کودکان دارای مشکلات هیجانی و رفتاری

کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری یا کودکان سازش نایافته، کودکانی هستند که ملموس ترین مشکل آنها، ناکامی در ایجاد ارتباط با دیگران است. به طور معمول، کودکان دیگر علاقه ای به ارتباط با آنان ندارند و بزرگسالان نیز آنها را جالب توجه نمی دانند. برخی از این کودکان گوشه گیر هستند و برخی دیگر بدرفتار، مخرب، غیر مسئول، ستیزه جو، تحریک پذیر، لجباز، حسود و رفتارهایی از این قبیل. به طور کلی می توان گفت که تعامل ها و مبادله های اجتماعی بین کودک و محیط، نامناسب است.
اصطلاحات بسیار متفاوتی برای معرفی کودکان دارای مشکلات شدید بین فردی و اجتماعی، به کار رفته است و در حال حاضر اصطلاح « مشکلات رفتاری و هیجانی » (1)، مورد استفاده قرار می گیرد.

1 تعریف

در مورد کودکان آشفته ی هیجانی و اختلال رفتاری، تعریفی قابل قبول همگان وجود ندارد. یکی از علل مشکل تعریف، نبود تعریف یکسانی برای رفتار بهنجار است. رفتاری که در یک جامعه، بهنجار تلقی می شود ممکن است از سوی گروه دیگری، منحرف شمرده شود. حتی در یک فرهنگ هم توقعات متفاوتی وجود دارد. روشن است که باید توقعات اجتماعی و فرهنگی، در تعریف اختلال رفتار، مورد توجه قرار گیرد. مشکل دیگر تعریف، به نظریه هایی که علل رفتار و درمان را مورد بررسی قرار می دهند، مربوط می شود. مشکل اندازه گیری رفتار، عامل دیگری است که تعریف را دشوار می سازد. هنوز آزمون معتبر و قابل قبولی که بتواند برای اندازه گیری مشکلات رفتاری مورد استفاده قرار گیرد، وجود ندارد. وجود سایر ناتوانی ها همراه با اختلال رفتار، عامل مشکل ساز دیگری در تعریف است. ممکن است کودکی، هم کم توانی ذهنی داشته باشد و هم مشکل رفتاری. تشخیص اینکه کدام معلولیت بر دیگری مقدم است، کار آسانی نیست.
تعریف « باوِر » (2) در سال 1982 از دانش آموزان مبتلا به مشکلات هیجانی شدید، که « قانون آموزش کودکان استثنایی »(3) در آمریکا آن را تأیید کرده است، به شرح زیر است:
مشکلات هیجانی شدید، وضعیتی است که یک یا چند مورد از خصوصیات زیر برای مدتی طولانی در فرد مشاهده می شود و به طور مشخص در عملکرد تحصیلی دانش آموز تأثیر می گذارد:

الف ) ناتوانی در یادگیری دروس که به هوش، حواس و تندرستی دانش آموز، مربوط نمی شود.
ب ) ناتوانی در ایجاد و حفظ رابطه ی مطلوب بین فردی با همسالان و معلمان.
ج) رفتارها و احساسات نامناسب در شرایط عادی.
د) حالت مشخص ناخوشحالی یا افسردگی عمومی.
هـ ) تمایل به گسترش علائم بدنی یا ترس هایی که با مشکلات شخصی و یا مشکلات مدرسه، پیوند می خورد.

این تعریف، دانش آموزانی را که به اختلال اسکیزوفرنیک مبتلا هستند، هم شامل می شود. اما افرادی که سازش نایافتگی اجتماعی دارند، در این تعریف جای نمی گیرند مگر اینکه به اختلال شدید هیجانی مبتلا باشند.
گروهی از متخصصان از این تعریف انتقاد کرده اند و معتقدند که در این تعریف، کسانی که مشکلات تحصیلی ندارند و یا مشکلاتی دارند که بر پیشرفت تحصیلی تأثیری ندارد، نادیده گرفته شده اند و این ایده که همه ی کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری در پیشرفت تحصیلی با مشکل مواجه اند، یک خطا محسوب می شود. همچنین مشکلات کودکان به مدرسه ختم نمی شود و اغلب به فراتر از مدرسه، تعمیم می یابد.
تعاریف دیگری از مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان وجود دارد. انجمن روان پزشکی امریکا، تعریف و طبقه بندی از اختلالات روانی دارد که به طور معمول روان پزشکان و روان شناسانی که به درمان مشکلات رفتاری و هیجانی شدید می پردازند از این تعاریف برای تشخیص استفاده می کنند.
با توجه به گستردگی مشکلات رفتاری، رویکردهای متعددی برای طبقه بندی این گروه وجود دارد. به عنوان نمونه، کودکان مبتلا به اختلال های طیف اوتیسم (4) یا در خود مانده تا سال 1990 جزء دانش آموزان با مشکلات رفتاری - هیجانی محسوب می شدند، اما در حال حاضر، مشکل این گروه به عنوان یک اختلال دوره ی تحول به صورت جداگانه بررسی می شود. برای آشنایی با این اختلال شرح مختصری از آن ارائه می شود:
طبقه بندی های دیگری از مشکلات رفتاری وجود دارد که به طور غیر رسمی و بر اساس ماهیت عمومی رفتارها تهیه شده اند و معلمان برای جایدهی آموزشی و ارائه خدمات به دانش آموزان، از این طبقه بندی ها استفاده می کنند. به عنوان مثال، پیترسون و کوای (5) ( 1983 ) بر اساس مشاهده های گسترده ی خود از کودکان، مشکلات رفتاری را در 6 طبقه قرار داده ا ند: اختلال سلوک (6)، خشم اجتماعی شده، (7) مشکلات توجه وناپختگی، (8) اضطراب و کناره گیری، (9) روان پریشی، (10) فزونی حرکت. (11)
آخنباخ (12) (1979 ) مشکلات رفتاری کودکان را در دو مقوله ی گسترده قرار می دهد:
الف ) رفتارهایی که متوجه بیرون هستند. این رفتارها بر علیه دیگران و با محیط سوگیری می شوند.
پرخاشگری، مشاجره و تخریب وسایل از آن جمله اند. کودکانی که به « برونی کردن » (13) رفتار مبتلا هستند، به طور معمول از کلاس درس اخراج می شوند. زیرا رفتار آنان بر سایرین اثر می گذارد و مزاحم کلاس به شمار می روند.
ب ) رفتارهایی که متوجه خود فرد هستند. رفتارهایی مانند کناره گیری، وسواس، غمگینی، کمرویی، ترس و توهمات را می توان از زمره رفتارهای « درونی کردن » (14) نام برد. با توجه به ماهیت این قبیل از رفتارها، ممکن است مشکلات دانش آموز به سرعت شناسایی نشود زیرا برای معلم و همکلاسی ها، ناراحتی ایجاد نمی کند. اما کناره گیری دانش آموز از تعامل های اجتماعی، وجود ترس ها و وسواس ها، می تواند در عملکرد تحصیلی و روابط اجتماعی تأثیر منفی بگذارد. ولی باید توجه داشت رفتارهای کناره گیری و افسردگی به هنگام مواجهه با افراد جدید، محیط های تازه و به هنگام رویارویی با بحران هایی مانند مرگ، جدایی و جا به جایی ها، کاملاً طبیعی است.
امروزه، روش طبقه بندی آخنباخ مورد توجه معلمان قرار گرفته است و سعی بر این است که هم رفتارهای درونی شده و هم رفتارهای برونی شده مورد بررسی واقع شود. بنابراین با توجه به اینکه رفتار ویژه از چه کسی، چه موقع و در کجا سر می زند، لازم است مورد اندازه گیری و ارزیابی قرار گیرد. توجه به میزان، شدت، مدت و سن در ارزیابی، اهمیت فراوان دارد:

میزان:

به تکرار رفتار مربوط می شود. به عنوان مثال کودکی که هر دو دقیقه یک بار بلند می شود و یا هر روز دعوا می کند، به طور معمول، میزان این رفتارها در او، زیاد است.

شدت:

گاهی کودک در اثر عصبانیت، مشت خود را به دیوار می کوبد. اما اگر این ضربه موجب شکستن میز بشود، این رفتار، شدید محسوب می شود.

مدت:

همه ی کودکان، گاهی رفتار ناخوشایند نشان می دهند ولی اگر این رفتار هر روز به مدت طولانی تکرار شود، غیر عادی به شمار می آید.

سن:

بعضی از رفتارها در سنین خاصی، طبیعی اند. به عنوان مثال، لگدزدن و گاز گرفتن برای کودک سه ساله، طبیعی به نظر می رسد. اما برای دانش آموز دوره ی ابتدایی، طبیعی نیست.
به طور کلی، کودکانی که مشکلاتی در زمینه ی خوردن، خوابیدن، بازی کردن و دفع دارند و با ترس ها، هراس ها و سایر اختلال های اضطرابی ای مواجه اند که در کودکان همسال آنان دیده نمی شود، مورد بررسی قرار می گیرند تا برنامه های آموزشی ویژه ای برای آنها، فراهم شود.

2 علل مشکلات رفتاری کودکان

شناسایی علل مشکلات هیجانی و رفتاری، دشوار است. اغلب ما، کودکانی را می بینیم که الگوهای رفتاری مشابهی دارند در حالی که از نظر سوابق خانوادگی و یادگیری با هم متفاوت اند. گاهی شناسایی عوامل یا موقعیت هایی که احتمال می رود به اختلال های هیجانی و رفتاری منجر شود، آسان است. اما گاهی هیچ عاملی را برای علت رفتار، نمی توان یافت. تشریح و تبیین علت یک رفتار به لحاظ پیچیدگی و عظمت خود انسان، قابل توجه و اهمیت است.
چرا فلانی دروغ می گوید و چرا راست می گوید؟ چرا یکی با نظم و ترتیب است و چرا دیگری نیست؟ چرا فلان بچه با جیغ زدن و یا با لگد زدن به اطرافیان موجب آزار و اذیت آنها می شود؟ و ده ها چرای دیگر همواره مطرح بوده و می باشد.
علما و پیشتازان علوم انسانی و علوم تربیتی، طی قرون متمادی، مطالعات و تحقیقات فراوانی بر روی انسان ها و روابط اجتماعی شان انجام داده اند و از دیدگاه های مختلف، نظرات متفاوتی ارائه داده اند. برخی علت رفتار های نابهنجار را در درون انسان جستجو کرده و عوامل عصبی و فیزیولوژیکی را علت دانسته اند. و گروهی به برون انسان رفته و محیط اجتماعی را علت رفتارهای نامطلوب قلمداد کرده اند:

عوامل فیزیولوژیکی

* عوامل ارگانیکی
* عوامل ژنتیکی
* سندرم های خاص
از عوامل فیزیولوژیکی که موجب ایجاد اختلال های رفتاری می شوند می توان عوامل ارگانیکی مانند نارسایی دستگاه اعصاب مرکزی، عوامل ژنتیکی مانند وجود بیماری اسکیزوفرنی ( یا جنون جوانی ) در خانواده و یا سندرم های خاصی که الگوهای رفتاری نابهنجار را به همراه می آورند، نام برد. همچنین فطرت کودک نیز به عنوان عامل احتمالی در تفاوت های رفتاری، مورد توجه متخصصان قرار گرفته است. بنابراین در بررسی عوامل فیزیولوژیکی در ایجاد مشکلات رفتاری، نخست باید فرضیه های موجود در این زمینه را مورد مطالعه قراردهیم. قابل ذکر است که تعدادی از دانش آموزانی که مشکل رفتاری دارند، از دارو استفاده می کنند. اگرچه ممکن است علت بروز رفتار، ناشناخته باشد ولی داروهای مشخصی، نشانه های اختلال را در برخی از افراد، بهبود می بخشد. زیرا دارو درمانی به جای اینکه علل را بر طرف کند، بر روی نشانه های مؤثر است و باید دارو درمانی ادامه یابد تا علائم، کاهش پیدا کنند. در این زمینه می توان اسفتاده از دارو برای بهبود اختلال فزون کنشی یا « بیش فعالی » همراه با « نارسایی توجه » را مثال زد. اگر چه علت این اختلال ناشناخته است، اما داروهای خاصی وجود دارد که نشانه های این اختلال را در بعضی از دانش آموزان کاهش می دهد. استفاده از دارو برای بیماران روانی و افسرده نیز، متداول است. تأثیر عامل فیزیولوژیکی در بروز مشکلات رفتاری، موجب شده است تا استفاده از مدل پزشکی در درمان اختلال های رفتاری، روز به روز افزایش یابد.
متخصصان بر این نکته تأکید دارند که یک برنامه ی درمانی مؤثر، استفاده از دارو را با مداخله های آموزشی و رفتاری، همراه می سازد.

عوامل محیطی

* خانواده
* فرهنگ
* مدرسه
از عوامل محیطی که ممکن است با مشکلات رفتاری ارتباط داشته باشد، می توان خانواده، فرهنگ و مدرسه را نام برد.
اصول فرزند پروری در خانواده یکی از عوامل مهم محسوب می شود. روابط والدین با یکدیگر و با کودکان، در بروز رفتارهای نامطلوب کودکان تأثیر فراوانی دارد. به عنوان مثال، پژوهشگران دریافته اند که کودکانی که رفتارهای ضد اجتماعی نشان می دهند، در خانه هایی زندگی کرده اند که رفتارهای منفی زیاد و الگوهای شایسته ی مدیریتی کم بوده است. کودکانی که مدیریت رفتار باثباتی را تجربه کرده اند و نتایج مثبت و منفی رفتار خویش را به طور منظم دیده اند، به روشنی رفتار مناسب و نامناسب را می شناسند. به عبارت دیگر برای کودکان مهم است که درست همانند کلاس درس، قوانین خانه را بشناسند و بدانند که چه انتظاری از آنان برای اطاعت از این قوانین وجود دارد. برخی از عوامل احتمالی تأثیرگذار بر رفتار کودک را می توان الگو برداری رفتار پرخاشگرانه از اعضای خانواده، طرد شدگی و یا وقایع دردناک مانند مگر یا جدایی والدین را نام برد. به خاطر داشته باشیم که هر کودک به شیوه ی متفاوتی به عوامل مذکور، واکنش نشان می دهد. همچنین به نظر می رسد بعضی از کودکانی که مشکلات رفتاری دارند، از محیط های خانوادگی محبت آمیز و حمایت کننده، برخوردارند.

عوامل فرهنگی:

شامل هنجارهای فرهنگی است که گاهی نوجوانی که رفتار ضد اجتماعی دارند، مخالف آن ارزش ها رفتار می کنند و همسالان نیز آن رفتارها را مورد تأیید و تقویت قرار می دهند؛ رسانه ها نیز در این زمینه ممکن است آسیب رسان باشند.

مدرسه:

نیز نقش مهمی در بروز مشکلات رفتاری دارد. اگر چه بعضی از کودکان قبل از ورود به مدرسه به مشکلات عاطفی مبتلا هستند اما برخی دیگر طی دوره ی تحصیلی به اختلال عاطفی مبتلا می شوند. تعامل با همکلاسی ها و معلمان تأثیر فراوانی در تحول عاطفی کودکان دارد. موفقیت های تحصیلی دانش آموز، در بهداشت روانی او بسیار اهمیت دارد. معلم غیرمتخصص، خشم و بی انضباطی در کلاس را دامن می زند. همچنین معلمان کم تجربه، با تقویت نکردن رفتارهای مناسب و با تقویت رفتارهای نامناسب و فشار بیش از حد به دانش آموزان، به اعتماد به نفس آنان آسیب می رسانند.

3 کودکان کم توان ذهنی و مشکلات رفتاری

طی سالیان متمادی، اطلاعات کمی از رابطه ی بین مشکلات هیجانی، اجتماعی، و وضعیت کم توانی ذهنی، حاصل شده است. این حلقه ی ارتباطی چیست و در این مورد چه باید کرد؟ به خوبی می دانیم که مشکلات اجتماعی، سازگاری با جامعه و محیط شغلی را خدشه دار می سازد. همچنین مشکلات هیجانی، رفتاری ممکن است سطح پذیرش اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی را با همسالانشان در کلاس درس کاهش دهد.
پژوهش هایی که در تحول مهارت های اجتماعی صورت گرفته است، به عواملی که کم توانی ذهنی ( به عنوان مثال، نشانگان داون ) را به وجود آورده اند، توجه شده است ( کاساری و بامینگر، (15) 1998 ). همچنین در بررسی های جدید به شناسایی موانع گوناگونی که در ارتباط با مهارت های اجتماعی کودکان کم توان ذهنی با همسالانشان وجود دارد، پرداخته اند. مشخص کردن این عوامل، در یکپارچه سازی دانش آموزان کم توان ذهنی در کلاس های عادی، اهمیت فراوانی دارد.
برخی از مهارت هایی که در پذیرش اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی اهمیت دارند، مهارت هایی مانند سهیم شدن، رعایت نوبت، لبخند زدن، توجه کردن و اطاعت از دستورهاست. این مهارت ها، توسط فردی که قابلیت اجتماعی شدن را داشته باشد، به طور مناسب در موقعیت های اجتماعی به کار بسته می شود. از آنجایی که انطباق اجتماعی برای افراد کم توان ذهنی هم در کلاس درس و هم در محیط های شغلی حائز اهمیت است، پژوهشگران به تعبیر و تفسیر نشانه های تعامل اجتماعی این کودکان پرداخته اند.
در پژوهشی، 117 آزمودنی که از دانش آموزان کم توان ذهنی و بدون کم توانی ذهنی تشکیل شده بود، به تماشای فیلم ویدیویی که در آن مشکلات مربوط به مهارت های اجتماعی - مانند پرتاب کردن کتاب به طرف دانش آموز دیگر و یا خودداری از مشارکت در بازی ها - به نمایش گذاشته شده بود، پرداختند. پس از تماشای فیلم، از دانش آموزان خواستند تا نظر خود را راجع به فیلم بازگو کنند. دانش آموزان کم توان ذهنی، بیش از سایر دانش آموزان، رفتارهای منفی را تعبیر و تفسیر نموده و از ارائه راه حل ها، خودداری می کردند. همچنین برای پیدا کردن راه حل مشکلات اجتماعی خود به جای پیشنهاد راهکارهای اجتماعی برای حل رویدادها به قدرت بزرگترها، متکی بودند. نتایج این پژوهش ها، دلیل مشکلات اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی با گروه همسالانشان را نشان می دهد و برنامه های آموزشی خاصی را در این زمینه در نظر می گیرد. بنابراین نیاز دارند تا نکات مربوط به مهارت های اجتماعی را بشناسند و به تمرین آن بپردازند تا بتوانند موقعیت های اجتماعی را به خوبی تعبیر کنند. علاوه بر این، دانش آموزان کم توان ذهنی باید به تمرین « ایفای نقش » (16) پرداخته و یا درباره ی راهبردهای سودمند در تعامل اجتماعی بحث کنند. معلمان آموزش ویژه می توانند به عنوان هماهنگ کننده، با معلمان کلاس های عادی همکاری کرده و به آنها کمک کنند تا دانش آموزان کم توان ذهنی را در گروه های کوچک قرار دهند و با فراهم آوردن چنین تجربه هایی، تعامل اجتماعی آنان را مشاهده کنند و استفاده از راهبردهای اجتماعی را به آنان آموزش دهند.

4 ارزیابی و تشخیص مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان

همان طور که پیش تر به آن اشاره شد، دشواری تعریف رفتار مطلوب و نامطلوب، ارزیابی رفتار را با مشکل مواجه ساخته است. به عنوان مثال، ممکن است آموزگاری علاقه مند باشد که کلاس درس وی، شلوغ بوده و دانش آموزان با سر و صدا به فعالیت بپردازند. در حالی که آموزگار دیگری با کلاس کاملاً ساکت، موافق است و هر دانش آموزی بخواهد صحبت کند، باید اجاره بگیرد. این دو معلم، رفتار یک دانش آموز را به گونه ای متفاوت ارزیابی خواهند کرد. امروزه روش های گوناگونی مانند غربال گری، مقیاس درجه بندی و استفاده از آزمون های روانشناختی برای ارزیابی تفاوت های رفتاری وجود دارد. با وجود این، نخستین روش شناسایی دانش آموزان مبتلا به مشکلات عاطفی و رفتاری، مشاهده ی دانش آموز در موقعیت های مختلف است.
برخی از متخصصان معتقدند که مداخله ی زودهنگام برای پیشگیری از رفتارهای نامطلوب کودکان، ضرورت دارد و امروزه، غربال گری در سنین پیش دبستانی، متداول است. والدین کودکانی را که به مشکلات رفتاری مبتلا هستند، آموزش می دهند و سعی می کنند از بر چسب اختلال رفتار خوردن به کودکان خود جلوگیری کنند. به طور کلی تشخیص اختلال های رفتاری در کودکان خردسال، با مشکل همراه است.

غربال گری

برای شناسایی کودکانی که اختلال رفتار دارند و این اختلال در پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می گذارد، از غربال گری استفاده می کنند. یکی از روش های غربال گری در سال 1988 توسط والکر (17) و سورسون (18) تهیه شد و در سال 2000 مورد تجدید نظر قرار گرفت.
در این غربال گری سه گام برای ارزیابی رفتار وجود دارد:
در گام اول، آموزگار کلاس، دانش آموزان را در دو گروه رفتاری قرار می دهد. یکی از گروه ها، رفتارهایی مانند پرخاشگری، لگد زدن، پرتاب اشیا و... را نشان می دهند و به عبارت دیگر رفتارهای نامطلوب آنان متوجه بیرون است. گروه دیگر، دانش آموزانی را تشکیل می دهد که رفتارهای آنان درون ریزی می شود. مانند غمگینی، کمرویی، انزواطلبی و.. در این مرحله، معلمان رفتارهای این دو گروه را مورد مشاهده قرار می دهند.
در گام دوم، با استفاده از مقیاس درجه بندی رفتار، دانش آموزانی که در هر یک از رفتارهای فوق، نمره ی بالایی دریافت می کنند، معلوم می سازند.
در گام سوم، دانش آموزانی را که در هر یک از رفتارهای مزبور، نمره ی بالایی کسب کرده اند، در موقعیت های گوناگون مورد مشاهده قرار می دهند.

استفاده از آزمون ها

علاوه بر آزمونهای هوش و پیشرفت تحصیلی، آزمون های دیگری برای ارزیابی مشکلات رفتاری کودکان وجود دارد. « مقیاس درجه بندی رفتار » ابزاری است که معلمان و روان شناسان از آن استفاده می کنند. لازم است بدانیم که آزمون و مقیاس درجه بندی استانداردی وجود ندارد و هر متخصص با شیوه ی خاصی از مقیاس های درجه بندی رفتار استفاده می کند و در این زمینه هنجاریابی ای صورت نگرفته است. یک نمونه از مقیاس درجه بندی رفتار را در جدول 4-1 مشاهده می کنید. این مقیاس توسط « کانر » (19) تهیه شده است:

ارزیابی کنشی (20)

این ارزیابی توسط والدین و آموزگاران انجام می شود تا زمینه ی رفتارهای نامناسب معلوم شود. ارزیابی کنشی بر این فرض تأکید دارد که رفتار در خلأ به وجود نمی آیند بلکه از عملکرد پیرامون حاصل می شوند. بنابراین در ارزیابی کنشی اولین گام، تعیین حلقه های موجود در رفتارهای نامطلوب است. پس از یافتن این حلقه ها ( سیکل ها )، فرضیه هایی بین این رفتارها و حلقه های به وجود آمده، ساخته می شود تا ارتباط بین این رفتارها، تعریف شود. بر اساس این فرضیه ها، راهبردهای مداخله ی احتمالی صورت می گیرد.

تأثیر ویژگی های فرهنگی در ارزیابی مشکلات رفتاری کودکان

تعبیر نادرست ویژگی های فرهنگی، ممکن است در تشخیص اختلال های رفتاری مؤثر باشد. گاهی، تفاوت های فرهنگی مورد توجه واقع نمی شود و امکان دارد این رفتارهای مبتنی بر فرهنگ، به عنوان مشکل رفتاری، تعبیر شود. مقررات انضباطی، نگرش ها و شیوه های تدریس ممکن است از فرهنگ معلم سرچشمه بگیرد. هنگامی که آموزگار و دانش آموز از یک فرهنگ نباشند، شیوه های ارتباطی و ارزش ها، متفاوت خواهند بود.
در ارزیابی مشکلات رفتاری باید توقعات والدین و تفاوت های فرهنگی مورد توجه قرار گیرد و دانش آموزان در موقعیت های گوناگون بررسی شوند.

 

5 پیشگیری از مشکلات رفتاری کودکان

پژوهش های اخیر، برای پیشگیری از بروز مشکلات رفتاری در کودکان در معرض خطر، رویکردی 3 سطحی را پیشنهاد می کنند:

پیشگیری اولیه

در این سطح سعی می کنند تا از معلمان مجرب در اداره ی کلاس ها استفاده کنند تا از پرخاشگری و رفتارهای نامطلوب، جلوگیری شود. آموزش فعالیت های حل مسئله به کودکان، در پیشگیری بسیار مؤثر است.

پیشگیری ثانویه

در این سطح از پیشگیری، مهارت های اجتماعی گروهی، فعالیت های حل مسئله و برنامه های مدیریت رفتار، آموزش داده می شود و کودکان به تمرین این مهارت ها می پردازند.

پیشگیری ثالثیه

دانش آموزانی که به عنوان دانش آموزان مبتلا به مشکلات رفتاری شناسایی شده اند، در این سطح از پیشگیری، مورد ارزیابی کنشی قرار می گیرند و برنامه های درمانی لازم، پیشنهاد می شود.

 

6 روش های اصلاح رفتار

اصلاح رفتار و رفتار درمانی به مجموعه روش ها و فنونی گفته می شود که از روان شناسی یادگیری استخراج شده است و هدف آن کمک به رفع مشکلات سازگاری افراد در موقعیت های مختلف زندگی فردی و اجتماعی است.

تعریف رفتار

رفتار یعنی عملی که از فرد سر می زند یا سخنی که بر زبان می آورد. هر فعالیتی که یک فرد انجام می دهد و به وسیله ی فرد دیگر یا یک ابزار اندازه گیری قابل مشاهده یا اندازه گیری است. در روان شناسی، این اصطلاح دقیق تر تعریف می شود. بنابراین تا یک مشکل روانشناختی به دقت تعریف نشود و ویژگی های رفتاری آن مشخص نگردد، نمی توان در جهت تعدیل و برطرف کردن آن، اقدامی به عمل آورد.
مشکلات رفتاری در مجموع از دو نوع تشکیل می شوند. یک دسته کمبود رفتار و دسته ی دیگر فزونی رفتار هستند. فردی که به اصلاح رفتار نیاز دارد، ممکن است مشکل کمبود رفتار داشته باشد یا مشکل فزونی رفتار و یا ترکیبی از این دو نوع مشکل است ( سیف، 1387 ).
کودکی که با کودکان دیگر معاشرت نمی کند و یا تکالیف خود را انجام نمی دهد، یا کمبود رفتار مواجه است و کودکی که ساعت ها با تلفن پر حرفی می کند و یا دقت زیادی را صرف تماشای تلویزیون می کند، به فزونی رفتار متبلاست. برای تشخیص فزونی یا کمبود رفتار باید موقعیت هایی را که رفتار در آن رخ می دهد، مشخص کرد.
تغییر و اصلاح رفتارهای نامطلوب، در تمام طول تاریخ بشر وجود داشته است و در ادبیات فارسی نیز موارد بسیاری از کاربرد فنون تغییر رفتار ذکر شده اند. اصلاح رفتار به صورت یک مجموعه دانش منظم در اواخر دهه ی 1950 میلادی موجودیت یافت.

برنامه ی اصلاح رفتار

اصلاح رفتار، فعالیت هایی نظام مند و درمانگر باید برنامه ی کار خود را مشخص کند. در یک برنامه ی تغییر رفتار، مراحل زیر وجود دارد:

تعیین رفتار آماج

رفتار آماج، همان رفتار مشکل آفرین یا سازش نایافته است که برای تغییر و اصلاح آن باید برنامه ای تنظیم شود.

تعریف عملیاتی رفتار آماج

رفتار مورد نظر باید به صورت عملیاتی تعریف شود و کلمات مبهم مثل تنبل، پرخاشگر و...مورد تحلیل قرار گیرد. مثلاً رفتار پرخاشگرانه ی کودک تحلیل شود که آیات کودک شاگردان دیگر را می زند؟ آیا اشیاء را پرت می کند؟
در تعریف عملیاتی رفتار آماج، باید شدت، میزان و مدت بروز آن مشخص شود.

بیان هدف برنامه ی اصلاح رفتار

پس از تعیین رفتار آماج و تعریف عملیاتی آن، درمانگر باید هدف برنامه ی تغییر رفتار خود را مشخص و رفتار نهایی را تعریف کند.

آماده کردن هدف رفتاری

رفتار مورد نظر باید به گونه ای بیان شود که قابل مشاهده، قابل اندازه گیری و قابل تکرار باشد. مشخص کردن عملکرد و موقعیت و شرایطی که رفتار باید در آن رخ دهد، در هدف رفتاری معلوم می گردد. تعیین ملاک برای پاسخ درست نیز در این مرحله معلوم می شود. یعنی تعداد پاسخ های صحیح از تعدد کوشش ها، مشخص می شود تا عملکرد فرد بر اساس ملاک باشد.

انتخاب روش اصلاح رفتار

پس از تعیین هدف برنامه ی اصلاح رفتار، انتخاب روش مناسب برای رسیدن به هدف، گام بعدی است. ایجاد تغییر رفتار در هر یک از جهت های زیر امکان پذیر است.
- افزایش دادن یا نیرومند کردن رفتارهای ضعیف
بعضی وقت ها، شخص انجام رفتاری را می داند اما در انجام آن کوتاهی می کند. به عنوان مثال، دانش آموزی می تواند تکالیفش را انجام دهد اما کوتاهی می کند. در چنین حالتی از روش های نیرومند کردن رفتارهای ضعیف استفاده می شود.
- گسترش یا تعمیم دادن یک رفتار به موقعیت های تازه
در بعضی شرایط، شخص رفتار مطلوبی را انجام می دهد، اما در شرایط دیگر از انجام آن سر باز می زند. به عنوان مثال، یک کودک وقتی به تماشای برنامه ی دلخواهش در تلویزیون مشغول است، آرام سر جای خود می نشیند. اما در سایر اوقات مثل کلاس درس، به طور دائم از سر جایش بلند می شود. در این موارد باید از تعمیم رفتار مطلوب به موقعیت های دیگر، استفاده کرد.
- محدود کردن یک رفتار به موقعیت های معین
گاهی فرد رفتاری را که در یک موقعیت مناسب است، در موقعیتی دیگر که مناسب نیست، انجام می دهد. مثلاً کودک رفتار شوخی را با بچه های هم سن و سال خود انجام می دهد که هیچ اشکالی ندارد ولی ممکن است با افراد بزرگسال هم شوخی کند. در این وضعیت از محدود کردن رفتار به موقعیت های معین استفاده می کنند.
- ایجاد یا شکل دادن رفتارهای تازه
ممکن است کودک نتواند بند کفش خود را ببندد و یا یاد نگرفته است که قوانین کلاس را رعایت کند، در این موارد از روش های ایجاد رفتارهای تازه استفاده می شود.
- نگهداری و ادامه ی رفتارهایی که طی زمان ممکن است ضعیف شوند.
در چنین مواردی، رفتار تازه آموخته شده باید حفظ شود. یعنی کافی نیست یک بار مقررات آموزشگاه را به کودک یاد بدهیم و بعد او را به حال خود رها کنیم. بلکه باید این رفتار تازه آموخته شده ی او را حفظ کنیم و از روش های حفظ و نگهداری رفتار، استفاده کنیم.
- کاهش دادن یا حذف کردن رفتارهای نامطلوب
پاره ای از رفتارهای کودک یا بزرگسال ممکن است، نامطلوب باشد، به عنوان نمونه ممکن است نسبت به اطرافیان خود رفتاری پرخاشگرانه داشته باشد. در این حالت باید از روش های کاهش دادن یا حذف رفتارهای نامطلوب استفاده کرد ( سیف، 1387 ).
در نگاهی به تمام عوامل مربوط به رشد و گسترش مشکلات رفتاری کودکان، نقش والدین در بروز این رفتارها، اهمیت دارد. شیوه های تربیتی، کنترل و اداره ی کودکان توسط والدین، بدون شک یکی از مهم ترین عوامل به وجود آمدن مشکلات رفتاری کودکان است. گاهی دادن اطلاعات لازم به والدین آنها را در حل مشکلات یاری می کند. گاهی رابطه ی ضعیف زناشویی و تجارب ناگوار اولیه ی شخصیتی مانع از داشتن روش های درست تربیتی کودک می شود. به عبارت دیگر، قبل از اینکه والدین به رابطه ی خود با کودکشان بپردازند، باید به رابطه ی صمیمی خودشان بپردازند. متخصصان روابط مشکل دار را عامل مهمی در بروز مشکلات رفتاری کودکان می دانند.

7 توصیه هایی چند در زمینه ی اصلاح مشکلات رفتاری کودکان

معلمان می توانند با طرح و تدوین برنامه های منظم به اصلاح رفتار کودکانی که دارای رفتارهای نامطلوب هستند، بپردازند. در برنامه ریزی تغییر رفتار موارد ذیل پیشنهاد می شود:
1. قبل از شروع برنامه ی تغییر رفتار، باید مشکلات رفتاری دانش آموزان به طور کامل و مشخص اندازه گیری شده، تعریف شود و از زدن بر چسب هایی مانند « شلوغ »، « بی تربیت » و غیره خودداری شود.
2. نموداری از رفتار کودک رسم و هدف و جهت تغییر رفتار تعیین می شود؛ به طوری که قابل سنجش و اندازه گیری و مقایسه باشد.
3. باید رفتار مورد نظر را حتی الامکان به اجزاء کوچک تر تقسیم کرد به نحوی که تغییر رفتار و یادگیری رفتار مطلوب، آسان تر شود.
4. با توجه به ارزیابی رفتار کودک، باید سعی کرد تا بروز رفتار نامطلوب کودک پیش بینی و شرایط بروز رفتار نامطلوب تعیین شود.
5. باید با مطالعه ی رفتار کودک، علت و شرایط وقوع رفتار نامطلوب را شناسایی کرد و تا آنجا که ممکن است از علل وقوع آن جلوگیری به عمل آورد و شرایط مساعدی برای ایجاد رفتار مطلوب فراهم نمود.
6. روش تغییر رفتار مشخص شود تا معلم مطابق آن به اصلاح رفتار بپردازد.
7. معلم و والدین کودک در اجرای برنامه ی اصلاح رفتار باید به این نکته توجه داشته باشند که همه ی رفتارهای کودک، یادگیری شده است. بنابراین معلم و والدین وقتی با رفتارهای نامطلوب کودک مواجه می شوند نباید فقط به خود کودک و درون کودک توجه کنند، بلکه باید برای یافتن علل رفتار نامطلوب به خارج از کودک و به محیط اطراف او توجه نمایند.
همواره باید توجه داشت که رفتار هر کودک قابل تغییر است اما همه ی روش ها، در همه ی وقت ها و در همه ی مکان ها مؤثر واقع نمی شود. انتخاب شیوه ی صحیح و زمان و شرایط مناسب برای تغییر رفتار از اهم توجهات مربیان در تغییر و اصلاح رفتار کودک می باشد. سرانجام اینکه، صبر و شکیبایی و استمرار در برنامه های اصلاح رفتار، از عوامل مهم موفقیت و از صفات معلمان انسان ساز است ( افروز، 1385 ).

پی‌نوشت‌ها:

1. Emotional Disorder/ Behavior Disorder (ED.BD)
2. Bower
3. lndividual with Disability Education Act (lDEA)
4. Autism.
5. Peterson & Quay.
6. Conduct Disorder.
7. Socialized Aggression.
8. Attention Problems & lmmaturity
9. Anxiety & Withdrawal
10. Psychotic Behavior
11. Motor excess.
12. Achenbach.
13. Externalizing.
14. lnternalizing.
15. Kasari & Bauminger.
16. Role Playing.
17. Walker.
18. Severson.
19. Conner.
20. Functional Assessment.

منبع مقاله:
مشایخی، نازلی؛ ترابی میلانی، فریده؛ کودکان استثنایی، تهران: انتشارات فاطمی