رشته، میان رشته و تقسیم بندی علوم

چکیده

به نظر می‌رسد تمرکز و تأکید بر رشته و میان رشته در حوزه علوم و معارف، با تقسیم بندی علوم و روابط اجتماعی و فرهنگی دانش پیوند داشته باشد. تاریخ طبقه‌بندی علوم حکایت از آن دارد که معیار تقسیم بندی یا هستی شناختی و اخلاقی بوده است یا روش شناختی و معرفت شناختی. مبنای وجود شناختی بر پایه این امر شکل گرفته است که وجود دارای سلسله مراتب است؛ مبنای اخلاقی نیز به میزان اثربخشی و فایده علوم در رفع احتیاجات زندگی عملی فردی یا اجتماعی مربوط است. در مقابل، مبنای روش شناختی بر این واقعیت مبتنی است که روش‌های کشف حقیقت و اثبات دیدگاه درست، بسیار متنوعند. بنابراین، روش کسب معرفت در برخی از علوم از بقیه متفاوت و کامل تر تلقی شده است. بر همین قیاس، هر شاخه و رشته از علم بر مبنای معرفت شناختی، بر نظام حقیقت تأکید داشته است. این که کدام معیار، معیار اصلی طبقه‌بندی علوم باشد، گرایش دارندگان علوم به سمت رشته یا میان رشته را نیز تعیین می‌کند. حسب این تمایز، « میان رشته ای »، در وهله اول، با عطف توجه به معیار هستی شناختی و اخلاقی، مطرح شده است و در مقابل، « رشته » با عطف توجه به معیار روشن شناختی و معرفت شناختی به دست آمده است. در دوران مدرن، به دلیل غلبه تقسیم بندی ناشی از معیارهای روش و صدق، « رشته » مبنای آموزش و پژوهش قرار گرفت، اما به دلیل خدشه در این معیار، بار دیگر به معیارهای هستی شناختی و اخلاقی توجه شده و میان رشته‌ای در کانون توجه قرار گرفته. سیالیت معیار « روش » در مقام مقسّم علوم، مرزبندی‌های موجود را دچار چالش کرده است. و توجه به فایده مندی علوم از جنبه حل المسائلی، افق همکاری‌های میان رشته‌ای را نوید داده است. از این نظر، این مطالعه به بررسی این نسبت سنجی می‌پردازد.

مقدمه

وحدت معرفت، موضعی است که با تاریخ علم پیوند دارد. متون و ایده‌های برجامانده در تاریخ‌ اندیشه و دانش، حاکی از آن است که انسان از اوان تلاش برای تحصیل معرفت، آن را بسان مجموعه‌ای واحد در نظر داشت. اما به تدریج و در پی گستردگی دامنه تلاش‌ها، این نگاره حاصل شد که دستیابی به همه علوم، ناممکن است. از این جا بود که تقسیم بندی علوم مطرح گشت. وجهی از این تقسیم بندی ناظر به سطوح معرفت و اولویت و اولیت علوم کسب حداکثری آن، به صورت امتزاجی بود. (2) این مسئله باعث شده بود که معارف و علوم انسان از آغاز صبغه‌ای به خود بگیرد که ( با تسامح لفظی و معنایی ) امروزه از آن به میان رشته‌ای تعبیر می‌شود. ( در این خصوص رک: مرتضی بحرانی، 1390 ). در این مقطع، تقسیم بندی به نفی وحدت علم نیانجامید؛ عموم تقسیم بندی‌های گذشته در باب معارف و علوم، وحدت علم و عالم را نیز مدنظر داشتند. اما تقسیم بندی، کارکردی دوگانه دارد؛ در دوران مدرن، تقسیم بندی‌های علوم که به ویژه تحت تأثیر معیار « روش » و در فضای دانشگاه مدرن صورت می‌گرفت، امتزاج علوم و به تبع آن، وحدت علوم را به چالش کشید. از این رو شاخه‌های مختلف علوم، ضمن تأکید بر نظام صدق/ حقیقت خود و نیز ضمن اذعان به قبول مسئولیتِ یافته‌های خود، به صورت « دانش مستقل رشته‌ای » در دانشگاه‌ها تدریس و پی گرفته شد. تجربه تخصصی شدن بیش از‌ اندازه علوم در سده‌های اخیر، به بهانه بهره مندی از دانش « دقیقه »، در نهایت باعث ایجاد نوعی بیگانگی میان علوم مختلف و حتی بروز برخی دشمنی‌ها و رقابت‌های آشکار و پنهان میان آنها گشت که دانش را از هدف اصلی خویش، که همانا تبیین و یا فهم پدیده‌های طبیعی و اجتماعی و فایده مندی عملی بود، دور ساخت. این مسئله باعث شد که در موارد متعددی، دانش نه تنها از روشنگری ناتوان بماند، بلکه فهم ما از پدیده‌ها را نیز دچار انحراف و خدشه سازد.
پروپلماتیک شدن مسئله صدق/ حقیقت و عدم کفایت روش و روش شناسی و در نتیجه، بی متولی ماندن بسیاری از موضوعات مورد بحث و مناقشه و نیز فقدان راه حل علمی خاصِ رشته‌ای برای آن موضوعات، بار دیگر مرزهای غیرقابل انعطاف میان رشته‌ها را به چالش کشید. از این جا بود که « بار دیگر » در تاریخ ‌اندیشه و تفکر، مسئله میان رشته‌ای مطرح شد. از این نظر، در گسترش دانش و الزام دانشگاه‌ها به حل مشکلات جامعه، از طریق تغییر رویکرد تحقیقاتی خود، نقش مهمی ایفا کرد. ( اس. رولاند، 1387 ). بنابر مطالعات گراستی (2005)، میان رشتگیِ مؤثر اغلب از شناسایی یک نیاز اجتماعی ناشی می‌شود که دانش پژوهان آن را بررسی می‌کنند و درصدد رفع آن برمی آیند. نیازهای اجتماعی اغلب تعابیر مختلفی دارند و در نتیجه باعث ایجاد روابط مختلفی میان رشته‌های متفاوت می‌شوند. علاوه بر« حل مسئله »، رسیدن به یک درک عمیق انگیزه‌ی مهم دیگری برای تحلیل میان رشته‌ای بوده است؛ میان رشتگی این امکان را برای ما فراهم می‌آورد که از تقسیم بندی‌های سنتیِ علوم فراتر رویم و فضا را برای تقسیم بندی‌های ابتکاری و ترکیبی تازه تر مساعد کنی. از این نظر، تقسیم بندی‌ها، هم منشأ رشته و میان رشته و هم محصول آن می‌تواند باشد.

طبقه‌بندی علوم

طبقه‌بندی علوم و معلومات ( و به طور خاص، کتاب‌ها )، همزاد دانش انسان و دغدغه‌ای پایدار در میان دارندگان علوم بوده است؛ ضرورت درک و شناسایی اشیاء و حقایق، بشر را وادار به طبقه‌بندی کرده است. ( مقدم، 1373، ص 225 )؛ هرچند همواره بر دشواری چنین اقدامی نیز تصریح شده است. ( دامپی یر، 1371، ص 38 ). منظور از طبقه‌بندی یا تقسیم بندی، روابطی است که علوم با یکدیگر دارند و در عین حال می‌تواند نمایانگر وحدت حقیقی علوم نیز باشد. بحث مراتب و طبقه بندی علوم، عموماً به مبحث فاخر فلسفه علم باز می‌گردد که طی آن از ماهیت علم و انواع اصول و مبادی آنها نیز بحث می‌شود ( فیلیسین شاله، 1368، ص 6 ). این تقسیم بندی با معیارهایی چون اهمیت و ارزش، موضوعات و مسائل، غایات و اهداف، کاربرد و نتایج، و روش تحصیل و پردازش علوم صورت گرفته است.
بدیهی است که تقسیم بندی علوم، مؤثر بر تعریف علم، و البته در پیوند با آن، است. عموماً از علم به عنوان « نقش بستن و حضور صور اشیاء در نفس و عقل » یاد می‌شده است ( مظفر، 1418، ص 22؛ شیرازی، 1369، ج اول، ص 141 ). این تعریف که متأثر از منطق ارسطویی است، نزد عموم‌ اندیشمندان قدیم امری پذیرفته شده به حساب می‌آمد. ( مقدم، 1373، ص 285 ). این تلقی از علم و تقسیم بندی آن، معطوف به هستی شناسی امور است. بر این اساس، علم عموماً با عطف به موضوع و مسائل آن تقسیم بندی می‌شده است. طبقه بندی علم در پرتو موضوع، معطوف به مسائلی چون اولویت و اولیت، تقدم و تأخر، نحوه پیشرفت، تسهیل یادگیری، تنظیم و ترتیب کتب در کتابخانه‌ها بوده است. در همین زمینه، مراتب قوای ذهنی در مقام اقسام فعالیت‌هایی که بشر توانسته یا می‌تواند انجام دهد، نیز مؤثر بوده است. ( محمدصادق سجادی، 1360، ص 55 )
اما این مناط و معیار، بعدها بازبینی و متحول شد. از این رو، تقسیم بندی یا هستی شناختی و اخلاقی بوده است یا روش شناختی و معرفت شناختی. مبنای وجود شناختی بر پایه این امر شکل گرفته است که وجود دارای سلسله مراتب ( تشکیک ) است. برخی موجودات بر اساس حصه وجودی خود از دیگر موجودات کاملتر هستند؛ مبنای اخلاقی نیز به میزان اثربخشی و فایده علوم در رفع احتیاجات زندگی عملی فردی یا اجتماعی مربوط است. در مقابل، مبنای روش شناختی بر این واقعیت مبتنی است که روش‌های کشف حقیقت و اثبات دیدگاه درست، بسیار متنوعند. بنابراین، روش کسب معرفت در برخی از علوم از بقیه متفاوت و کاملتر تلقی شده است. بر همین قیاس، هر شاخه و رشته از علم بر مبنای معرفت شناختی، بر نظام حقیقت تأکید داشته است.
حسب این تمایز، می‌توان بیان داشت که « میان رشته‌ای »، در وهله اول، با عطف توجه به معیار هستی شناختی و اخلاقی، مطرح شد و در مقابل، « رشته » با عطف توجه به معیار روش شناختی و معرفت شناختی به دست آمد. در دوران مدرن، به دلیل غلبه تقسیم بندی ناشی از معیارهای روش و صدق، « رشته » مبنای آموزش و پژوهش قرار گرفت، اما به دلیل خدشه در این معیار، بار دیگر به معیارهای هستی شناختی و اخلاقی توجه شده و میان رشته‌ای در کانون توجه قرار گرفت. سیالیت معیار « روش » در مقام مقسّم علوم، مرزبندی‌های موجود را دچار چالش کرده است و توجه به فایده مندی علوم از جنبه حل المسائلی، افق همکاری‌های میان رشته‌ای را نوید داده است. با توجه به این نکته، در ادامه به برخی از تقسیم بندی‌های سنتیِ معطوف به موضوع اشاره می‌شود و سپس به روش جاری مبتنی بر روش و سیالیت آن، و در نتیجه ظهور مجدد میان رشته‌ای، پرداخته می‌شود.
به لحاظ تاریخی، شاید اولین تقسیم بندی علوم در جهان، در آشور صورت گرفته باشد جایی که پادشاهان این سرزمین کتابخانه‌های خود را طبقه بندی نموده‌اند. دیگر ملل و دول باستانی مثل، کلدانی‌ها، مصریان و ایرانی‌ها هم احتمالاً نوعی طبقه بندی علوم داشته‌اند. آنچه مسلم است این که تقسیم بندی دانش‌ها حاصل پیدایش علوم جدید بوده است. از این نظر، اولین دانش بشری را علم ریاضیات و هندسه دانسته‌اند که در سده چهارم قبل از میلاد توسط اقلیدس طرح و بسط یافت و پس از آن علم مکانیک که توسط ارشمدیس در سده سوم قبل از میلاد پیدا گشت. این وضعیت ادامه داشت تا این که علومی چون ستاره شناسی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی و در نهایت علوم انسانی و اجتماعی به عنوان شاخه‌های مستقل علم مطرح شدند. ( ترابی، 1347، ص 32 )
طبقه بندی علوم در یونان باستان نخستین بار به وسیله‌ی ارسطو تدوین شد. ( سیدجعفر سجادی، 1375 ). (3) برای ارسطو، بهترین نوع تقسیم بندی، تقسیم بندی منفصله حقیقیه بر اساس موضوع است که در آن یک امر یا در این گروه و یا در آن گروه قرار می‌گیرد و شق ثالثی ندارد؛ زیرا وجود شق ثالث به جمع نقیضین منتهی می‌شود و طبقه بندی را به هم می‌زند. اگر شق ثالث وجود داشته باشد طبقه بندی از ضروریه به امکانیه می‌رود. بر این اساس، ارسطو با مدخل دانستن علم منطق، و با مرکز قرار دادن فلسفه، علوم را در سه طبقه نظری، عملی و شعری تقسیم می‌کند. او علوم نظری را به سه شاخه علم الهی ( وجود )، ریاضیات و طبیعیات تقسیم کرد و علوم عملی را شامل اخلاق، تدبیر منزل و سیاست دانست. همچنین شعر، خطابه و جدل را در فروع علوم شعری قرار داد. این تقسیم بندی با‌ اندکی تغییر به وسیله رواقیان و فلاسفه اسکولاستیک اروپا در قرون وسطی پابرجا ماند اما نفوذ و گسترش این تقسیم بندی و تکامل آن، در دایره تمدن اسلامی نمودار شد. مسلمانان بین دانش یونانی و دانش عربی پیوند برقرار کردند و دامنه تقسیم بندی علوم را فراخ ساختند. ( محمدصادق سجادی، پیشین، صص 77-76 ).
از این نظر، پس از ظهور اسلام، حکمایی چون کندی، ابن سینا، فارابی، ابن حزم، خوارزمی و امام فخر رازی نگرش ارسطو را پی گرفتند و آثاری بر همان مدار در طبقه بندی علوم تولید کردند، با این تفاوت که علوم جدید دینی (مانند فقه،ا صول و کلام) نیز به این نوع طبقه بندی افزوده شد و شکل کامل تر شده‌ای از طبقه بندی علوم ارائه شد. مهم ترین خصیصه این نوع طبقه بندی حضور و اشراف حکمت بود. از این رو به کل موضوع علم و انواع آن به عنوان یک موضوع کلان نگاه می‌شد. این نگاه به علم و معلومات، به ناچار افقی از همکاری علمی را پدید می‌آورد که با تعبیری مضیق، امروزه از آن به عنوان «میان رشته ای» یاد می‌شود.
در میان مسلمان، الکندی به تقسیم علوم بر اساس الگوی ارسطویی اقدام کرد ولی صورت کامل تر طبقه بندی را فارابی، در کتاب احصاء العلوم، به انجام رسانید. او علوم را به پنج دسته اصلی تقسیم کرد. ( فارابی، 1348، صص 36 تا 40: برای توضیح بیشتر، رک: نصر، 1350، صص 48 تا 49 ). ابن فریغون نیز در قرن چهارم به یک دسته بندی پرداخت. او در کتاب جوامع العلوم، که قدیمی ترین دایرة المعارف در جهان اسلام است، علوم را در دو بخش تدوین کرده است. بخش اول این کتاب علوم کتابت و درباری را مطرح کرده و در بخش دوم به علوم فلسفی و مذهبی پرداخته است. ( برای توضیح بیشتر، رک: میرجعفری، 1390 ). در همان زمان، اخوان الصفا نیز، ضمن تألیف رساله‌هایی در علم و فلسفه و اخلاق، به طبقه بندی علوم پرداخته‌اند. از نظر آنان، معلومات بالفعل و بالقوه بشری، دو قسم است: صنایع علمی ( نظری ) که شامل علوم ریاضی، علوم شرعی ( وضعی ) و فلسفه حقیقی است و صنایع علمی، که شامل بالفعل کردن و مصنوع ساختن معلومات نظری می‌شود. ( اخوان الصفا، 1403ق، ص 258-295 ). ابن حزم و خوارزمی نیز در کتاب‌های مراتب العلوم و مفاتیح العلوم به تقسیم بندی علوم پرداخته‌اند. ( ابن حزم، 1369، صص 78-81؛ خوارزمی، 1404ق/ 1984م و ترجمه آن به فارسی توسط حسین خدیوجم، 1347 ).
ابوعلی سینا در کتاب‌های شفا، منطق المشرقیین و نیز در رساله جداگانه‌ای به نام فی اقسام العلوم به طبقه بندی علوم اقدام کرده است. ( ابن سینا، 1328ق، صص 5-7؛ برای توضیح بیشتر، رک: مستقیمی، 1387 ). مبنای تقسیم بندی علوم از نظر ابن سینا، موضوعات هر علم بوده است ( ابن سینا، 1373، ص 302 ). بر همین اساس، ابن سنیا در باب هر علمی رساله‌ای تألیف کرده است که با احصای رساله‌های ابن سینا می‌توان از 250 علم سخن گفت و به گفته سیدحسین نصر این مجموعه تقریباً مشتمل بر همه موضوعاتی است که در قرون وسطی معروف بوده‌اند. ( نصر، 1371، ص 26 ). امام محمد غزالی نیز در کتاب احیاء علوم الدین، طبقه بندی ویژه‌ای را ارائه می‌دهد؛ نزد وی برترین علوم، علم مکاشفه است، یعنی نورانیت قلبی که با تطهیر قلب و تزکیه نفس به دست می‌آید. ( غزالی، بی تا، صص 13-28 ). خواجه نصیرالدین طوسی نیز در اخلاق ناصری، فصلی را به طبقه بندی علوم اختصاص داده است. ( نصیرالدین طوسی، 1363 ). محمدبن محمود آملی در نفائس الفنون فی عرایس العیون دو گونه طبقه بندی را برای علوم پیشنهاد می‌دهد. ( رک. آملی، 1377 ق، ص 14-15 ). امام فخر رازی در قرن ششم در کتاب خود به نام جامع العلوم، علوم را به ترتیب کیفیت و احتیاجی که در فهم و درک مسائل علمی و بالاخص مسائل اعتقادی و تشریعی به آن است، تقسیم کرده است. ( فخر رازی، 1323 هـ ق ) یک سده بعد، قطب الدین شیرازی در کتاب درة التاج خود مانند ابن سینا براساس تقسیم ارسطویی علوم را به دو دسته کلی حکمی و غیرحکمی تقسیم می‌کند و همه علوم را در دوازده مورد رده بندی می‌کند که هر یک از آن ها شاخه‌های فرعی فراوان با ویژگی‌های خاص دارند. ( شیرازی، 1369، ج اول، مقدمه ). ابن ندیم نیز در کتاب الفهرست، ده علم مهم را فهرست بندی کرده است و به شرح شاخه‌ها و نام مؤلفان و مصنفان علوم دهگانه می‌پردازد. ( ابن ندیم، 1343 ). بر همین قیاس، ابن خلدون نیز در فصل ششم از کتاب اول مقدمه به طبقه بندی علوم پرداخته است. از نظر او دانش‌ها بر دو گونه است: نوعی که انسان به یاری عقل به آن‌ها رهنمون می‌شود و گونه دیگر نقلی است. ( ابن خلدون، 1359، صص 906-919 ).
عموم تقسیم بندی‌های ارائه شده از سوی فیلسوفان مسلمان، دلالت بر وحدت علوم دارد اما تمایزی که حسب تقسیم بندی علوم به دست می‌آید، تمایز همکاری است نه استقلال؛ یعنی کسی که در پی تحصیل دانش بوده است، بر اساس این تقسیم بندی‌ها، صرفاً به تحصیل در رشته یا گرایش خاصی اقدام نمی‌کرده است؛ بلکه حسب استقصای موضوعات معرفت، خواهان یادگیری همه آن‌ها، در حد توان، بوده است. این تلاش، ماده اصلی همان چیزی را تشکیل می‌دهد که امروز از آن به عنوان میان رشته‌ای تعبیر می‌شود. از این نظر، گویی آن چه در سنت‌ اندیشه اسلامی غائب است، ایده رشته است نه میان رشته. هرچند تلاش‌های ‌اندکی در مسیر تأسیس رشته نیز در سنت اسلامی صورت گرفته است. ساختار آموزشی رَبع رشیدی را می‌توان نمونه‌ای ( هرچند ناپایدار ) از این تلاش در نظر گرفت. این در حالی است که در ‌اندیشه اروپایی، و بنا به تقسیم بندی‌های جدید، ایده رشته و میان رشته هر دو فرصت ظهور و بروز پیدا کرده است. هرچند که گذر به علم جدید غالباً به صورت واکنش در برابر نظریه‌های ارسطویی جلوه گر شد، اما باز هم مفسران متأخر ارسطویی از دینی که نسبت به استادشان داشتند آگاه بودند و در همان حال که گهگاه مرزهای نظام ارسطویی را زیرپا می‌گذاشتند، هنوز هم بخش بزرگی از نظام فکری او را معتبر می‌دانستند. ( باترفیلد، 1373، ص 14 ).
معیار هستی شناسی علوم ( و سپس، معیار روش شناختی ) را می‌توان در‌ اندیشه اروپایی نیز پی گرفت. بر اساس طبقه بندی اگوست کنت علوم پنج شاخه کلی دارد: ریاضیات ( شامل جبر و حساب و هندسه ) فیزیک، شیمی، زیست شناسی و جامعه شناسی، وی در این کار علوم فکری را از طبقه بندی خارج می‌کند و علوم را از فلسفه جدا می‌کند. او علوم را به اعتبار سادگی و پیچیدگی تقسیم کرده است. آمپر نیز در قرن نوزدهم در تقسیم بندی خود از علوم، بر اساس موضوعات کلی مورد مطالعه همه علوم، شقوق مختلفی را پیشنهاد داده است. تقسیم بندی او به صورت خوشه‌ای است که در نهایت به 128 علم مستقل اشاره می‌کند ( ترابی، 1347، ص 29 )
از این پس رده بندی‌ها و تقسیماتی به سبک و سیاق کنت در اروپا صورت گرفت. دیدرو و دالامبر، در تدوین دانشنامه فرانسوی بر مبنای طبقه بندی خاصی که منشأ معرفتی داشت، علوم را بر پایه توان ذهنی، حافظه، خرد و تخیل نظم بخشیده‌اند ( فوهوالد، 1991: 30 ). طبقه بندی دیدرو و دلامبر بر مبنای قوای ذهنی و معرفتی صورت گرفت. آنها در این نوع طبقه بندی علوم، زیرمفهوم خِرَد، به دنبال نشان دادن وحدت علم بودند که به مثابه وحدت فلسفی علوم انسانی که منطق، اخلاق و روانشناسی را دربر می‌گیرد، همزمان خود را در مقابل طبقه بندی قدیم قرار می‌دهد، که با استقلال و خودبسندگی علوم، که خود مبتنی بر مدل و اصل راهنمائی علوم طبیعی است، شناخته می‌شود؛ یعنی طبقه بندی‌ای که متافیزیک، الهیات، علوم انسانی و علوم طبیعی را به طور منظم از هم تفکیک می‌کند، بدون اینکه این نظام بندی را در طبقه بندی به طور نظام مند مستدل سازد. این طبقه بندی تا قرن هجدهم تداوم پیدا می‌کند ( همان ). بعدها طبقه بندی چهارگانه متناسب با پیشرفت و پیچیدگی علوم بازتعریف و تقویت شد، که به طور مثال می‌توان به دیدگاهی اشاره کرد که « علوم عملیاتی »، « علوم طبیعی »، « علوم انسانی » و « علوم فرهنگی » را از یکدیگر تفکیک می‌کند و تمایز جدی میان آنها قائل است. در نوع طبقه بندی دانشنامه فرانسوی، ایده وحدت علوم، تنها بیانگر وحدت در نظم علمی نیست، بلکه روابط درونی دانش انسانی را نیز دربرمی گیرد.
عموم تقسیم بندی‌های این ادوار بر اساس این فرض صورت می‌گرفت که باید یک وحدت جهت مند سیستمی را در طبقه بندی ملحوظ کرد. اگر طبقه بندی، بیان یک سیستم از علم باشد، باید خود یک سیستم را ترسیم و بنا کند. در این معنا کانت می‌گوید: « شناخت ما هرگز اجازه ندارد در قلمرو خرد، اختلال به وجود آورد، بلکه باید یک سیستمی بسازد که در آن، تنها هدف اصلی خود را شناسائی کند و بتواند ارتقاء بدهد. من در چارچوب یک سیستم، وحدت، کثرت و شناخت را در ذیل یک ایده می‌فهمم ». ( کانت، 1998: 860 ). علم به مثابه یک سیستم، در اینجا به عنوان یک « خردِ هدفمند » تعریف می‌شود. اینجا نه موضوع‌ها، بلکه نظریه‌ها و اسلوبها هستند که علم را مختص به خود در مقابل علوم دیگر تعریف می‌کنند. چرا که علمی که بر مبنای علایق و اهداف معرفت شناسانه طبقه بندی می‌شود و جهت کار علمی را این گونه هدایت می‌کند، بیشتر خود را در استقلال و خودبسندگی علمی متحقق می‌سازد. نتیجه این نگرش، تقسیم علوم به دو گروه کلی علوم طبیعی و علوم انسانی بود. در این مورد، اصل علمی از نظر طبیعی استنتاج نمی‌شود، بلکه کاملاً از طبیعت جدا می‌شود و در بستر جامعه یا تاریخ قرار می‌گیرد و حدود و ثغور علم را حدود طبیعی تعیین نمی‌کنند، بلکه حدود تاریخی است که آن را تعین می‌بخشد. این شکل از علم در شناخت حدود خود، به مدخل علم وابسته است و نه شرایط جهان طبیعی. اینجا سازماندهی علم و سیستمِ آن است که می‌تواند به آن خصوصیت ویژه بدهد. این موضوع برای جایگاه علوم انسانی بسیار مهم است که خود را بر اساس « شرایط » جهان تعریف نمی‌کند؛ در حالی که نظم سیستم علمی از نظم سیستم جهان استنتاج می‌شود، در اینجا برخلاف علوم طبیعی، این شناخت و علایق خرد است که شرایط علم را می‌سازند. ( مرادی، همان ).
چارلز اسنو، مباحثی را درباره دوگانگی طبیعت و علوم انسانی طرح کرد. نزد او علوم طبیعی به آینده و علوم انسانی به گذشته تعلق دارند ( اسنو، 1967 ). یکی مربوط به کمیت است و دیگری مربوط به کیفیت. در واقع بر اساس استدلال اسنو، حدود و دامنه علم را محدودیت‌های فرهنگ تعیین می‌کند: از یک طرف، علوم طبیعی و از طرف دیگر، علوم انسانی که هر کدام از آنها جهان ویژه خود را می‌سازند: « جهان عینی علوم طبیعی » و « جهان ادبی علوم انسانی ». این تفکیک بین دو دنیا، ریشه‌های فلسفی خود را در سنت فلسفی انگلیسی می‌یابد. چرا که رد این سنت فلسفی، فرهنگ فاقد جوهر مرکزی است. این برمی‌گردد به اینکه مفهوم جوهر به مثابه یک مقوله فلسفی از سوی هیوم مورد چالش واقع شد و از اعتبار افتاد. از این رو، وحدت علوم و وحدت فرهنگ موضوعیت خود را از دست دادند.
به رغم جوهرزدایی، که کانت تحت تأثیر هیوم انجام داد، کوششهای بعدی هگل و دیگران بدین منظور بود که به وحدت فرهنگ و وحدت علم دست یابند. با فلسفه هگل، ایده آلیسم آلمانی به سطح عالی فلسفی خود ارتقاء یافت؛ سطحی که هگل آن را روح عینی و روح مطلق نام نهاد. هگل می‌خواست شقاق روح انسان را که خود بر اسطوره دو فرهنگ تجلی داده بود به گونه‌ای حل کند که با رفع این شقاق به وحدت روح دست یابد و بحران روح اروپائی را حل کند. بعد از او این دیلتای بود که با استفاده از اسلوب هرمنوتیک تاریخی دو مفهوم « علم جامعه » و « علم فرهنگ » را پیش کشید. بعد از وی اسطوره دو فرهنگ، توسط ولف لپنیس (4) به سه فرهنگ تبدیل شد. لپنیس در کتاب خود بنام « سه فرهنگ: جامعه شناسی بین ادبیات و علوم طبیعی » از فرهنگ سومی (5) نام برد، که آن را جامعه شناسی نام نهاد ( لپنیس، 1985 ). بعدها مباحث زبانی و هرمنوتیک، تقسیم بندی‌های جدید را مطرح کرد.
اگر در این دوره، به تمایز علوم نگریسته شود می‌توان بازگشت به معیار اخلاقی را ملاحظه کرد که طی آن علوم بر اساس کارکردشان تقسیم می‌شوند. فی المثل علوم انسانی دارای دو کارکرد عمده می‌شود: الف. کارکرد هماهنگ کننده؛ ب. کارکرد گفتگوئی ( ارتباطی ). اگر به دسته بندی در ساختار دانش اروپایی نظاره کنیم، درمی‌یابیم که آنان در آغاز سه رشته را برای « درست نوشتن »، « درست صحبت کردن » و « درست فکر کردن » تنظیم کرده بودند، که عبارت بود از دستور زبان، خطابه و منطق، که با اصلاحات هومبولت در شکل سازمانی و نهادینه شده، در چهار شکل نهادی، سازمان اجرائی و آموزشی به خود گرفت که عبارت بودند از: الهیات، حقوق، پزشکی و فلسفه‌ی نو. در این مورد، یافتن حقیقت در فلسفه علمی سامان می‌یافت. در دورانی که تئولوژی خود را اشرف علوم می‌دانست، یافتن حقیقت را نیز در حوزه خود منحصر کرده بود؛ اما اکنون فلسفه مدعی آن بود که این وظیفه را به عهده بگیرد و کانت کتاب معروفش بنام « مجادله در باب دانشکده » را در همین باب، نوشت. بعدها هومبولت با تکیه بر دستاوردهای کانت، دانشگاه را با اصول خود سازمان داد. ایده هومبولت در مورد دانشگاه بر دو اصل استوار بود: آموزش و پژوهش. هومبولت اصول دانشگاه لیبرال را مطرح کرد. در واقع، هومبولت با این اصل که آموزش و پژوهش را باید در کنار هم قرار داد، علم و عمل را بگونه‌ای به یکدیگر نزدیک کرد. فیشته، شیلینگ، شلایرماخر و هومبولت هر کدام بر این وجوه از شخصیت دانشگاه یعنی پژوهش و آموزش تأکید کرده و کوشیدند آن را نظریه پردازی کنند. در این رویکرد به دانشگاه، رشته‌ی فلسفه به عنوان یکی از رشته‌های علوم انسانی نقش درهم پیوندی یا هماهنگ کننده‌ی دانش‌ها را به عهده داشت. در اینجا، فلسفه نه نقش آموزشی، بلکه نقش نظری و کارکرد هماهنگ کننده را داشت. در واقع، کارکرد فلسفه یافتن مفاهیم اولیه‌ای بود که دیگر رشته‌ها آن را باور می‌کردند. این نقش پیوندزنی و هماهنگ سازی به تاریخ رسید. بعد از آن روانشناسی و بعدها جامعه شناسی و در پایان زبان شناسی مقام خاص خود را یافت. در همین راستا، معناشناسیِ فرهنگی، انسان شناسی تاریخی و نظریه ارتباطات به تدریج به وجود آمدند. ( مرادی، همان ).
کارکرد گفت و گویی در روند میان رشته‌ای شدن رشته‌های علوم انسانی بسیار حائز اهمیت بود. روند تاریخی نهادینه شدن علم در دانشگاه، که مبتنی بر سامان بخشی به رشته‌های متفاوت در دانشگاه است، بر اساس این ایده هومبوتی که ضروری است آموزش و پژوهش با هم سازماندهی شوند، بعدها از سوی عده‌ای مورد انتقاد قرار گرفت. چرا که در ساختار دانشگاه هومبولتی، پژوهش گر در انزوا به سر می‌برد. در واقع، هر رشته در چارچوب معین خود می‌کوشد آموزش و پژوهش را به پیش برد و این امر، اصلی را بنا می‌گذاشت که تنهائی و آزادی را تودمان می‌کرد و امکان گفتگو را منتفی می‌ساخت. پس بجای انزوای رشته‌ها، باید گفتگو بین رشته‌ای را یجاد کرد. منشأ این ایده را باید در شلایرماخر جست. او در نوشته‌ی خود « فرصت فکر کردن درباره دانشگاه » نشان داد که علم نباید یک موضوع فردی باشد، بلکه باید موضوع یک کار جمعی شمرده شود. ( مرادی، همان ). به دیگر سخن، زبان و همزبانی و بیناذهنیت، امری بود که به طور قطع مرزهای میان دانش‌ها و رشته‌های بدون گفت و گو را سیال و سست می‌کرد. در این ماجرا، زبان به مثابه امری رهایی بخش و اجتماعی، هم زبانی و تشریک مساعی رشته‌ها را ضروری می‌ساخت.

رشته، میان رشته و تقسیم بندی علوم

بسیاری از قدما وحدت و تمایز علوم را به وحدت و تمایز موضوع دانسته‌اند. یعنی برای هر علمی موضوعی قایل شده‌اند که با موضوع سایر علوم فرق دارد. آن گاه این سؤال مطرح می‌شود که وقتی می‌خواهیم درباره‌ی موضوعی در یک علم خاص سخن گوییم چه چیزی درباره‌ی آن خواهیم گفت و از چه چیزش بحث خواهیم کرد. جواب قدما این بوده است که از عوارض ذاتی آن بحث می‌شود. لذا گفته‌اند که موضوع هر علم چیزی است که در آن علم از عوارض ذاتی آن چیز بحث می‌شود؛ عرض ذاتی نیز آن است که معلول ذات موضوع علم باشد و در جایی که موضوع علم تحقق نداشته باشد آن نیز تحقق ندارد. ( کاکایی، 1384 ). شناخت موضوع علوم در گذشته و طی طبقه بندی‌های قدیمی نه تنها بیانگر استقلال رشته‌ها نبود، بلکه امتزاج دانش‌ها و همکاری‌های مختلف را برای تسهیل زندگی پیشنهاد و ایجاب می‌کرد؛ به عنوان مثال در سنت اسلامی، خوارزمی، رازی، ابوریحان و ابن هیثم نه تنها در علومِ حل المسائلی فیزیک و شیمی، بلکه در شاخه‌های فلسفه نظری و عملی نیز استاد بودند. اما تقسیم بندی مدرن ناظر به روش، استقلال رشته‌ها را ضروری می‌کرد. در این تقسیم بندی، رشته بسیار حائز اهمیت است. مفهوم رشته، شباهت‌های زیادی با مفهوم برنامه‌ی تحصیلی مدارس دارد. ( اس. رولاند، 1387 ). واژه « رشته » معنای اطاعت از چارچوب روش‌ها، اهداف و فعالیت‌های جاافتاده‌ی کنونی را به ذهن می‌آورد؛ بعضی رشته‌ها تعریف مشخص تری نسبت به سایرین دارند. برای مثال، این اعتقاد عمومی وجود دارد که علوم طبیعی نسبت به حوزه‌های انسانی، هنر و رشته‌های حرفه‌ای از جایگاه مطمئن تری برخوردار است. البته باید به خاطر داشت که حتی فیزیک هم تنها در اواسط قرن نوزدهم بود که خود را به منزله یک رشته معرفی کرد و اکنون بعضی حیطه‌های علوم طبیعی نسبت به یک نسل پیش از امنیت کمتری برخوردار هستند. کسانی که تصور می‌کردند رشته‌ی آنها از امنیت کمتری برخوردار است ( مانند آموزش و ادبیات انگلیسی ) معتقد بودند این امر باعث شده است سعی بیشتری در برقراری ارتباط و همکاری با رشته‌های دیگر داشته باشند ( رولاند 2002 ب ). البته، بیشتر باید خلاف این موضوع را انتظار داشت، زیرا رشته‌های نامطمئن به دلیل این عدم اطمینان باید بیشتر به فکر محافظت و دفاع از مرزهای رشته‌ی خود در برابر انتقاد دیگران باشند. ظهور روانشناسی، به منزله‌ی یک رشته در اوایل قرن نوزدهم، می‌تواند نمونه‌ای از یک رشته‌ی جدید تلقی شود که به دنبال این بود که خود را به منزله یکی از علوم طبیعی مطرح کند و از شیوه‌ها‌ی پژوهش به روش علوم انسانی کنار نگاه دارد.
به دنبال تقسیم بندی ناظر به روش، هر رشته‌ی جدید، در جایگاه خود قرار گرفته و به این ترتیب، رسماً، خواستار استقلال کامل بدنه و داشته‌هایش از سایر دانش‌ها شد؛ از دیدگاه روان شناسیِ اجتماعی هنگامی که فرد متخصص در رشته‌ی تخصصی اش بسیار قوی شد، به سادگی و آشکارا طلب قدرت می‌کند؛ همه، به بهانه‌ی تقسیم کار، می‌خواهند در زمینه‌ی خودشان رئیس باشند و در برابر دشمنان خارجی و رقبای داخلی از مواضع شان دفاع کنند؛ ( برنار والاد، 1387 ). با این وجود، نهادی شدن رشته‌ای، دو احتمال را در پی دارد: افراط در تخصصی شدنِ پژوهش گر و « شیئیت » موضوعِ مورد مطالعه؛ تا حدی که ممکن است فراموش شود که موضوع انتخابی، از اصل رشته گرفته شده یا خلق شده است. در چنین وضعیتی، موضوع رشته به خودیِ خود به عنوان یک شیء محسوب خواهد شد و ارتباطات و همبستگی‌هایی که این موضوع با موضوع مورد بحث سایر رشته‌ها دارد، حذف می‌شود. همچنان که ارتباطات و همبستگی‌هایش با جهانی، که بخشی از آن محسوب می‌شود، نیز از بین خواهند رفت. هر رشته به واسطه‌ی محدوده‌اش، زبان و همچنین مفاهیم به خصوصش، از سایر رشته‌ها و از مشکلاتی که بر سر راه رشته‌ها قرار می‌گیرد، مجزا می‌شود.
شاید از همین جهت باشد که برخی از پژوهش گران، بی مرزی معرفت در حدود عصر حاضر را به مؤلفه‌های پست مدرن نسبت داده‌اند. به عنوان مثال، مولر و تیلور، ضمن توجه به ابعاد فرهنگی دانش و معرفت و سیالیت طبقه بندی‌های موجود دانش، میان رشتگی را در یک گستره وسیع تر، به دنیای پست مدرن معطوف داشته‌اند. به گفته آن‌ها، توجه به مطالعات میان رشته‌ای و پیچیدگی مسائل، بخشی از یک فرایند فرهنگی وسیع تری است که طی آن تقسیمات معرفت شناسی سنتی و حوزه‌های کارشناسی نفوذپذیرتر شده و از مرزهای ملی، سیاسی و فرهنگی عبور کرده‌اند. همراه با فناوری اطلاعات، حمل و نقل بین المللی کالا و افراد، شبکه‌های جدید و ویژگی‌های فرهنگی نیز متحول شده‌اند، این تحولات زیر چتر « پست مدرنیسم » رخ می‌دهد. مشخصه‌ی اصلی پست مدرنیسم تغییر و دگرگونی تمایزات تحرک طبقه بندی مدرنیته و پیوند فزاینده‌ی مجموعه‌های فرهنگی، هویت‌ها و قطعیات گذشته است. اشکال نوین وابستگی متقابل و همکاری توجه همه را به آرایش مجدد جهانی جلب می‌کند. تمام مجموعه‌های فرهنگی، هویت‌ها و قطعیت‌ها دستخوش عدم تمایز، پیوند و تلفیق شده‌اند. همه‌ی مرزها در معرض خطرند ( مولر و تیولور، 1995، ص 258 ).
تاریخ پژوهش میان رشته‌ای متمرکز بر یک مسئله، به دهه‌ی 1940 برمی گردد که ابتدا در کشاورزی و پژوهش‌های مربوط به فنون دفاعی مطرح شد. در دهه‌ی 1970 کشورهای صنعتی تخصیص بودجه برای پژوهش‌های میان رشته‌ای و چند رشته‌ای و چند رشته‌ای در حوزه‌های رقابت اقتصادی، به ویژه در مهندسی صنعتی، کامپیوتر، تکنولوژی زیستی و پزشکی را آغاز کردند ( کلاین، 1996، صص 208-173 ). در دانشگاه‌های اروپا و امریکا، تا سال 1987، 8530 رشته‌ی مشخص وجود داشت. تا سال 1990، تقریباً 8000 موضوع تحقیقی در علم به وسیله شبکه‌های تخصصی تأیید شده بود، و در حدود 4000 رشته به عنوان نتیجه فرایند در حال تسریع نظام علمی شناسایی شده بود. هنوز تفکیک‌های تاریخی رشته‌ها در شیوه‌ی عملکرد دانشگاه‌ها باقی مانده است، اما آنها در حال کم رنگ شدن و حتی در برخی حوزه‌ها در حال فراموشی هستند. توسعه داخلی علوم وظایف بسیار گسترده‌ای را مطرح کرده است که منجر به تعال میان علوم فنی، اجتماعی و طبیعی می‌شود. تنها یک موضوع- مثلاً ارگانیسم- به طور همزمان موضوعی فیزیکی ( مربوط به جوهر فرد )، شیمیایی ( مولکولی )، زیست شناختی ( ماکرو مولکولی )، فیزیولوژیک، روحی، اجتماعی و فرهنگی است. در حالی که روابط متقابل مورد تجدید نظر قرار گرفته‌اند، سطوح جدید و فراوان ساماندهی به وجود آمده‌اند. ( کراین و اسمال، 1991، ص 197؛ کلارک، 1995، ص 193 ).
بحث و منازعه در مورد « رژیم‌های حقیقت » و « قاعده مندی ساختارها » ‌ی نهفته در دانش، نه تنها برای کسانی که در حیطه‌ی نهادی که رشته‌ها نماینده‌ی آن هستند، بلکه در تمام فعالیت‌های علمی دانشگاه نقش اساسی ایفا می‌کند. اما رژیم‌های مختلف که عموماً مبتنی بر انگاره روش بوده است دچار سیالیت شده است. از این جاست که این ایده مطرح شد که پیشرفت مستلزم این است که پا را فراتر بگذاریم، حیطه‌های دیگر را تجربه کنیم و قدم در قلمرو ناشناخته‌ها بگذاریم. تعامل نزدیک میان رشته‌ها یکی از این راه‌ها را برای چالش کشیدن مرزهای رشته‌ای و قدم گذاشتن در محدوده‌ای فراتر از آن را فراهم می‌آورد. از همین رو این پیشنهاد مطرح شد که « وقتی راه حل مسئله‌ای را در یک رشته نمی‌یابیم، معلوم می‌شود راه حلش را باید خارج از آن رشته جُست ». به کلی ترین شکل، در بحث از میان رشتگی، این موضوع مطرح است که افراد ( محقق، دانشجو یا استاد ) چگونه می‌توانند با شرکت در بحثی با موضوع مشترک به یادگیری از یکدیگر بپردازند. چراکه موفقیت میان رشتگی در گرو توانایی یادگیری افراد از یکدیگر است. ( اس. رولاند، 1387 ). میان رشتگی، به نیاز بشر مبنی بر یکپارچگیِ دانش پاسخ داده و باعث افزایش تبادلات می‌شود. ( برنار والاد، 1387 ).
مانند بسیاری از کوشش‌های علمی دیگر، دشواری موجود در کنار هم قرار دادن رشته‌های مختلف، خواه برای ایجاد یک حوزه‌ی جدید یا تنها به منظور همکاری روی یک پرژوه‌ی خاص، می‌تواند معیاری برای اهمیت همکاری محسوب شود؛ به طوری که فایده مندی علوم در حل مسائل و مشکلات را ارتقاء دهد. ارزشمندترین ابداعات و نوآوری‌ها در حیات علمی ( مانند بسیاری دیگر از عرصه‌های زندگی ) اغلب آن‌هایی هستند که دشوارتر از همه به دست آمده‌اند. همان طور که مارتین مولر بیان می‌کند، فعالیت میان رشته‌ای از دیدگاه او به منزله یک منتقد ادبی، دشوارترین فعالیت است، اما زمانی که با بیان دقیق دیدگاه‌ها و هویت هر رشته همراه می‌شود بیش از هر فعالیت دیگری سودمند واقع می‌شود ( مولر 1989 ). ویلیام نیوول معتقد است که پیچیدگی مسائل مستلزم مطالعه میان رشته‌ای است. او اضافه می‌کند که ماهیت سیستم‌های پیچیده دلیلی منطقی برای مطالعه میان رشته‌ای فراهم می‌کند که رهیافت‌های ظاهراً متفاوت را به هم پیوند می‌دهد. هدف نهایی از هر بررسی میان رشته‌ای، درک و فهم قسمتی از جهان است که به وسیله نظام پیچیده‌ی ویژه‌ای تنظیم شده است. پژوهش گران فراخوانده شده هر کدام طرحی را در زمینه‌های چند جنبه‌ای ارائه می‌دهند. ( نیوول، همان ). نشانه‌ی این توسعه، به وجود آمدن مسائلی در جامعه است که به طور فزاینده‌ای پیچیده و به هم پیوسته‌اند. آنها از یک بخش یا رشته خاصی برنیامده‌اند و قابل پیش بینی نیستند؛ پدیده‌های غیرمترقبه و نوظهوری هستند که دینامیکی چند بعدی دارند. این تأثیرات بازخورد مثبت و منفی به علت‌ها دارند، عدم قطعیت‌ها به طور مداوم مطرح می‌شوند و نتایج غیرقابل منتظره رخ می‌نماید. ( گورهویس، 2000 ).
از این منظر، رشته‌های دانشگاهی وقتی فایده مندی خود را ثابت می‌کردند که بتوانند مشکلات بیشتری را در امور انسانی حل و فصل کنند. از همین جا بود که این ایده جاری و ساری شد و اگر دانشگاه به دنبال ایجاد پیوند با جامعه‌ی بزرگتری است که در آن خدمت می‌کند، در این صورت، علاوه بر ایجاد رابطه میان آموزش عالی و آن جامعه، باید تلاش کند مرزهای رشته‌های علمی مختلف را نیز به یکدیگر نزدیک کند. از این رو است که حداقل، دانشگاه‌های پژوهشی نیاز به میان رشتگی را به خوبی احساس و از آن استقبال می‌کردند. گذشتن از این مرزها از مشخصه‌های اصلی دانشگاهی پژوهشی است که رابطه‌ای گسترده را با جامعه دنبال می‌کند و در آن خدمات خود را ائه می‌کند. ( اس. رولاند، 1387 ).
این تحول، عموماً ناشی از تشکیک در روش اثباتی بود که گوسدورف، در پایان دهه‌ی شصت، پایان تمام علم گرایی‌ها، فیزیک گرایی‌ها و اثبات گرایی‌ها را اعلام کرد؛ به گفته او گرایش جدید به جمع آوری شاخه‌های مختلف علم، که از روی الگوی معرفت شناختی علوم دقیقه به وجود آمده، موفق شده « دنیایی با گفتمان مشترک بسازد، اما به قیمت چشم پوشی از همه‌ی معانی واقعی، خصوصاً، فضای حیات، با وجود همه‌ی عظمت وجودی‌اش »؛ و این به معنی از بین رفتن « چیزی است که بتواند به زندگی حقیقی بشر معنا بخشد ». از نظر وی، در اموری که طی آن‌ها محورهای تخصصی به محورهای عمومی مرتبط می‌شوند، اولویت دادن به انسان، امری ضروری است ( برنار والاد، 1387 ).
بنابراین، طرح و تأیید میان رشتگی در دوران معاصر، از این منظر، به این برمی‌گردد که در بازتعریف علم، پیچیدگی‌های آن نیز در نظر گرفته شد. در گذشته علم به عنوان یک شالوده یا ساختار تک بعدی تعریف می‌شد، اما امروزه به عنوان یک شبکه یا مجموعه‌ای با نقاط مشترک متعدد و یک نظام پویا تعریف می‌شود. اچ. پوانکاره (6) یادآور شد، از این پس دیگر به مجموعه‌ای از واقعیات، دانش گفته نمی‌شود، همان طوری که « به یک مُشت آجر، خانه گفته نمی‌شود » ( برنار والاد، 1387، ص 9 ). از این نظر، مباحث میان رشتگی نه تنها تفاوت در حوزه‌های تخصص و دانش را زیر سؤال می‌برند، در مورد تفاوت در ماهیت آنچه دانش و تخصص نامیده می‌شود نیز تشکیک وارد می‌کنند. ( اس. رولاند، 1387 ). استعاره‌های روابط متکثر در جهان پیچیده جایگزین استعاره یگانگی با واژه‌های خاص خود، جامعیت و قطعیت، شده است. ایده‌های عبور مرزی و بارورسازی، ایده‌های عمق و تقسیم بندی رشته‌ها را کنار زده‌اند. پیوستگی، ائتلاف و پیوند جایگزین روش‌های تفکیک شده‌ی کار شده‌اند. ارزش‌های قدیمی کنترل، مهارت و تخصص در حال تبدیل شدن به گفتگو، تعامل و نقد هستند. همچنین تغییرات در ساختار زمانی و مکانی علم، تصاویر سنتی از علم در قالب یک نقشه شناختی با مرزها و حدود مشخص یا درختی با شاخه‌های متفاوت را زیر سؤال می‌برد و آنها را بسیار تک بعدی تلقی می‌کند. به جای آنها تصاویری از منحنی‌های چندبعدی، طیف رنگارنگ یا ساقه‌ی زیرزمینی در حال رشد و بدون ریشه مطرح می‌شوند ( کلاین، 1999 ). نمونه‌ای تحول رشته‌ای را می‌توان در کشف دی. ان. ‌ای در دهه‌ی 1970 مشاهده کرد؛ این کشف به مثابه یک انقلاب شناختی واقعی بود که حد و مرزهای سنتی شیمی، فیزیک و زیست شناسی را بازنمایی کرد. همچنین تقاضاهای جدیدی به وجود آمده‌اند که در حالی که سؤالات مهمی را درباره‌ی وضعیت زندگی در جامعه مطرح می‌کنند، بازارهای جدیدی را برای فناورهای مربوط به ژنتیک به وجود آورده‌اند. کشف‌ها، ابزارها و رهیافت‌های جدید در علوم جغرافیا باعث شده شیوه‌ای که پژوهش بر اساس آن در سطوح روش پژوهی و کاربردی صورت می‌گرفت، تغییر پیدا کند. نظریه‌ی ساخت صفحه‌ای زمین، پیوندهای جدیدی را میان رشته‌های مربوط به زمین در برخی زمینه‌های خاص علم جغرافیا و تحلیل استراتژیک که قادر به شناخت « جهان واقعی » و پاسخگویی به مسائل و خواسته‌های استفاده کنندگان آن باشد، به وجود آورده است. ( نیوول، 1387 ).
علاوه بر سیالیت تقسیم ناشی از تمایز در روش و مرزبندی درون رشته‌های دارای روش واحد نیز دچار چالش شد. از این نظر، شمار قابل توجهی از تخصص‌های جدید ویژگی پیوندی دارند. آنها شکل فرعی تخصصی را به وجود آوردند که بر حوزه‌هایی، که توسط تخصص‌های رشته‌های مرسوم رها شده یا فقط از یک جنبه مورد بررسی قرار گرفته‌اند، تمرکز کرده‌اند. مثال‌ها طیف مختلفی از هیئت فیزیکی ( شاخه‌ای از فیزیک که ویژگی‌های فیزیکی اجرام آسمانی را مورد بحث قرار می‌دهد ) و ذهن مصنوعی گرفته تا انسان شناسی پزشکی و رشد کودکان را شامل می‌شود. همچنین این پیوندها باعث به وجود آمدن پیوندهای جدید دیگری می‌شود به ویژه در علوم طبیعی که درجه‌ی بالایی از جزئی نگری و پیوند دوگانه ( رشته و تخصص ) در آن رخ می‌دهد. دانش وظایف غدد عصبی تلفیقی در محدوده‌ی علم فیزیولوژی ( علم وظایف اعضای بدن ) بین دانش وظایف غدد و فیزیولوژی اعصاب، یک پیوند نسل دومی در علم است. دوگان و پاهر (1990) پیوند دو رشته‌ی علمی را به عنوان ویژگی کلی تولید امروزی علم تلقی می‌کنند. همانطور که محققان مبتکر از مرکز رشته‌های شان به سمت حاشیه‌های آنها حرکت می‌کنند، تخصص‌ها به طور پیوسته با هم ترکیب می‌شوند که این فرایند دو پیامد دارد: رشته‌های فرعی در رشته‌های اصلی به طور رسمی در کمیته‌ها و برنامه‌های مستمری که این مبادلات میان رشته‌ای را نظم می‌دهند، نهادینه می‌شوند. 2. موضوعات غیررسمی مثل توسعه، ممکن است هرگز تبدیل به رشته‌های نهادینه نشوند. ( جولی تامپسون کلاین، 1387 ). همچنین، در بسیاری از اوقات مجموعه اصول و روش‌های مربوط به رشته‌ها دووجهی، سه وجهی و چهاروجهی هستند که نه تنها با هم درآمیخته‌اند بلکه تا حدی، از نظر رشته‌ی مرسوم، فاقد محور هستند ( گلیسگان، 1992، ص 249-248 ). فعالیت‌های میان رشته‌ای در یک قالب پویا با روابطی غیرقابل پیش بینی به هم پیوند خورده‌اند. نیاز به رهیافت جدید نسبت به مسائل پیچیده در همه‌ی حوزه‌های تعامل بشر با نظام‌های طبیعی ( به عنوان مثال کشاورزی، صنعت، علم جنگل داری و کلان شهرها ) و در حوزه‌های توسعه‌ی فنی عمده ( از جمله فناوری هسته‌ای، فناوری زیستی و علم ژنتیک ) آشکار است. همچنین رشد فنی، اقتصادی و اجتماعی با عناصر فرهنگی و ارزشی موجود در توانایی یا انرژی، گذران عمر، مراقبت بهداشتی و تغذیه در تعامل است. ( جولی تامپسون کلاین، همان ).
اگرچه، مشکلات و مسائلی حقیقی در دنیا وجود دارد که بسیار گسترده‌تر از هر رشته بوده و می‌تواند به طور مثمرثمر در چارچوب میان رشته‌ای بررسی شود، اما به هم ریخته شدن مرز میان دانش‌ها و تقسیم بندی‌های موجود، البته به این معنا نیز هست که میان رشته‌ای با خود ابهاماتی نیز دارد. از این نظر، توجه به یکپارچگی دانش نباید به این معنا باشد که نتیجه‌ی تحلیل میان رشته‌ای همیشه یک راه حل شسته رفته و مرتب است که تناقض بین رشته‌های متناوب در آن برطرف می‌شود. در واقع مطالعه‌ی میان رشته‌ای « آشفته » نیز امکان پذیر است. نتایج متناقض و تنش‌های موجود بین رشته‌ها ممکن است تنها به درک کامل منتج نشود، بلکه به عنوان نشانه‌ای از میان رشته‌ای باشد. تحلیلی که از طریق این تنش‌ها و تناقض‌ها و با هدف خلق دانش جدید انجام می‌گیرد اغلب تحلیل میان رشته‌ای با ارزش و غنی‌ای است. ( مایکل زایپل، 1387 ).
در واقع، تاریخ علم، تاریخِ تشکیل رشته‌های ترکیبی یا متفاوتی است که به هم چسبیده و در هم ادغام می‌شوند. به عبارت دیگر، اگر تاریخ رسمی علم را تاریخ دانش رشته‌ای بدانیم، تاریخ دیگری را که با آن مرتبط بوده و از آن گسستنی نیست، تاریخ دانش‌های میان رشته‌ای، درون رشته‌ای و چند رشته‌ای است. ( مورن، 1387 ) از این نظر، رشته، مقوله‌ای است سازمان یافته که در متن دانش علمی قرار گرفته، موجب تقسیم بندی و تخصصی شدن کار شده و به تنوع در زمینه‌های علمی پاسخ می‌گوید. با این که هر رشته در متن مجموعه‌ی علمی بزرگتری قرار دارد، به واسطه‌ی محدود بودن، زبان تخصصی، فنونی که ایجاد یا استفاده می‌کند و احتمالاً به واسطه‌ی نظریه‌هایی که مختص به آن رشته هستند، به طور طبیعی گرایش به مستقل بودن دارد. سازماندهی رشته‌ای در قرن نوزدهم و هم زمان با پیدایش دانشگاه‌های مدرن به وجود آمد و پس از آن، در قرن بیستم، همراه با افزایش پژوهش‌های علمی، گسترش پیدا کرد؛ این بدان معناست که رشته‌ها نیز تاریخچه‌ای دارند که نحوه‌ی پیدایش آن‌ها، نهادینه شدن، توسعه یافتن، ضعیف شدن و غیره را در برمی گیرد. تاریخچه‌ی رشته‌ها، جزئی از تاریخچه‌ی دانشگاه است، که آن هم به نوبه‌ی خود، جزئی از تاریخچه‌ی جامعه محسوب می‌شود. ( مورن، همان ) از این جاست که می‌توان بیان داشت که تقسیم بندی علوم در هر دوره‌ای، متناسب با ظرفیت‌ها، امکانات و الزامات همان دوره بوده است. لذا در بررسی رشته، میان رشته و تقسیم بندی علوم، باید رشته‌ها را بومی کرد، به این معنی که هر چیزی را در موقعیت خاص خود و با توجه به شرایط فرهنگی و اجتماعی‌اش در نظر بگیریم؛ یعنی ببینم در چه محیطی به وجود می‌آید، کجاها مشکل ایجاد می‌کند، کجاها متصل و کجاها متحوّل می‌شود. ( مورن، 1387 ) به بیان دیگر، ما در دنیای پیچیده‌ای زندگی می‌کنیم که مدام با استفاده و یکپارچه سازی اطلاعات گوناگون، تصمیم می‌گیریم، پدیده‌ها را تعبیر و تفسیر کنیم و به طور کلی از این دنیا سردر می‌آوریم. این روند غیررسمی موجبات نوعی تحول میان رشته‌ای را فراهم می‌کند. ( مایکل زایپل، 1387 ). با این حال، هم چنان که در آغاز گفته شد، طبقه بندی علوم، کارکردهای دوگانه دارد و طرح میان رشته‌ها به معنای طرد رشته‌ها نیست؛ بلکه در نهایت به نظر می‌رسد دیدگاه ‌هایدگر (1977) به واقع نزدیک تر باشد که در مقاله‌ای کوتاه ضمن ارائه‌ی دلیل برای نیاز به تأمل و تعمق در مورد پویایی درونی علم حاضر، به این اشاره دارد که علم به طرز عجیبی هم به فعالیت رشته‌ای و هم فعالیت میان رشته‌ای وابسته است. (7)

جمع بندی

رشته و میان‌رشته، بی تاریخ نیستند و از آن جا که تاریخ با جامعه و فرهنگ پیوند دارد، بروز و افول رشته و برآمدن و برافتادن میان رشته نیز با تحولات جامعه و فرهنگ آن پیوند دارد. تاریخ علوم، تنها تاریخ پیدایش و افزایش تعداد رشته ها نیست، بلکه تاریخ از بین رفتن مرز بین رشته‌ها، قدم گذاری مسائل یک رشته به رشته‌ی دیگر، گردش مفاهیم و تشکیل رشته‌های ترکیبی، که در نهایت از هم مستقل می‌شوند، نیز هست؛ آن جا که دانش، مرز جغرافیایی را در می‌نوردد، بدون توجه به تاریخ « ملی » و تاریخ « جهانیِ » میان رشته‌ای و تعامل آن دو نمی‌توان فهم درستی از آن داشت. بدون فهم تفکر فرهنگی و بدون درک درست از شرایط علوم و حقوق و اخلاق اجتماعی، آن چه به نام علم و معرفت به دست می‌آید، صرفاً یک شبح و تصویری مخدوش است. از همین رو میان رشتگی و شوق به آن، پیامد مثبتی را برای جوامع برکنار از تاریخ جهانی ندارد. این خواسته، نه تنها موفقیت را به همراه نمی‌آورد بلکه نشانی از وضعیت بیمارگونه‌ی دانش در جامعه‌ای است که تحولات معرفتی‌اش را برکنار از جهان دنبال می‌کند.
بدون تطور تاریخی تقسیم بندی علوم، نه می‌توان به تحول رشته‌ای دست یافت و نه می‌توان به تولید میان رشتگی نائل آمد. هم چنانکه توضیح داده شد، میان رشتگی، در پی خدشه در مرزبندی‌ها و معیارهای تقسیم بندی به دست آمده است. از این نظر، میان رشتگی، امری اجتماعی- فرهنگی است که به طور خاص، خود را در سنت تقسیم بندی علوم نشان می‌دهد. بر این اساس، آیا می‌توان در کشور خودمان، در قلمرو آموزش و پژوهش، از فرهنگی به نام میان رشتگی سخن گفت ؟ حسب سیر مباحث این مقاله، چنین برمی آید که این فرهنگ، با سنت تقسیم بندی علوم ربط وثیق دارد. سنت تقسیم بندی علوم به اشکال مختلف در نزد دانشمندان مسلمان تا قرن دهم و یازدهم ادامه یافت اما پس از آن به ویژه در دوران جدید به فراموشی سپرده شد. هرچند، به صورت غیرمتمرکز و پراکنده، تلاش‌هایی در این زمینه شده است (8) ولی عموم مباحث در این زمینه تکرار یافته‌های پیشین سنت اسلامی بوده است و به جای تلاش برای ارائه طبقه بندی، به کم و کیف و بحث در باب معیارها بسنده شده است. (9) بدون تأمل و تدقیق در مباحث نظری میان رشتگی، امکان عملی سازی آن وجود ندارد؛ به بیان ساده‌تر، تا « رشته » تاریخ خود را در هر جغرافیایی، و البته در تعامل با کلیت جغرافیایی زمین، طی نکرده باشد و تا معین نشود که قرار است چه « چیزی » ( به عنوان رشته ) با یکدیگر تلفیق شود، امکان تلفیق ( میان رشته‌ای، چند رشته‌ای و بین رشته‌ای ) فراهم نمی‌شود.

پی‌نوشت‌ها:

1. عضو هیأت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
2. « العلم اکثر من أن یُحصی فَخُذ من کلّ شیء أحسنه » ( علوم بیشتر از آن است که احصاء شود پس از هر چیز بهترین آن را برگیرید ). رک: بحار، ج1، ص 219، ح50، مجلسی، ( بیروت- 1403 هجری. ق ).
3. هرچند که برخی بر این باورند که از میان سایر ملل، رده بندی دانش‌ها و تعیین مرتبه هر یک از علوم از ابتکارات مسلمین در علوم است. ( حکیمی، 1356، ص 148 ).
4. wolf Lepenies
5. The Third culture
6. H. poincaré
7. Heidegger, M. (1977) The Question concerning Technology and other Essays, New York: Harper and Row, pp. 170-1.
8. به عنوان مثال، مرحوم علامه‌ی جعفری بر اساس روابط چهارگانه‌ی انسان با خود، خدا، خلق و طبیعت یک طبقه بندی رباعی را ارائه کرد. اما چون متناسب با وضع زمانه نبود، نتوانست جای خود را در معرفت شناسی کنونی باز کند. محمدباقر مقدم هم در کتاب خویش با استفاده از ترکیب رده بندی‌های مختلف جهانی طرحی ارائه نموده است. پژوهش دیگر، اثر فدایی عراقی است. اما این اثر نه بر اساس مبحث فلسفه علم، بلکه بر اساس دغدغه کتاب شناسی و کتابداری صورت گرفته است. در واقع این اقدام می‌بایست پس از تأملات نظری فراوان صورت می‌گرفت.
9. در این زمینه رک: مصباح، 1344. « بهترین نوع طبقه بندی طبقه بندی‌ای است که تابع واقع و نفس الامر بوده و ملاک آن اعتباری نیست ». همان، ص 5.

منابع تحقیق:
ابن حزم، مراتب العلوم، تحقیق دکتر احسان عباس، ترجمه محمدعلی خاکساری، مشهد، بنیاد پژوهش‌های اسلامی، 1369.
ابن خلدون، عبدالرحمن، مقدمه، ترجمه محمد پروین گنابادی، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1375.
ابن سینا، حسین، نجات، ترجمه یحیی یثربی، تهران، فکر روز، 1370
ابن سینا، منطق المشرقین، قاهره، المکتبة السلفیة، 1328ق.
ابن ندیم، محمدبن اسحاق، الفهرست ترجمه رضا تجدد، کتابخانه ابن عباس 1343.
اخوان الصفا، رسائل اخوان الصفا و خلان الوفاء، ج1، بیروت، دار بیروت للطباعة و النشر، 1403 ق.
آملی، محمدبن محمود، نفائس الفنون فی عرایس العیون، ج1، مقدمه و تصحیح ابوالحسن اشعری ( تهران، کتابفروشی اسلامی، 1377 ق.
باترفیلد، هربرت، مبانی علم نوین، ترجمه یحیی نقاش صبحی، تهران، علمی فرهنگی، 1373.
بحرانی، مرتضی، « ترجمه به مثابه اقدامی میان رشتگی »، فصلنامه مطالعات میان رشته‌ای در علوم انسانی، زمستان 1389، شماره 9.
برنار والاد، « موضوع میان رشتگی »، ترجمه: توحیده ملاباشی در: مبانی نظری و روش شناسی مطالعات میان رشته‌ای، ترجمه سیدمحسن علوی پور و همکاران: تهران، پژوهکشده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1387.
بکار، عثمان، طبقه بندی علوم از نظر حکمای مسلمان، جواد قاسمی، مشهد، بنیاد پژوهش‌های آستان قدس رضوی، 1381.
ترابی، علی اکبر، فلسفه علوم، تهران، امیرکبیر، 1347.
حقیقت، سیدصادق، طبقه بندی دانش سیاسی در جهان اسلام با تأکید بر دوره میانه، فصلنامه علوم سیاسی، شماره 28.
حکیمی، محمدرضا، دانش مسلمین، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1356.
حلبی، علی اصغر، گزیده متن رسائل اخوان الصفا و خلان الوفا، بی جا: زوار، 1360.
خوارزمی، مفاتیح العلوم، تحقیق و مقدمه ابراهیم الابیاری، چاپ اول: بیروت، دارالکتاب العربی، 1404 ق، 1984 م.
خوارزمی محمدبن یوسف، کاتب، مفاتیح العلوم، ترجمه حسین خدیوجم، تهران: بنیاد فرهنگ ایران، 1347.
دامپی یر، ویلیام سسیل، تاریخ علم، ترجمه عبدالحسین آذرنگ، تهران، سمت، 1371.
رازی، امام فخر، محمدبن عمر جامع العلوم، تصحیح میرزا محمدخان ملک الکتال، بمبئی: 1323 ق.
ربه کا اس. نوواسک، نظریه گفتگویی پیوندهای میان رشته ای، ترجمه: سیدمحسن علوی پور، در محسن علوی پور، پیشین.
رولاند، اس. « میان رشتگی »، ترجمه: مجید کرمی، در: مبانی نظری و روش شناسی مطالعات میان رشته‌ای، ترجمه سیدمحسن علوی پور و همکاران، تهران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1387.
زایپل، مایکل، « مقدمه‌ای بر مطالعات میان رشته‌ای »، ترجمه: مهناز شاه علیزاده، در: مبانی نظری و روش شناسی مطالعات میان رشته‌ای، ترجمه سیدمحسن علوی پور و همکاران، تهران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1387.
سجادی، سیدجعفر، فرهنگ علوم فلسفی و کلامی، تهران، امیرکبیر، 1375.
شیرازی، قطب الدین، دره التاح ( 5 جلدی ) به کوشش و تصحیح سیدمحمد مشکوه، چ سوم، تهران: حکمت، 1369.
طوسی، نصیرالدین، اخلاق ناصری، به کوشش مجتبی مینوی و علیرضا حیدری، تهران، خوارزمی، 1363.
غزالی، ابوحامد محمد، احیاء علوم الدین، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1364.
فارابی، ابونصر محمدبن محمد فارابی، احصاء العلوم، ترجمه حسین خدیوجم، 1369.
کاکایی، قاسم، عرض ذاتی به عنوان معیار تمایز علوم، مجله علوم انسانی دانشگاه سمنان شماره 10تابستان 1384.
کلاین، جولی تامپسون، میان رشتگی و ترکیب رشته‌ها ترجمه: محسن بیات، در: مبانی نظری و روش شناسی مطالعات میان رشته‌ای، ترجمه سیدمحسن علوی پور و همکاران، تهران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1387.
مجلسی، علامه محمدباقر، بحارالانوار، ج1، بیروت، 1403 ق.
مرادی، محمدعلی، ظهور و تکوین علوم انسانی در غرب، در: خورسندی، علوم انسانی و ماهیت تمدن سازی آن، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، چاپ اوّل، بهار 1388.
مستقیمی، مهدیه السادات، بررسی تطبیقی نظریه ابن سینا در باب طبقه بندی علوم، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه قم، سال دهم، شماره اول، شماره پی در پی 196، پاییز 1387.
مصباح یزدی، محمدتقی، اخلاق در قرآن، ج2، تهران، امیرکبیر، 1372.
مقدم، محمدباقر، درآمدی بر رده بندی علوم، قم، کتابخانه آیة الله مرعشی، 1373.
مورَن، ادگار، « پیرامون میان رشتگی »، ترجمه: توحیده ملاباشی، در: مبانی نظری و روش شناسی مطالعات میان رشته‌ای، ترجمه سیدمحسن علوی پور و همکاران، تهران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1387.
میرجعفری، حسین، « کتاب جوامع العلوم و طبقه بندی علم »، بیست و دومین شماره ( فصلنامه علمی- پژوهشی ) پژوهشنامه تاریخ، بهار 1390.
نصر، سیدحسین، سه حکیم مسلمان، ترجمه احمد آرام، تهران، شرکت سهامی کتاب‌های جیبی، 1371.
نصر، سیدحسین، علم و تمدن در اسلام، ترجمه احمد آرام، ج اول، تهران: نشر‌ اندیشه، 1350.
نونددال، تاریخ کتاب از کهن ترین دوران تا عصر حاضر ترجمه‌ی محمدعلی خاکساری، ج اول، مشهد: آستان قدس رضوی، 1372.
نیوول، ویلیام، « نظریه مطالعات میان رشته‌ای »، ترجمه سیدمحسن علوی پور، در: مبانی نظری و روش شناسی مطالعات میان رشته‌ای، ترجمه سیدمحسن علوی پور و همکاران، تهران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1387.
Becher, T. (1989) Academic Tribes and Territories. Milton keynes: society for Research into Higher Education & open university press.
Becker, E. and Jhan, T. (1999). sustainabilty and the social sciencess: A crossdisciplinary approach to intergrationg environmental considerations into thoretical reorientation, London, UK: zed Books.
cornwell, G. and stoddard, E. (1994). "Things fall together: A critique of multicultural curricular reform," Liberal Education, Fall: 40-51.
Dawkins, R. (1998) unweaving the Rainbow: science, Delusion and the Appetite for wonder, London: penguin.
Dieter, w (2007). The unity of knowlege. An Interdisciplinary project. Accessed 22 July at:
Feyerabend, p. k. (1975) Against Method: outline of an Anarchistic Theory of knowledge. London: New Left Books.
Gibbons, M., Limoges, c., Nowotny, H., schwartzman, s., scott, p. and Trow, M. (1994) The New production of knowledge. London: sage.
http://www. dieterwolf. net/pdf/unity_of_knowledge_. pdf.
klein, J. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Detroit, MI: wayne state university press.
klein, J. (1999). Mapping interdisciplinary studies. washington, DC: Association of American colleges and universities.
klein, J. T. (1990-91). "Applying interdisciplinary models to design, planning, and policy making". knowledge and policy, 3 (4): 29-55.
klein, J. T. (1996). crossing boundaries: knowledge, disciplinarities, and interdisciplinarities, charlottesville; university press of virginia.
klein, J. T. and Newell, w. (1997), "Advancing interdisciplinary studies", in J. Gaff and J. Ratcliff (eds). Handbook of the undergradute curriculum: A comperhensive guide to purposs, sturctures, practices, and changes, san Francisco: Jossey- Bass, pp. 393-415.
krimsky, D. (2000). "Transdisciplinarity for problems and the Interstices of Disciplines", in M. somerville, M. and D. Rapport (eds), Transdiciplinarity: Recreating integrated knowledge, oxford, UK: EOLSS, pp. 109-114.
kroker, A. (1980) Migration from the diciplines. Journal of canadian studies, 15 (3): 3-10.
Lenoir, T (1993) The discipline of nature and the nature of disciplines, E. MesserDavidov, D shumay and D. sylvan, knowleges: Historical and critical studies in Disciplinarity. charlottesville, USA: university press of virginia.
Messer- Davidov, E. (ed) (1993) knowledges: historical and critical and criritcal studies in disciplinarity. virginia, U.S.A: university of virginia.
National Academies (2005). Facilitating Interdisciplinary Research. washington,DC: panayotidis, E.L. (2001) paradigms Lost and paradigms Gained: Ngotiating Interdisciplinarity in the Twenty- First century, Border crossing, Fall 2001, university of calgary.
pryes, M. (1998) critical Interdisciplinarity, women"s studies, and cross- cultural Insight, National women"s studies Association Journal 10 (1): 1-22.
snow, c. p. (1959) The Two cultures and the scientific Revolution. London: cambridge university press.
Turner, B. (1990). "The Interdisciplinary curriculum from social Medicine to postmodernism," sociology of Health and Illness, 12: 1-23.
Young, k. (2000). "Transdiciplinarity." in M. somerville, M. and D. Rapport (eds). Transdisciplinarity: Recreating integrated knowledge, oxford, UK: EOLSS, pp. 125-134.
منبع مقاله :
فصلنامه مطالعات میان رشته‌ای در علوم انسانی، دوره پنجم، شماره 2، بهار 1392، صص 59-37.