ناتوانیهای یادگیری

در سال 1963 نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی بزگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک (Samulekirk) خطاب به شرکت کنندگان این سمپوزیم اظهار داشت « موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزیی در کار مغز، یا اختلال عصبی- روانی )، یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال، اختلال‌های ادراکی، فعّالیّت حرکتی بیش از حدّ، نارساخوانی یا دیس لکسی (12) نامی بر آن‌ها نهاده شده است. کرک در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمّای غامض کار ناقص مغز، از اصطلاح « ناتوانی یادگیری » که در برگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره جویی آموزشی اشارتی داشت.
از آن زمان به بعد، اصطلاح « ناتوانی یادگیری » به تدریج مورد پذیرش گروه‌های متخصص گوناگون، و والدین قرار گرفت، و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرش‌های دیگر، کودکشان را عقب مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد. معلّمان از این گمان که برای عدم موفقیّت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند. گردانندگان مدرسه، و سایر دست اندرکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره گیری از خدمان ویژه بداند. از این رو، شمار نوجوانانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و برحسب تعریف و روش بین 1 تا 4 درصد اختلاف دارد ( گوتلیب Gottlieb، 1979؛ هالاهان، کافمن، 1978؛ شاپیرو Schapiro، 1979؛ زینکوس Zinkus، 1979 ). در این باره که پسران بیش از دختران به ناتوانی‌های یادگیری دچار می‌شوند پژوهشگران هم رأیند، امّا احتمال می‌رود برآوردها در مورد نسبت میان این دو گمراه کننده باشد.

تعریف و توصیف بالینی

درباره‌ی ناتوانی‌های یادگیری بیش از شصت تعریف وجود دارد ( ساباتینو Sabatino، 1979 ). تعریفی که از جانب کمیته ملّی مشورتی کودکان معلول (1) ارائه شده است، اکنون به طور گسترده‌ای به کار می‌آید و حکومت مرکزی نیز آن را در حکم رهنمودی پذیرفته است. تعریف چنین می‌گوید:
« کودکان مبتلا به نارسایی‌های یادگیری به ویژه، در یک یا بیش از یک فرایند روانی پایه، اختلالی دارند که در درک یا استفاده زبان گفتاری یا نوشتاری آنان اثر می‌گذارد. این اثرها می‌تواند به صورت اختلالهایی در شنیدن، فکر کردن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، یا حساب ظاهر شود. این اختلال‌ها شرایطی را در بر می‌گیرد که از آن‌ها با نام‌های معلولیّت‌های ادراکی، آسیب دیدگی مغزی، نقص جزیی در کار مغز، دیس لکسی، آغازیای رشدی (2) ( بی زبانی، بند آمدن زبان )، و غیره یاد می‌شود. در عین حال، مشکلاتی که اصولاً به واسطه محرومیت‌های دیداری، شنوایی، معلولیّت‌های حرکتی، یا عقب ماندگی ذهنی، ناراحتی عاطفی، یا محرومیّت‌های محیطی در یادگیری پدید می‌آید، در این دسته بندی جای نمی‌گیرند.
DSM_III، ناتوانی‌های یادگیری را « اختلال‌های رشدی ویژه‌ای » می‌داند که علّت بروز آن‌ها اختلال دیگری چون، درون مداری یا عقب ماندگی ذهنی، نیست. شاخه‌های فرعی عمده در این ناتوانی‌ها عبارتند از اختلال در خواندن، حساب، زبان، و تلفّظ کلمه‌ها. امکان دارد سطح عملکرد کودک در این اختلال‌ها به میزانی باشد که برای یک کودک خردسال تر عادی بنماید؛ در عین حال، بارو این است که کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری به آسانی مطلب را نمی‌گیرد. با این حال تصور این نیست که عملکرد وی در انتهای پایینی زنجیره بهنجار قرار دارد.
در شکل گیریهای مختلف از مفهوم ناتوانی‌های یادگیری چندین موضوع مشترک دیده می‌شود ( برایان و برایان، 1975؛ هالاهان و کافمن، 1978، لیلی، 1979b ):
1. اکثر تعریف‌ها به این موضوع اشاره دارد که به رغم هوش میانگین یا نزدیک به میانگین این کودکان، آنان در یادگیری ناتوانند. میان استعداد بالقوه کودک، و آن چه که وی به واقع می‌آموزد تناقضی دیده می‌شود. استعداد بالقوه کودک اساساً با عملکرد وی در یک آزمون کلّی هوش سنجیده می‌شود. در عین حال، چندین بررسی نشان داده است که بهره هوشی کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری به سمت پاسسن گرایش دارد ( برایان و برایان، 1980؛ کولز Coles، 1978 ). امّا، از آن جا که آزمون‌های هوشی درست بر مهارت هایی انگشت می‌گذارند که گمان می‌رود وجود ندارد، این نتیجه شگفت آور نیست.
2. در الگوی مهارتهای کودک، اغلب ناهمخوانی دیده می‌شود. برای مثال، امکان دارد کودک در آزمون‌های نوشتاری خیلی خوب عمل کند، امّا در خواندن چنین نباشد؛ یا در فعّالیّت‌های دریافتی خوب و در فعّالیّت‌های بیانی عکس آن باشد.
3. تعریف می‌گوید ناتوانی یادگیری معمولاً به ناراحتی عاطفی و محرومیّت‌های محیطی ارتباطی ندارد. این گفته بدان معنی نیست که هر کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری از مشکلات عاطفی یا اثرات منفی وضعیّت اقتصادی اجتماعی پایین آسوده است، بلکه نظر این است که این عوامل نمی‌توانند در بروز اختلال نقش عمده‌ای داشته باشند.
4. به همین ترتیب، کاستی‌های جسمی از نظر حسّ‌ها و توانایی حرکتی نیز اغلب مورد توجه قرار نمی‌گیرد. دقیق تر بگوییم باور این است که در این ناتوانی‌ها کاستیهای شناختی تأثیر دارند، و کاستی‌های جسمی مربوط به حسّ‌ها، به ادراک مربوط می‌شود.
5. عدم موفقیّت در تحصیل به خودی خود به معنی ناتوانی یادگیری نیست، زیرا عملکرد تحصیلی به عوامل متعدّدی بستگی دارد. در عین حال می‌توان عدم موفقیّت در نظام آموزشی به خصوصی را پیش بینی کرد. افزون بر آن، اغلب اوقات شکست‌های تحصیلی عاملی برای شناسایی کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری است.
6. سرانجام آن که هنوز باور بر این است که در کار دستگاه مرکزی اعصاب نقصی جزیی وجود دارد. این موضوع دست کم در تعریف کمیته ملّی مشورتی کودکان معلول به کار گرفته شده است. برخی از دست اندرکاران اظهار می‌دارند که لنگشی در بلوغ وجود دارد؛ بدین معنی که رشد مغز آهسته تر از میانگین است و برخی از بخش‌های مغز رشدی کندتر از دیگر بخش‌ها دارد، و این است که موجب ناهماهنگی میان مهارت‌ها می‌شود.
چندین تحلیل عامل (3)، که از مشکلات کودکان به عمل آمده است، مجموعه ویژگی‌هایی را نشان می‌دهد که ناتوانی‌های یادگیری نام گرفته‌اند ( لاهی Lahey، وُسک Vosk، و هابیف Habif، 1981 ). این اقلام مشکلاتی را در خواندن، زبان، سخنگویی، حافظه، گفتن وقت ( چه هنگامی از روز است )، و ناهماهنگی کلی در عملکرد تحصیلی تشکیل می‌دهند. در عین حال، کودکانی که ناتوان در یادگیری تشخیص داده می‌شوند، تفاوت‌هایی با همدیگر دارند. برخی در یک زمینه تحصیلی مشکل دارند نه در دیگری، در حالی که دیگران در تمام زمینه‌ها با مشکل روبرو هستند. بیش از یک ربع قرن است که مشاهده می‌شود رفتارهای ضد اجتماعی با نارسایی در خواندن همبستگی دارد ( برمن Berman، 1981؛ استارج Sturge، 1982 ). امّا هیچ کس ادعا نمی‌کند که تمام نوجوانان مبتلا به ناتوانی یادگیری ضد اجتماع هستند. تحرّک بیش از حدّ معمولاً وجود دارد، امّا نه همیشه. از این رو، لازم است آن چه را به معنی ناتوانی یادگیری می‌شناسیم پالایش کنیم، و رابطه آن را با سایر متغیّرهای بیازماییم. نمونه‌ای از این طرز نگرش، مطالعه دلاماتر، لاهی، و دریک است (1981)، که نظریه تفکیک کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری توأم با تحرّک بیش از حد، از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری تنها را تأیید می‌کند. این پژوهشگران دریافتند کودکان مبتلا به تحرّک بیش از حدّی که در آزمون‌های هوشی ضریب هوشی پایین تری کسب کردند، بیشترشان بچه اوّل خانواده بودند، و نیز پی بردند که اکثر آن‌ها از خانواده‌هایی بودند که فشارهای روانی و اجتماعی بسیاری را تحمل کرده بودند. میان این کودکان، از نظر فیزیولوژیکی، مشکلات هنگام تولّد، جنسیّت، سن، و شاخص‌های طبقه اجتماعی، تفاوتی دیده نشد.

علّت ناتوانی‌های یادگیری چیست ؟

ساده‌ترین و درست‌ترین پاسخ به این پرسش این است که « نمی‌دانیم ». از جایی که ناتوانی‌های یادگیری اغلب اوقات با تحرّک بیش از حدّ و آسیب دیدگی جزیی مغز پیوند خورده است، آن چه در این باره پیشنهاد می‌شود و نیز یافته‌های مربوطه، اغلب شبیه یا همانند با این نگرش است.
این موضوع که ناتوانی‌های یادگیری مسأله‌ای خانوادگی است به طور کلی پذیرفته شده است ( بنتون Benton 1978؛ جَن اسکای Jansky، 1980. برای مثال، دیده شده است که، برحسب معیارهای مورد استفاده برای تشخیص اختلال، بین 37 تا 90درصد منسوبین کودکان مبتلا به دیس لکسی در خواندن اشکال داشته اند. میزان رواج این اختلال در کلّ جمعیّت 10 درصد برآورد می‌شود. اندک مطالعه‌هایی که درباره دو قلوها به عمل آمده است نشان می‌دهد، در تمام موارد هر دو کودک دو قلوی یک تخمکی به این اختلال دچار بودند، در حالی که در مورد دو قلوهای دو تخمکی، تنها 33 درصد آن‌ها هر دو گفتار مشکل بودند ( بنتون، 1978 ). تاکنون گمان بر این بوده است که عوامل ژنتیکی در این ناتوانی‌ها مؤثر است، امّا تحقیق‌های بیشتری مورد نیاز است تا از تأثیر وراثت اطمینان حاصل شود و در ضمن، آن را از عوامل محیطی تفکیک کند.
پر واضح است که کار مغز به یادگیری مربوط می‌شود. همچنین می‌دانیم که قسمت‌های بخصوصی از مغز پایگاه‌های عمده اعمال بخصوصی هستند؛ برای مثال بخش جلو نیمکره چپ پایگاه اصلی مهارت‌های زبانی است. امّا تاکنون مقدور نبوده است که به طور قطعی و نهایی درباره ناهنجاری‌های مغز یا دستگاه عصبی که به اکثر ناتوانی‌های یادگیری مربوط می‌شود اظهارنظر شود. تحقیق و بررسی در زمینه اعصاب- فیزیولوژی دستگاه عصبی، و شیمی اعصاب ادامه دارد ( کولز Coles، 1978؛ فوئراشتاینFeuerstein، وارد Ward، و لوبارونLeBaron، 1979 ).
مانند تحرّک بیش از حدّ، متغیّرهای مربوط به محیط چون مجاورت با سرب، مواد غذایی مصرفی در سبب شناسی مورد توجّه بوده است؛ امّا نقش احتمالی آن‌ها هنوز شناخته نشده است. در اکثر تعریف‌های ناتوانی‌های یادگیری تأثیرات محرومیّت‌های محیطی خود به خود کنار گذارده شده است. در عین حال، این عمل از دید برخی از دست اندرکاران این رشته مانند ساباتینو Sabatino که می‌گوید (1979) مشکلات یادگیری باید در چهارچوب عوامل اجتماعی و انگیزه‌ای بررسی شود، خوشایند نیست. کودکانی که محرومیّت‌های محیطی دارند در معرض خطر اختلال‌های یادگیری قرار دارند، و گمان می‌رود زیر بنای عملکرد این کودکان می‌تواند یک رشته تجربیّات محیطی باشد. به نظر می‌آید این دیدگاه در میان افرادی محبوبیت دارد که برای ناتوانی یادگیری تعریفی وسیع و نه چندان موشکافانه را پذیرفته‌اند که به طور کلّی منظورش عدم موفقیّت در تحصیل است.
از نظر روان شناسی، گمان بر این است که زیربنای نارساییهای یادگیری در کاستی‌هایی است که در به جریان اندازی اطلاعات وجود دارد. بیشتر تحقیق‌های مربوط به این زمینه بر توجّه و ادراک کودکانی متمرکز شده است که بیش از حدّ پرتحرکند یا آسیب دیده مغزی شناخته شده‌اند، یا آن که مشکلات خواندن دارند. برایان و برایان (1980) شواهد مربوط به نظریّه‌ای بسیار فراگیر را مرور کردند که می‌گوید: محور اصلی این ناتوانی‌ها، نارسایی‌های توجه است. دست کم برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با محرّک‌های نا مربوط حواسشان پرت می‌شود و قادر نیستند توجه خود را به محرک اصلی معطوف دارند ( برای مثال، اندرسون، هال کومب Halcomb، و دویل Doyle، 1973؛ کوف Keogh و مارگویس Margolis، 1976 ). شماری از پژوهشگران توجّهشان به بی اختیاری جلب شده است، بدین معنی که می‌گویند کودکان بی اختیار، در مقایسه با کودکان اندیشمند، به ویژگی‌های ممتاز محرّکها توجّه کمتری دارند ( کاگان Kagan، 1965؛ کوف و مارگولیس Margolis، 1976 ). مشخص شده است که بی اختیاری نیز خود با عدم موفقیّت در تحصیل در رابطه است.
برای توجیه ناتوانی‌های یادگیری، نارسایی‌های ادراکی گوناگونی پیشنهاد شده است. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد کودکان آسیب دیده مغزی در تفکیک آهنگ‌های مختلف صدا، و نیز کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در آمیختن صداها به همدیگر با دشواری روبرویند ( کانرز، کرامر، گویرا Guerra، 1969؛ دایکمن، اکرمن Ackerman، کلمنتس Clements، وپیترز، 1971 ). همچنین نشان داده شده است که کودکان آسیب دیده مغزی نمی‌توانند رشته علامت‌هایی را که با نور چراغ به آن‌ها نشان داده شده است، خود دوباره تولید کنند ( پاین Pop pen، استارک، آیزن سون، Eisenson، فارست Forrest، و ورت هایم Wertheim، 1969 ). این کودکان همچنین نمی‌توانند در برابر محرّک‌های دیداری به سرعت و به طور صحیح از خود واکنش نشان دهند ( چادنر Czudner و رورکه Rourke، 1970؛ دایکمن و همکاران، 1971 ). کسانی که در خواندن ضعیفند نسبت به درون دادهای دیداری واکنشی آهسته دارند، و در درک جزئیّات دقیق خطوط هندسی و حروف الفبا دشواری دارند ( گوین Goyen و لایل Lyle، 1971؛ لایل و گوین، 1968 ). برایان و برایان (1980) درباره‌ی تأثیرات عوامل بسیاری از جمله سنّ، پیچیدگی فعّالیّت، و نوع فعّالیّت برای اجرای فعّالیّت‌های ادراکی هشدار می‌دهند. افزون بر آن، برای مثال امکان دارد مهارت کلامی در تفکیک صدا و فعّالیّت‌های ادراکی حافظه دخالت داشته باشد؛ با در نظر گرفتن علاقه شدید کنونی به شناخت، می‌توانیم پیش بینی کنیم که آگاهی ما از عوامل روانی مرتبط با ناتوانی‌های یادگیری به سرعت افزایش خواهد یافت.

ناتوانیهای یادگیری بخصوص

کودکانی که به نام مبتلایان به ناتوانی یادگیری خوانده می‌شوند، احتمالاً یک یا بیش از یک اختلال ویژه از خود نشان می‌دهند.

زبان.

اختلال رشدی زبان، دشواری در درک زبان شفاهی یا بیان شفاهی زبان را در بر می‌گیرد. میزان رواج آن در جمعیّت کلّی کودکان بین 1 تا8 در هر 1000 کودک بر آورد می‌شود ( انجمن آمریکایی روان پزشکی، 1980؛ بیکر Baker و کنت ول، 1980؛ وینر Weiner، 1980 ). اختلال رشدی زبان در پسرها رایج تر از دختران است، و نوع دریافتی آن، که تصور می‌شود شدت بیشتری داشته باشد، نسبت به نوعی بیانی رواج کمتری دارد. اصطلاحات دیگری که برای نشان دادن این اختلال به کار می‌آید عبارتست از آفازیا ( بی زبانی )، یا آفازیای رشدی. هر چند این اصطلاحات بیان کننده معنی نیست ( چون معنی آفازیا از دست دادن زبانی است که قبلاً فرا گرفته شده است )، امّا همه آن را به کار می‌برند. در عین حال، از اصطلاح دیس فازیا ( نارسایی بیان ) نیز به جای آن‌ها استفاده می‌شود. تأخیر در فراگیری زبان غالباً تا 18 ماهگی یا زودتر خود را نشان می‌دهد. در این حالت، امکان دارد کودک حتی کلمه‌های ساده چون ماما و بابا را فرا نگرفته باشد و آن چه را بخواهد بگوید با علامت و حرکت‌های بدنی تفهیم کند. در عین حال به نظر می‌آید کودک مبتلا به دیس فازیا علاقه مند به ایجاد رابطه است. آنان با چشمان خود به انسان خیره می‌شوند، از بازیهایی چون دست دسی لذّت می‌برند، با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند ( بیکر و کنت ول، 1980 ).
اختلال دریافتی زبان عدم موفقیت در درک- کشف رمز زبان- و نیز ناتوانی در ایجاد بیان صوتی- به رمز در آوردن زبان- را در بر می‌گرید. برخی اوقات امکان دارد کَر بنماید، یا این که در برابر صحبت واکنش نشان ندهد، همچنین ممکن است به تلویزیون توجّه کمی نشان دهد. تولید زبان با تلفّظ نادرست، واژگان محدود، و سخنان نامفهوم همراه است. امکان دارد کودک به تکرار و تقلید صدای دیگران دچار شود. و نومیدی و یأس در کودک هویدا شود. فراگیری زبان تنها به تدریج حاصل می‌شود. در دیس فازیای نوع بیانی، کودک به رغم آن که آن چه را که به وی می‌گویند درک می‌کند، امّا از دادن پاسخ شفاهی عاجز است. پیداست که وی زبان درون را داراست، یعنی مفاهیم متناسب با سنّ خویش را می‌داند و می‌فهمد. از این رو، وی دستورهای ساده‌ای را که به وی می‌دهند اجرا می‌کند، از اجسام به گونه‌ای صحیح استفاده می‌کند، و هنگامی که نام چیزی را می‌برند، با دست به آن اشاره می‌کند.
از جایی که زبان، در واقع به طور پیچیده‌ای به تمام عوامل مربوط به اجتماعی و هوش وابسته است، امکان دارد کودکان مبتلا به دشواری‌های زبان، در جنبه‌های گوناگون دیگر نیز دچار اشکال شوند. می‌دانیم که بخشی از پایه‌های خواندن، نوشتن، حساب، و نیز شیوه‌های شناختی چون تمرین و تکرار، میانجیگری، و شکل گیری مفاهیم را زبان تشکیل می‌دهد. در مورد روابط اجتماعی، تحقیق‌های نظامدار اندکی صورت گرفته است، و نتایج به دست آمده هم سازگاری خوب و هم ضعیف، هر دو را نشان می‌دهد ( برایان و برایان، 1975؛ وینر Weiner، 1980 ). امکان دارد در مواردی که کودک از جانب دیگران مورد بی مهری و طرد قرار گرفته است، بتوان مشکلات اجتماعی- عاطفی وی را پیش بینی کرد. امّا از آن جا که کودک مبتلا به اختلال زبان به موقع نمی‌تواند به شایستگی رابطه برقرار کند، روابط اجتماعی وی نیز به گونه‌ای دقیق و ظریف آسیب می‌بیند.

تلفّظ.

به رغم آن که تلفّظ بخشی از مهارت زبان است، امّا معمولاً تحت نام گفتار جای می‌گیرد تا زبان. بیکر و کنت ول (1980) خلاصه‌ای درباره آن چه که از این اختلال شناخته شده است ارائه می‌دهند.
اختلال تلفّظ هنگامی پدید می‌آید که زبان به طور طبیعی در حال رشد است. ویژگی اصلی این اختلال ناتوانی در یادگیری تلفّظ صحیح صداهایی چون « ر »، « ش »، « ف »، « ز »، « ل »، یا « چ » است که در مراحل بعدی فراگیری زبان آموخته می‌شود. این شرایط را نمی‌توان از ناهنجاری‌های ساختمانی، فیزیولوژیکی، یا عصبی ناشی دانست. ارقام مربوط به میزان رواج این اختلال در دست نیست، امّا دشواری تلفظ رواج بسیار دارد و در پسرها بیشتر از دخترها دیده می‌شود.
کودکانی که این اختلال را دارند، صداهایی را که قادر به تلفّظ آن‌ها نیستند، احتمالاً به شکل گیر تلفّظ می‌کنند، صداهای دیگری را جانشین آن‌ها می‌کنند، یا آن‌ها را در گفتار خود حذف می‌کنند. در هنگام تلفّظ به شکل دیگر، آن‌ها به هدف نزدیک می‌شوند، امّا به آن نمی‌رسند. جایگزینی صداهای دیگر، به این صورت است که آنان صداهای دیگری را به جای صداهای مشکل ادا می‌کنند. برای مثال، کلمه « لاه » به جای « راه » و کلمه « سور » به جای « شور » تلفظ می‌شود. در حذف، صداهایی که تلفظ آن‌ها برای کودک با دشواری بسیار همراه است بکلّ حذف می‌شود؛ مانند سمان به جای سلمان.
در عین حال ناهمخوانیهای بسیاری مشاهده می‌شود، مثلاً ممکن است صدایی در یک جمله به طور صحیح و در جمله دیگر به طور ناصحیح تلفظ شود. تلفظ صدا در یک کلمه آسان تر از تلفظ همان صدا در یک عبارت طولانی صورت می‌گیرد. معمولاً تند صحبت کردن با اشتباهات تلفّظی بسیار همراه است.
سبب اختلال تلفّظ مشخص نیست، امّا به نظر می‌آید که عوامل سرتی اهمیّتی اساسی دارند. گمان می‌رود که تأخیر رشد در مشکل دخالت دارد، درصد بالایی از کودکان مبتلا به این اختلال خویشاوندانی دارند که به همین مشکل دچارند، در عین حال، کودکان دوّم خانواده، دوقلوها، و کودکان طبقه پایین، به طرزی نامتناسب به این اختلال دچار می‌شوند، و در حال حاضر تصور می‌شود که فقدان محرّک‌های کلامی و تقویت ناکافی، کودک را در معرض خطر ابتلا به اختلال قرار می‌دهد.
در موارد خفیف، بهبودی امری عادی است. امّا مشکلاتی که در تولید صداها باقی مانده‌اند، خود را پس از کلاس چهارم نمایان می‌کنند. در عین حال، مواردی دیده می‌شود که گفتار به واقع نامفهوم است؛ در این گونه موارد ضرورت ایجاب می‌کند که درمان فورا، هر چه زودتر بهتر، آغاز شود؛ به ویژه آن که که این کودکان مورد آزار دیگران قرار می‌گیرند و نا امید و افسرده می‌شوند، امکان دارد کودک خجالتی شود یا به بی اختیاری ادرار یا لکنت زبان دچار شود. در مورد کودکان بزرگ تر، ممکن است دشواری‌های تحصیلی به ویژه در خواندن پدید آید.

خواندن.

پیامدهای ناتوانی خواندن، در حال حاضر، احتمالاً بیش از هر دوره دیگری در تاریخ به چشم می‌آید. در اجتماعات زمین دار گذشته، مهارت خواندن، وضعیت اقتصادی اجتماعی فرد را بالا می‌برد. در اجتماعات صنعتی امروز، خواندن. به واقع در تمام زمینه‌ها اعم از کار، فراغت، مصرف، سیاست، و به عبارت دیگر تمام فعّالیّت‌های روزانه، ضرورتی اساسی دارد.
در سال1877توجّه‌ها به اصطلاح نابینایی کلمه (4) جلب شد. در این اختلال، به رغم دید، هوش، و گویایی طبیعی فرد قادر به خواندن نیست ( گولدبرگ Goldberg و شیف مان Schiffman، 1972 ). زمانی این وضعیت الکسی alexia خوانده شد، که معنی تکنیکی آن از دست دادن توانایی قبلی خواندن است. اورتون، واژه استرفوسمبولی strephosymbolia را، که معنی آن چرخش نماد است، پیشنهاد کرد تا نشان دهنده فراوانی برعکس کردن حروف باشد. امّا از جنبه تکنیکی، اصطلاح دیس لکسی صحیح است و امروزه، همراه با اصطلاح دیس لکسی رشدی به کار می‌آید.
ویژگیهای اصلی اختلال رشدی خواندن، کاستی در مهارت‌های خواندن است، امّا نه به واسطه سطح هوشی پایین یا مشکلات مربوط به مدرسه. کودکانی که مشکلات خواندن دارند، ممکن است دچار کاستی‌های جزئی زبان، چون ناتوانی در تفکیک صداها، و مشکلات توالی صداها، نیز باشند. ممکن است آنان کلمات را با خطاهای خیلی عجیبی هجی کنند. از جمله مشکلات رفتاری این کودکان می‌تواند، فعّالیّت بش از حدّ، بی توجّهی، و بی اختیاری باشد. درصدی از این کودکان، به ویژه آنانی که خردسالترند، امکان دارد نشانه‌های عصبی خفیف نیز نشان دهند.
میزان رواج اختلال رشدی خواندن در جمعیّت کلی کودکان بین 3 تا 15 درصد برآورد می‌شود ( جن اسکای، Jansky، 1980 ). پسرها بیشتر از دخترها به اختلال دچارند، همچنین در جوانان متخلّف و کودکان طبقات اجتماعی محروم بیشتر از میانگین است.
بسیاری از پژوهشگران اظهار می‌دارند که زیربنای مشکلات خواندن، نارساییهای بخصوص درکار مغز است. اورتون (1937)، که انجمن مشهور اورتون به نام وی نام گذاری شده است، اظهار می‌دارد: برعکس نوشتن و تصاویر آینه‌ای که غالباً در نوشته‌های کودکان مبتلا به اختلال خواندن دیده می‌شود، به علّت فقدان تسلّط مغز است. نظریه وی موجب شد تا این اندیشه به وجود آید که چپ دستی، چپ چشمی ( چشم چپ مسلّط )، یا اختلال چپ و راست بودن ( بدین معنی که فرد چپ دست و راست چشم یا بالعکس باشد ) با مشکلات خواندن ارتباط دارد. با این حال، به رغم آن که سردرگمی بین راست و چپ با مشکلات خواندن در رابطه است، پیداست که مشکل اصلی نیست ( جن اسکای، 1980؛ راس، 1976؛ رورکه، 1978؛ راتر، 1978b ). گزارش‌هایی که حاکی است مبتلایان به این اختلال، بیش از دیگران به مشکلات پیش از تولد و هنگام تولد، عوارض عصبی؛ و ناهنجاری‌های نوار مغزی دچار می‌شوند، عوامل زیستی را در این اختلال مؤثر می‌شناسند ( جن اسکای، 1980؛ راتر و یول Yule، 1975 ). به هر حال این دیدگاه رو به گسترش است که عوامل مؤثر در اختلال خواندن متعدّد است- تکامل نیافتن برخی عملکردهای مغز، آسیب دیدگی عصبی، فقدان انگیزه‌های محیطی، وضعیت خانواده و مدرسه، یا ترکیب برخی از این عوامل ( یول و راتر، 1976 ).
بیشتر بررسیها و پژوهشهایی که درباره‌ی خواندن به عمل آمده است، به اعمال روانی ارتباط پیدا می‌کند. خواندن فرایندی پیچیده است (راتر، 1978d). خواندن، تفاوت گذاری‌های ادراکی چون باز بودن یا بسته بودن ( مثلاً تفاوت میان o و c )، تغییر شکل خط به منحنی ( مثلاً تفاوت میان د و ه )، و تغییر شکل چرخشی ( مثلاً تفاوت میان «م» و «ما» ) را در بر می‌گیرد. توانایی توالی، نیازمند تشخیص کلمه « دور » از کلمه رود است، و نیز این که مثلاً « حسن رضا را دوست دارد » با « رضاحسن را دوست دارد » معانی متفاوتی دارند. در فعّالیّت‌های مرتبط با خواندن، چون نوشتن دیکته، انتقال اطلاعات از حسی به حس دیگر ضروری است. برای گرفتن معنی از نمادهای نوشتاری، به مهارت زبانی نیاز است؛ کودکی را که به طور مکانیکی و بدون درک مطلب می‌خواند، به سختی می‌توان گفت که می‌خواند. از اینرو، توجّه ادراک، و فرایندهای فکری در سطح بالا هم در خواندن به کار می‌آید.
نظریّه‌هایی که درباره‌ی مشکلات خواندن وجود دارد به سه دسته تقسیم می‌شود: « کاستی ادراکی »، « در هم آمیختگی ناصحیح حسّی » و « کاستی جریان دهی کلامی » ( برایان و برایان، 1975 ). فرضیه‌ی کاستی ادراکی، که احتمالاً بیشتر از بقیّه مورد قبول واقع شده است، می‌گوید زیربنای مشکلات خواندن، نابهنجاری‌های ادراک دیداری است. تلاش پژوهشگران بر این بوده است که برای مثال اعمال ادراکی مرتبط با خطاهایی چون اشتباه میان « خ » و « غ » و خواندن از راست به چپ را دریابند. نظریّه‎هایی که فرضیه « در هم آمیختگی ناصحیح » حسّی را باور دارند، می‌گویند که دست کم برخی از افرادی که در خواندن ضعیفند در آمیختن اطلاعات به دست آمده از حسّ‌های گوناگون، به ویژه اطلاعات شنیداری و دیداری، مشکل دارند ( بلمومن و بریچ، 1965 ). فرضیّه « کاستی کلامی » استدلال می‌کند که خوانندگان ضعیف، در جریان دهی کلام، در یک جنبه یا جنبه‌های بیشتر دچار نارسایی هستند؛ مثلاً در واژگان، توانایی نامیدن اجسام، توانایی دسته بندی کردن مفاهیم کلامی، نحو، آواشناسی، و نظایر این‌ها دچار کاستی هستند ( ولوتینو Vellutino، 1979 ). به رغم آن که همگام بر اهمیت نقش زبان در خواندن هم رأیند، دانش زبانی تأکید می‌ورزد، فرضیه‌های کاستی ادراکی و ادغام حسّی را به باد انتقاد می‌گیرد.
در واقع، در مورد نسبت اهمیّت مهارت‌های بخصوص در امر خواندن، تصویر روشنی در دست نیست. چند بررسی معدود، گروه‌های مختلف کودکان مبتلا به دیس لکسی را بر حسب نوع کاستیهایشان از یکدیگر تفکیک کرده است. ماتس، فرنچ، و راپین (1975) با تشخیص سه نوع کاستی، اظهار داشتند که علّت ابتلای 90 درصد کودکان مبتلا به دیسی لکسی، این اختلالهاست: زبان، تلفّظ نادرست- هماهنگی حرکتی، و ادراک
توضیح شکل 1-1:
نوشته‌ی برخی کودکان مبتلا به ناتوانایی‌های یادگیری نشانگر تصاویر آینه‌ای و بر عکس کردن حروف است.
دیداری. دو بررسی دیگر نیز گروه بندی‌های مشابهی را اعلام داشتند و همچنین در مورد گروهی از کودکان شواهدی به دست آمد که نشان داد مشکل اصلی آن‌ها توالی است ( ماتیس، 1978 ). جالب آن که، اختلال زبان بسیار بیشتر از دو کاستی دیگر رواج داشت. با توجّه به سایر انواع نشانه‌ها، راتر بر اهمیّت زبان و گرفتار تأکید ورزیده است (1978d). در یک بررسی معلوم شد که پس از دو سال از شروع مدرسه، یک سوّم عقب مانده‌های گویایی و تنها یک بیستم کودکان گروه کنترل، در خواندن و هجی کردن کلمه‌ها از برنامه عقب بودند. بر خلاف آن، معلوم شد که ادراک دیداری کم اهمیّت تر بوده است. مسأله این جاست که این موضوع، زمانی که تشخیص دیداری به روشنی جزیی از اختلال خواندن است، چگونه قابل توجیه است ( کاویل Kavale، 1982 )؟ راتر اظهار می‌دارد که کودکان مسنّ تر، حتّی آنانی که کاستی ادراکی دارند، احتمالاً هنوز قادرند در خواندن به سطح مورد نیاز برسند. در این مورد امکان دارد ناتوانی ادراک دیداری در کودکان خردسال تر سبب اختلال خواندن باشد. در واقع، در مورد این نظریّه شواهدی وجود دارد ( برایان و برایان، 1975 ). در حال حاضر فرضیه‌ای که مورد تأیید است و از آن دفاع می‌شود، این است که دیس لکسی به واسطه چندین کاستی مستقل از یکدیگر به وجود می‌آید ( ماتیس، 1978 ).

حساب.

اختلال رشدی حساب، یا دیس کل کولی (5)، از روی عملکرد کودک در فعّالیّت‌های حساب تشخیص داده می‌شود. در این اختلال، توانایی کودک در حساب به طور برجسته‌ای از توانایی وی در سایر دروس مدرسه، از نمرات سایر آزمون‌های پیشرفت تحصیلی، و از مقیاس کامل ضریب هوشی پایین تر است. میزان رواج این اختلال معلوم نیست ( کنت ول، 1980b ) بر آوردهای پژوهشگران در مورد میزان همه گیری مشکلات ریاضی کودکان با یکدیگر متفاوت است، زیرا شیوه‌ها و معیارهای ارزیابی آنان یکی نیست. همچنین درباره کاستی‌های حساب در مقایسه با مشکلات زبان و خواندن به قدر کافی تحقیق نشده است. توجیهی که در این باره وجود دارد، این است که داغ ننگ حاصل از ضعف در مهارت‌های حساب در اجتماع اهمیّت کمتری دارد. این امکان وجود دارد که کودکان مبتلا به مشکلات حساب بزودی شناخته نشوند، مگر آن که در زبان، خواندن، و نظایر این‌ها با مشکلاتی روبرو باشند ( رورکی Rourke، و استرانگ Strang، 1978 ). اکنون معلوم شده است که توانایی تشخیص فاصله، توانایی گفتاری، و توانایی حل مسأله، همه در یادگیری ریاضیات نقش دارند ( برایان و برایان، 1980 ).
گفته شده است که کاستیهای عصبی در اعمال ریاضی تداخل می‌کنند. ریشه یابی پیوند میان کار ناقض مغز و دیس کل کولی به مطالعه‌های بالینی اوّلیه‌ای باز می‌گردد که در مورد آسیب دیدگان مغزی بزرگسال صورت گرفت ( کنت ول، 1980b؛ برایان و برایان، 1975 ). مطالعاتی که روی دو قلوهای یک تخمکی به عمل آمده و نشانگر همبستگی بالا میان عملکرد دوقلوها در فعّالیّت‌های ریاضی است، حکایت از آن دارد که در اختلال رشدی حساب، نوعی آمادگی ژنتیکی قبلی وجود دارد. در عین حال، بارتل ( 1975، نقل شده توسط جانسون، 1979 ) معتقد است که عامل اصلی این اختلال آموزش ناصحیح است. کنت ول (1980b) اظهار می‌دارد که احتمال دارد، اختلال رشدی حساب از عمل متقابل متغیّرهای گوناگون اجتماعی، عاطفی، شناختی، ژنتیکی، و موقعیتی مایه بگیرد.

درمان و ارزیابی

هر چند ناتوانی‌های یادگیری اصولاً مسأله‌ای آموزشی است ( استریک هارت Strichart، گوتلیب، 1981 ). امّا از چندین جنبه‌ی مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. به طور کلی، تأکید شدید درمان و ارزیابی ناتوانی‌های یادگیری برفرآینهای زیربنای فرض شده در این باره متوجّه است. بسیاری تلاش‌ها در این زمینه، آشکارا را از فرضیه نقص جزیی در کار مغز سود می‌جویند، و بدین ترتیب می‌کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی، مشکل را بر طرف کنند ( لاهلی، و وسک Vosk، و هابیف، 1981؛ لاهلی، دلاماتر، و کوپفر Kupfer، 1981 ). در میان روش‌هایی که از ابتدا ذهن بهترین متخصصان آموزشی را به خود مشغول داشته است، می‌توان از روش‌هایی نام برد که تأکیدشان بر کاستی‌های حرکتی ادراکی است، که فرض می‌شود در یادگیری خلل وارد می‌سازند. چرخشی که اخیراً در این زمینه صورت گرفته است، جهت درمان و ارزیابی را به مکانیزمهایی چون ارتباط و توجه متوجّه می‌کند؛ این مکانیزمها فرایندهایی شناختی و زیربنایی هستند که تصوّر می‌شود در این ناتوانی‌ها نقش دارند. در عین حال، بسیاری از متخصصان اکنون تردید دارند که تمرکز بر هر گونه فرایند روانی کلی، در این مورد سودمند باشد؛ آنان در عوض اظهار می‌دارند که عملکرد هر کودک در فعّالیّت‌های تحصیلی بخصوص مورد تحلیل رفتاری قرار می‌گیرد.

نگرشهای ادراکی- حرکتی.

این فرضیه که رشد ادراکی- حرکتی به طرز پیچیده و دقیقی با ناتوانی‌های یادگیری در رابطه است، موضوع تازه‌ای نیست. کفارت (1971)، کرویک شانک (Cruikshank) (1977)، فراستیک (1972)، و بارش (Barsch) (1967) از افرادی هستند که این قضیه را باور داشتند، و هدفی که برنامه‌های درمانی آنان دنبال می‌کرد کاروروزی ادراکی-حرکتی بود.
کار کفارت نمونه‌ای از این طرز نگرش است (1971؛ 1960). پندار وی چنین بود که رشد کودک طیّ سلسله مراتبی در شش مرحله، از مرحله حرکتی آغاز می‌شود سپس به مرحله ادراکی، و در انتها به مرحله مفهومی- ادراکی می‌رسد. تصور بر این است که این روند در برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری از بین رفته است، و برای درمان باید تجربه‌های بخصوصی فراهم آید تا پیامدهای رشد بهنجار را به همراه آورد. تأکید کفارت بر ارزیابی فردی است، و معتقد است که کاستی به توانایی اوّلیّه حرکتی- ادراکی مربوط می‌شود. فعّالیّت‌های گوناگونی پیشنهاد می‌شود تا کودک اطّلاعاتی را که از محیط دریافت می‌دارد به یکدیگر ارتباط دهد و آن‌ها را دریابد ( کرک Kirk، 1972 ). فعّالیّت‌ها از این قرارند: (1) استفاده از روروک، ترامپولین، و بازیهایی برای آموزش حرکت، (2) تمرینهای روی تخته‌ی سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری، و (3) انجام تمرینهای ادراکی چون پگ بورد (peg borard)، (6) و حلّ معما، تمام این فعّالیّت‌ها به گونه‌ای طرح شده است که بین ادراک و حرکت هماهنگی برقرار کند، و بدین وسیله کودکان از حرکت‌های خود اطّلاعات بیشتری به دست آورند و در نتیجه بتوانند از درستی ادراک‌ها و اعمال حرکتی خود آگاه شوند.
روش دیگری که با موفقیّت فراوان همراه بوده است، روش دیداری- حرکتی فراستیگ است. فراستیگ و هورن (Horne (1964 پنج محدوده ادراک دیداری را که در یادگیری مهم می‌دانستند، مشخص کردند:

هماهنگی چشم- دست،

برای مثال به این ارتباط پیدا می‌کند آیا کودک می‌تواند بین دو خط، خط دیگری را با دقّت رسم کند.

تشخیص شکل در زمینه،

بدین معنی که شکلی جدا از زمینه‌ی محرّک درک شود.

ثبات شکل،

که به تشخیص شکل، قطع نظر از اندازه، موقعیّت، و بافت آن، مربوط می‌شود.

موقعیّت در فضا،

که معکوس بودن و چرخش اشکال مورد شناسایی قرار می‌گیرد.

ارتباط فاصله‌ای بین اشکال و الگوها.

روش فراستیگ برای درمان کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری، ارزیابی این محدوده‌ها و نیز برنامه تمرین به شکل کار برگه را در بر می‌گیرد. برای ارزیابی ناتوانی یادگیری، از ابزار ارزیابی، یعنی آزمون رشدی ادراک دیداری (7) استفاده شده است. در عین حال باید توجه داشت که فراستیگ خود از آزمون‌های تشخیصی و درمان‌های الکتریکی گوناگونی بهره می‌گیرد ( کرک، 1972 ).

شیوه‌های رفتاری.

شیوه‌های رفتاری درمان ناتوانی‌های یادگیری بر این باور استوار است که به هر دلیل ممکن، کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری نیاموخته است که در هنگام یادگیری درست عمل کند. افزون بر این پندار نظری، شیوه رفتاری، حاصل انتقادهایی است که در ابتدا بر سایر روش‌های درمانی، و بویژه به آن‌هایی که بر فرایندهای دیداری- ادراکی و کارورزی تأکید می‌ورزیدند وارد می‌شد. برخی از این انتقادها را استریک هارت (Strichart) و گوتلیب (Gottlieb) شرح داده‌اند (1981). برای مثال، هامیل و لارسن (Larsen) (1974) نتیجه گرفتند که ارتباط فرض شده میان مهارت‌های ادراکی و عملکرد تحصیلی، چندان پایه و اساسی ندارد؛ ولوتینو (1979) فرضیه دیداری- ادراکی را در خواندن مورد انتقاد قرار داد؛ راس (1979) اظهار داشت که « هیچ کس هرگز خواندن را با راه رفتن روی تیر تعادل نیاموخته است » ( ص 168 ). آرتر و جنگینز (1977) با تغییر صورت حسّی در آموزش خواندن، هیچ گونه بهبودی مشاهده نکردند؛ در روش تغییر صورت حسّی که کاربرد وسیعی داشت، هنگام آموزش از حسّی استفاده می‌شد که تصور می‌رفت از حسّ دیگر قوی تر است ( به طور مثال، در آموزش خواندن به جای بهره گیری از آواشناسی که به صورت شنیداری مربوط می‌شد، از قوه دید که به صورت دیداری ارتباط داشت استفاده می‌شد ). این متخصصان همچنین چشم انداز تشخیصی را، که تکنیکی مخصوص آموزش ویژه است، مورد سؤال قرار دادند. این تکنیک هماهنگ کردن آموزش با نیازهای کودک است، و براساس تشخیص توانایی هایی چون مهارت‌های دیداری یا شنوایی، از آن استفاده می‌شود، امکان دارد چنین شیوه‌ای از ظاهر کاملاً منطقی به نظر آید؛ امّا آتر و جنگینز نتوانستند نشانه‌ای دال بر تأیید این نظریّه بیابند که درمان توانایی‌های ضعیف موجب بهبودی عملکرد تحصیلی می‌شود.
اکثر اوقات، نگرش‌های رفتاری بر به کار گرفتن روش، افزایش احتمال تأکید می‌ورزد که اساس آن استفاده از تقویت مثبت در برابر ارائه‌های رفتارهای دلخواه است. از جایی که کودکان ناتوان از یادگیری، اغلب دچار بی اختیاری، از هم گسیختگی رفتار، بی قراری، بی توجهی، یا رفتارهایی با فعّالیّت بیش از حد هستند، می‌توان با استفاده از شیوه‌های رفتاری این رفتارها را با موفقیّت تغییر داد. با این همه، کاهش فعّالیتی که تصوّر می‌شود در یادگیری مداخله می‌کند، غالباً با بهبودی فعّالیّت‌های تحصیلی همراه نیست ( کافمن و هالاهان، 1979؛ لاهلی، دلاماتر، کاپفر، 1981 ). بدین قرار، برخی از پژوهشگران اظهار می‌دارند که نباید در درمان رفتاری به طور مستقیم و یک باره کاستی توجّه، بی اختیاری، و فعالیت بیش از اندازه را هدف قرار داد ( لاهلی، و وسک، و هابیف، 1981 ). در عوض باید به « کاستی‌های بخصوص تحصیلی » توجّه داشت و در صدد تغییر آن‌ها بر آمد. می‌توان کودکانی را که حروف را برعکس می‌خوانند برای معکوس نکردن تقویت کرد؛ و نیز به آن‌هایی که فاقد واژگان کافی هستند، برای تشخیص و استفاده واژه‌های جدید، پاداش داد. دیده شده است که مداخله‌های نظامدار برای بهبودی نارسایی‌های تحصیلی مؤثر بوده است، هر چند که برای شناختن مناسب ترین راه‌های آموزش مهارت‌های تحصیلی به کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری، هنوز باید تحقیق‌های بسیاری صورت گیرد ( استریک هارت و گوتلیب، 1981 ). بسیار جالب است که توجه داشته باشیم، هدف قرار برای مثال، ایلون Ayllon، لی من Layman و کاندل Kandek (1975) روی سه کودک مبتلا به تحرّک بیش از حد که در کلاس مخصوص ناتوان یادگیری درس می‌خواندند کار کردند. زمانی که آنان ریتالین مصرفی این کودکان را قطع کردند، ابتدا رفتارهای نامناسب این کودکان رو به افزایش گذارد. در عین حال، بهره گیری از برنامه‌ای که برای پیشرفت در ریاضی و خواندن به کودکان پاداش می‌داد، موجب گردید که نه تنها عملکرد تحصیلی آنان پیشرفت قابل ملاحظه‌ای داشته باشد، بلکه در کنترل تحرّک بیش از حدّ آنان نیز مؤثر افتد (شکل 2-1). چنین یافته‌ای ثابت می‌کند که باید نارسایی‌های یادگیری خود هدف قرار گیرند، نه کاستی‌های زیربنایی فرض شده.
با وجود این، این اندیشه اشتباه است که بگوییم که همه کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری را می‌توان یکسان درمان کرد. به طور مثال، در مطالعه آیلون و همکارانش، ضرورتی نداشت که مهارت‌های تحصیلی آموزش داده شود؛ زیرا تنها تشویق آنان کافی بود و پیداست که کودکان مربوطه، قبلا مهارت‌های لازم را کسب کرده بودند. در عین حال، امکان دارد
شکل 2-1: در صد میانگین تحرّک بیش از حدّ و عملکرد تحصیلی سه کودک در کلاس درس، زمانی که تحت درمان دارویی و تقویت مثبت قرار داشتند.
گرفته شده از آیلون، لی من و کاندل، 1975.
کودکان دیگر به چنین آموزشی نیازمند باشند، مثل همیشه، ارزیابی انفرادی کودکان راه را برای درمان صحیح هموار خواهد ساخت.

پی نوشت‌ها:
1. National Advisory Committee on Handicapped Children.
2. developmental
3. factor analyses
4. word blindness.
5. اختلال در یادگیری حساب.
6. نوعی بازی با تخته‌ای مشبّک که کودکان می‌توانند با قرار دادن میخ‌های پلاستیکی رنگی در سوراخ‌های آن، شکل‌های متنوع بسازند.
7. Developmental Test of Visual Perception.
منبع: ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم. منبع مقاله :
متن منابع