه هستند؛ در اثر استمرار و تکرار، نقطه گذاشتن بر روي حروف مورد نظر علاوه بر خودآگاه در ناخودآگاه وي نيز سازمان پيدا مي کنند. و به همين دليل است که اگر از کسي بخواهيم مشقي را بنويسد، بدون اينکه بر روي حروف آن نقطه بگذارد، در اکثر مواقع مشاهده مي کنيم که فرد در مواقع و مواردي به طور ناخودآگاه نقطه گذاري مي نمايد. اين پديده به دليل خلط يادگيري رفتاري و يادگيري خودآگاه است. و هر قدر تسلط خودآگاهانه بر خويشتن بيشتر باشد کمتر در اين مورد خطا خواهد کرد. اين عمل وقتي پاي خلاقيت و ساختن يک متن پيش آيد، آن هم در مقام خطابه و سخن، بسيار مشکلتر خواهد بود و تسلط خارق العاده خودآگاهي به محتويات ذهن را مي رساند. خطبه ي بدون نقطه اي که منتسب به مولا اميرالمؤمنين (عليه السلام) است خود نمونه اي از اين سلطه ي خودآگاهانه به شمار مي آيد.
به طور خلاصه بايد گفت که يادگيري عبارت است از جذب محرکهاي محيطي. از ميان اين محرکها برخي تجلي رفتاري پيدا کرده و قابل مشاهده مي شوند، برخي نيز فقط به خودآگاهي درآمده و برخي نيز به طور مشترک هم به خودآگاه در مي آيند و هم تجلي رفتاري پيدا مي کنند، ولي مقدار بسيار زيادي از مطالب يادگيري در ناخودآگاه باقي مي مانند. به اين ترتيب بايد گفت که مطالب يادگيري شده از خودآگاه عبور نمي کنند تا به خودآگاه برسند، بلکه تمامي محرکهاي جذب شده به طور ناخودآگاه سازمان مي يابند و خودآگاهي، توجه عقل به محتويات ناخودآگاه است. يعني برخي از محرکهاي جذب شده مورد توجه خودآگاه قرار گرفته و وارد آن مي شوند.
دانش تصوري، دانش غير تصوري
اينک پس از مطالعه اي اجمالي درباره ي يادگيري، نوبت آن رسيده است که با تأملي دقيقتر به محتواي خودآگاه و ناخودآگاه بپردازيم. محتويات خودآگاه و ناخودآگاه ما، گذشته از بارها هيجاني و يا عاطفي که پيش از اين از آنها با انرژي و يا نيروي فرايند سازمان دهي ياد کرديم تشکيل مي شود از مجموعه اي از دانشها که مي توان آنها را به دو دسته تصوري و غير تصوري، تقسيم کرد. براي روشن شدن مطلب لازم است توضيح مختصري پيرامون مفهومي که از تصوري و غير تصوري در اين مقال مورد نظر است، ارائه کنيم. در منطق علم را اينگونه تعريف مي کنند:العلم، صوره حاصله من الشيء عند العقل. يعني علم عبارت است از صورتي که از شيء در نزد عقل حاصل مي شود. و سپس در تقسيم علم گفته مي شود که علم يا تصور است يا تصديق و در تقسيمي ديگر مي گويند علم يا جزئي است يا کلي.
چنانکه مشخص است منطق، سخن از علمي مي گويد که در خودآگاه انسان، يعني در نزد عقل او موجود است. از سوي ديگر مقصود منطق از تصور، تمامي صوري است که در نزد عقل آدمي وجود دارد، اعم از اينکه آن تصور داراي صورت خيال هست يا نه. يعني مفهوم « تصور » در علم منطق از مفهوم « تصور » در روان شناسي است.
در روان شناسي تصور عبارت است از مفهومي که داراي صورت خيالي در ذهن است يعني فرد مي تواند آن را در مخيله خود حاضر کرده و ويژگيهاي آن را مورد مشاهده خيال قرار دهد.
مقصود ما از « تصور » همين « صورت خيالي » اشياء است و هر آنچه در علم ما وجود دارد يا داراي صورت خيالي است که در اين صورت ما به آن « دانش تصوري » اطلاق مي کنيم و يا اينکه داراي صورت خيالي نيست، که به اين دسته از اشياء نيز ما دانش « غير تصوري » مي گوييم. و نيز يادآور مي شويم که مقصود ما در اين مطالعه تنها علمي که موردنظر منطق مي باشد، نيست، بلکه تمامي علم و دانشي که در نزد انسان وجود دارد، اعم از خودآگاه و ناخودآگاه، مورد توجه و نظر ماست.
ارائه ي مفهومي از دانش تصوري، مشکل نيست. تمامي دانشهاي اکتسابي ما از طريق گيرنده هاي حسي، از نوع دانش تصوري است. تصاوير اشياء اشخاص، مناظر، خاطره ها و بسياري ديگر از تصاوير ذهني ما که از عالم خارج کسي شده اند، همگي جزء دانش تصوري ما هستند. برخي از اين تصاوير مورد توجه خودآگاه قرار گرفته و بسياري نيز از توجه خودآگاه خارجند. چشم و گوش و ساير حواس در طول حيات آدمي و تا زماني که آنها مشغول فعاليتند، جذب کننده ي محرکهاي تصوري هستند. اين حواس در طول فعاليت خود، پرکننده ي ذخيره دانش تصوري انسان هستند.
دانش غير تصوري دانشي است که خود مستقيماً قابل تخيل نيست. اين دانشها، به خودي خود قابليت پيدا کردن صورت خياليه نيستند، بلکه مصاديقي از آنها مي توانند به تخيل در آيند. به عبارت ديگر دانشهاي غير تصوري خود مستقيماً قابل انتقال به ديگران نيستند، بلکه انتقال آنها به کمک مفاهيم واسطه اي از ميان دانشهاي تصوري انسان صورت مي گيرد.
يک دسته ي مهم از دانشهاي غير تصوري انسان را کليات تشکيل مي دهند. کليات في نفسه داراي هيچگونه صورت خيالي نيستند. برخي از فلاسفه به همين دليل، منکر وجود کليات شده اند. بارکلي مي گويد من نمي فهمم کلي چيست. من تصوري از ميز که هم کوتاه باشد و هم بلند و هم چوبي باشد و هم غير چوبي و هم سنگين باشد و هم سبک... در ذهن خود ندارم، بنابراين آن را نمي فهمم. اشکال بارکلي ناظر بر همين مطلب است که مفهوم کلي داراي صورت خيالي نيست، و به اعتبار ما دانشي است غير تصوري.
از جمله کليات، اعداد داراي صورت خيالي نيستند. انسان هرگاه بخواهد عددي را تصور کند، بدون استثناء معدود يا معلمي را به تصور در مي آورد. تصور مفهوم عدد: ما هو عدد و لا معدود و لا معلم، به شکل صورت خيالي امکان پذير نيست. دانشهاي کلي، اعم از تصورات و تصديقات، با قيد اطلاق از نوع دانشهاي غير تصوري هستند.
از ميان جزئيات نيز دانشهاي بسياري وجود دارد که از نوع دانشهاي غير تصوري به حساب مي آيند. مفهوم جزئي نقطه و خط، يعني تصور نقطه و خطي متعين که با تعريف رياضي آنها تطابق داشته باشد، امکان پذير نيست. نقطه اي که نه طول داشته باشد و نه عرض و نه ارتفاع، قابل تخيل نيست و همچنين خطي که تنها امتداد باشد.
يکي از مهمترين دانشهاي جزئي و در عين حال غير تصوري انسان، عبارت است از « خدا ». دانش ما از خداوند به عنوان يکي از مهمترين عناصر ذهني ما که تاکنون اين دانش عميق ترين تحولات را در تاريخ زندگي بشر ايجاد کرده است، از جمله دانشهاي غير تصوري به شمار مي آيد. اکثريت انسانها ايماني محکم بر وجود خداوند دارند اين ايمان هيچگونه مابازاء حسي ندارد، يعني انسان هيچگونه تصور خيالي از آن نمي تواند داشته باشد. مع هذا به آن ايمان داشته و او را مبدأ تحولات بسياري قرار مي دهد. کودک در مراحل اوليه رشد خويش به دليل ضعف عقلاني، صورت متعيني را انتخاب و مفهوم خدا را به آن حمل مي کند. تصور پيرمردي که بالاي ابرها نشسته است، تصور انسان قد بلندي که پاهايش روي زمين است ولي سرش از ماه هم بالاتر رفته است و ... نمونه هايي از اين تصورات به شمار مي آيند. ولي اين حمل بعدها جاي خود را به دانش حقيقي از خداوند داده و آن را بي صورت و نشان مي سازد.
دانش انسان از خداوند از جمله دانشهاي غريزي است، که اصل آنها غير تصوري مي باشد، دانشهاي غريزي؛ از جمله دانشهاي عقلاني انسان، يعني قالبهايي که انسان براي تعقل و تشخيص درست از نادرست به کار مي گيرد، از جمله دانشهاي غير تصوري است. براي مثال قالب ذهني يک قضيه هندسي در اصل غير تصوري است و انسان از آن قالب تصور خيالي ندارد. ولي وقتي اين قالب با محتواي متعيني از خط و يا حرف متعين مي گردد، تبديل به دانش تصوري مي شود. استدلالات رياضي و منطقي و اخلاقي در واقع تبادل سخن با زبان دانش غير تصوري است که براي تمامي انسانها غريزي مي باشد و از اين رو قابل فهم و تصديق نيز هست، لکن مقلوب اين استدلالات به عنوان وسائل واسطه، به کار گرفته مي شود تا مقصود اصلي يعني دانش غير تصوري عقلاني در فرد مقابل زنده شود. به عبارت ديگر ارائه استدلالات عقلاني نوعي شيوه ي سقراطي براي زايش دانشهاي فطري عقلاني است، اين قاعده در مورد ساير غرايز از قبيل غريزه جنسي و غريزه مادري نيز صادق است. دانشهاي غير تصوري، اکتسابي نيستند، بلکه جنبه ي تذکر و يادآوري دارند و چنانکه پيش از اين نيز گفتيم اين دانشها يا به کمک سمبلهايي به تخيل انسان درآمده و مورد تبادل بين انسانها قرار مي گيرند و يا در مواردي نيز خود به نوعي تجلي پيدا کرده و جنبه ي متعين به خود مي گيرند. براي مثال غريزه مادري در انسان با تولد کودک و انجام وظائف اوليه مادري، جنبه ي متعين به خود گرفته و به صورت تصوري در مي آيد.
در اين جدول چهار دسته از دانشهاي اصلي مشخص شده اند؛ دانشهاي فرعي که حدود ميانه ي اين چهار دسته را تشکيل مي دهند، از ترکيب زوجي دانشهاي اصلي به وجود مي آيند. همچنين اين نکته قابل توجه است که اکثر دانشهايي که به طرف خودآگاه آمده اند را دانشهاي نيمه آگاه تشکيل مي دهند. يعني ما نسبت به بسياري از چيزها که خودآگاهي داريم، در واقع نوعي دانش اجمالي از آنها در نزد ماست. بايد توجه کنيم که ما به بسياري از دانشهايي که تصور مي کنيم نسبت به آنها خودآگاهي داريم، تنها به ابعاد يا بخشهايي از آنها توجه خودآگاه پيدا کرده ايم. انسان با مطالعه و تفکر در انديشه ها و تفکرات و خلاصه آنچه را که در حوزه خودآگاهش قرار گرفته مي تواند ابعاد و بخشهاي تازه تري را کشف و به حيطه خودآگاه خويش ببرد.
يادآوري و فراموشي
محرکهاي جذب شده و نيز محرکهاي درون زا، نوعي وجود در دستگاه ذهني انسان دارند، که اين وجود خود مستقل از خودآگاهي انسان است. به عبارت ديگر محرکهاي برون زا و درون زا در اصل حضورشان در نزد انسان وابستگي به توجه خودآگانه به آنها ندارد. لذا فراموشي و يادآوري در مورد اصل آنها مصداق ندارد. يعني آنها وجود دارند و دليلي بر زائل شدن آنها وجود نداشته، بلکه دلائل متعددي وجود دارد که اين دانشها باقي بوده و محفوظ مي مانند.نکته اي که مورد بحث است، يادآوري و فراموشي برخي از اين دانشهاست که به نحوي بروز و ظهور مي يابند که گاه اين بروز و ظهور، در رفتار است و گاه نيز تنها در خودآگاه انسان صورت مي پذيرد. اين نکته قابل ذکر است که بروز و ظهور رفتاري محتواي ناخودآگاه، دليل بر ورود آنها به حيطه خودآگاه نيست، چنانکه در مورد زبان آموزي مثال زديم، فرايند زبان آموزي اکثراً بدون توجه خودآگاهانه انجام مي پذيرد.
بنابراين بايد در زمينه ي يادآوري و فراموشي، در مورد آنچه که در خودآگاه انسان حضور دارد با آنچه که در رفتار وي تجلي پيدا مي کند، تفاوت قائل شويم. براي مثال اگر فردي در کودکي، شاهد صحنه ترسناکي باشد، و اين صحنه باعث پيدايش ويژگيهاي هيجاني ترس در وي شده باشد، در صورتي که اين مطلب مورد توجه خودآگاهانه وي قرار نگرفته و حل نشود، در طول زندگي هر گاه شرايط مشابه تکرار شود، رفتارهاي هيجاني مربوطه مجدداً زنده خواهد شد. اين نوعي بروز رفتاري، يادگيري ناخودآگاهانه فرد است که امروز نيز باعث پيدايش ويژگيهاي هيجاني مربوطه مي شود. در اين مورد بايد گفت که صحنه اي که در گذشته موجب بروز ترس شده است، هر چند که بروز رفتاري پيدا کرده است، لکن هرگز مورد توجه خودآگاهانه قرار نگرفته است. علت بسياري از انواع فوبيا، همين تأثير ناخودآگاه محرکهاي برون زاست که در گذشته جذب و سازمان پيدا کرده اند. اگر محرکي ايجاد پاسخ کرده و در زماني اين پاسخ قطع شود، در اصطلاح روان شناسي به آن خاموشي پاسخ گفته مي شود. يعني در مورد يادگيريهايي که تجلي رفتاري پيدا کرده اند، نمي توان سخن از يادآوري و فراموشي گفت، بلکه در مورد آنها تنها مي توان در مقابل يادآوري، سخن از تقويت و در مقابل فراموشي سخن از خاموشي گفت.
بدين ترتيب يادآوري و فراموشي دو اصطلاحي خواهند بود که تنها براي دانشهاي خودآگاهانه انسان به کار برده مي شوند. چنانکه پيش از اين نيز متذکر شديم در مورد خودآگاه نمي توان گفت که محتويات آن به ناخودآگاه فرستاده شده است. بلکه، آنچه به خودآگاه انسان رسيده تنها ممکن است فراموش بشود. بنابراين اگر مقصود از مکانيزم واپس زني (1) فرستادن مفهوم و يا خصوصيتي عاطفي از خودآگاه به ناخودآگاه باشد، با تعريفي که ما از خودآگاه ارائه کرده ايم، اين مکانيزم معنايي ندارد. يعني هرچه که از حيطه خودآگاه انسان خارج مي شود. در واقع فراموش شده است، نه اينکه به ناخودآگاه رسيده باشد.
ناگزير از مثالي براي توضيح مطلب فوق هستيم. سياح کاوشگري چراغي بر کلاه بسته و در غاري پرپيچ و خم و اسرار آميز وارد شده است. در هر گوشه اين غار صحنه اي از عجائب و زيباييها و رشتيها خود را در دل تاريکيها پنهان کرده است. سياح با چراغ خويش عزم آن دارد تا زواياي نهفته اين غار را جستجو کند و آن را به آگاهي خويش درآورد. او در اين مسير گه گاه به مطالعه و تماشاي صحنه اي و شيء اي مشغول شده و پس از فراغت به شيء و صحنه اي ديگر مي پردازد. او در عين تماشا مي تواند صحنه هاي نازيبا را زيبا ساخته و جريانات ناراست را در درون غار به راستي بکشد. او در عين مطالعه، هنر زيباسازي و سالم سازي را نيز دارد. در اين تمثيل، غار پرپيچ و خم، درون پيچيده ي انسان است که ناخودآگاه او را تشکيل مي دهد. سياح ميز عقل است که با نور خود مي تواند زواياي اين غار را روشن کند. او هرچه را که در اين غار مي بيند به خاطر مي سپارد و چيزي که در مسير نور و ديد او قرار گيرد، هرچند که وجود مستقل خود را از دست نمي دهد، لکن در نزد سياح نيز نحوه اي از وجود پيدا مي کند. به اين ترتيب سياح در اين سياحت خويش اشياء و صحنه ها را هرقدر بيشتر مورد مداقه قرار دهد، زواياي بيشتري از تاريکيهاي ناخودآگاه را روشن خواهد کرد. بدين ترتيب ناخودآگاه انسان و خودآگاهي وي هر دو عضوي از يک مجموعه نيستند، بلکه ناخودآگاه انسان مجموعه اي است که بخشي از آن مورد دقت و توجه خودآگاه قرار مي گيرد. يعني بر خلاف تعبير رايج، ضمير انسان همچون کوهي از يخ نيست که قسمت اعظم آن يعني ناخودآگاه در زير آب باشد و قسمت کوچکتر آن خارج از آب قرار گيرد، بلکه ضمير انسان تمامي آن يخ است، اعم از اينکه درون آب باشد و يا بيرون آب و خودآگاه ميزان توجه و روشن کردن عقل است نسبت به هر بخشي از اين يخ.
تکامل عقل در تمثيل فوق به دو صورت انجام مي گيرد. سياح هر قدر زواياي بيشتري را مورد جستجو قرار دهد و يا روشنايي خود را افزونتر کند، مقدار بيشتري از تاريکيها را مورد توجه قرار مي دهد و آنها را با روشنائيهاي خويش معين و مشخص خواهد نمود. ميزان کمال انسان از اين بعد بستگي به ميزان حضور او در جهان درون خويش دارد.
افرادي که از لحاظ عقلي رشد کافي نکرده اند به مثابه ي سياحي مي مانند که با نور اندک خويش به گوشه ي محدودي از درون خود خزيده و به ماوقع در ساير زوايا کاري ندارند. اينان زندگي هشيار و خودآگاه خويش را محدود و محصور در مداري معين کرده و شخصيت انساني خويش را تنها در اين محدوده، محصور ساخته اند. محدوديت عقل در نفس اماره نيز بدين معناست.
چنانکه در تمثيل گفتيم عقل نه تنها زواياي تاريک ناخودآگاه را روشن مي سازد، بلکه قادر است ناراستيهاي ناخودآگاه را نيز راست کرده و زشتيهاي آن را نيز به زيبايي بدل کند. در درون ناخودآگاه انسان سازمانهاي متعددي که ناراست بوده و بيماري زا هستند و نيز مجموعه هايي که فرايند پوياي خويش را از دست داده و تبديل به عقده هاي رواني گشته اند، کم نيستند. عقل با قدرت سازمان دهي معقول خويش مي تواند سازمانهاي معيوب و ناراست را سالم ساخته و عقده هاي ناگشوده را بگشايد، و سالم سازي رواني نيز در اصل ناشي از همين توانايي عقل است.
بدين ترتيب با تمثيل فوق مفهوم يادآوري و فراموشي روشن مي شود. فراموشي خارج شدن يک مفهوم از حيطه توجه عقل است هرچند که خود بارقه اي از حضور را در نزد عقل دارد. عقل مي تواند با استفاده از قرائني که در اختيار دارد آن مفهوم را مجدداً جستجو کرده و بيابد. يادآوري به همين عمل گفته مي شود. در اصطلاح کسي که مفاهيم خودآگاه خويش را سريعتر يادآوري کرده داراي حافظه ي قوي است.
حافظه به اين معنا با « تقويت » که براي يادگيريهاي رفتاري به کار مي رود بايد متفاوت باشد. کسي که شعر مطولي را به خوبي آموخته و به سرعت آن را از بر مي خواند، ضرورتاً داراي حافظه ي قدرتمندي نيست، چه بسا اين خود مانند کودکي که از اين گونه اشعار و سرودها آموخته و مي خواند بدون اينکه حضور خودآگاه نسبت به مطالب خود داشته باشد، عمل نمايد. چنانکه برخي از افراد کم سواد، از نماز تنها الله اکبر اول اذان را در خودآگاه دارند، مابقي را به شکل ناخودآگاه ادا مي کنند. اينان در نماز کمتر شک مي کنند و بسياري از فراموش شده هاي خويش را نيز در سر نماز به ياد مي آورند. زيرا شک از نيمه آگاهي سرچشمه مي گيرد و وقتي آنها عمل خويش را با الگوي ناخودآگاهي انجام مي دهند، لذا شک نمي کنند و از طرف ديگر خودآگاهشان نيز براي جستجوي گمشده ها خالي مي ماند.
در خاتمه لازم است به نکاتي چند در باب خودآگاه و ناخودآگاه اشاره شود:
1. در متون اسلامي هر کجا سخن از معرفت گفته مي شود، مقصود حضور خودآگاهانه معقول انسان است، انسان وقتي مي داند که کيست و چيست و چه مي کند و کجاست، اين نشان از معرفت آدمي دارد. از طرف ديگر حضور قلب نيز اشاره بر همين خودآگاهي دارد.
2. حکمت در قرآن عبارت است از قدرت عقلاني آدمي در شناخت هستي. کسي که صاحب حکمت است، صاحب خير کثير است. حکمت، حقيقت جهان است که عقل قادر است واجد آن باشد. عقلي که به حقيقت جهان رسيده است، به حکمت دست يازيده است و من يوعتي الحکمه فقد اوتي خيراً کثيراً.
3. ظن و حرص برخاسته از نيمه آگاهي و هواي نفس برخاسته از ناخودآگاهي است.
4. جهل نيز محصول ناخودآگاهي است و به تعبيري تاريکي و ظلمات است و بنابر حديثي شريف، داراي جنودي است که همگي راهبر به سوي نقص اند و انحطاط.
پي‌نوشت‌ها:
1- Repression.
منبع مقاله :احمدي، علي اصغر؛ (1374)، روانشناسي شخصيت از ديدگاه اسلامي، تهران: اميرکبير، چاپ دهم
