نویسنده: ژان پیاژه
مترجمان: دکتر منصور
دکتر دادستان

1- مقدمه:

نظریه‌های کلاسیک شناخت نخست این سؤال را مطرح کرده‌اند «که چگونه شناخت امکان‌پذیر است؟» سؤالی که به سرعت به مجموعه‌ی متکثری از مسائل درباره‌ی ماهیت و شرایط مقدم بر شناخت منطقی-ریاضی، شناخت تجربی از نوع فیزیک و جز آن مبدل شده است. اما اصل مشترک شناخت‌شناسی‌های سنتی اینست که شناخت یک داده است و نه یک فرآیند. و اگر اشکال مختلف شناخت‌های ما همواره غیر کاملاًند و علوم مختلف ما هنوز ناقص‌اند، آنچه مکتسب است مکتسب است و در نتیجه می‌تواند به طور ایستا مورد بررسی قرار گیرد و از اینجاست موضع مطلق مسائل که «شناخت چیست؟» یا «چگونه انواع مختلف شناخت امکان‌پذیرند؟»
دلایل چنین بازخوردی را نباید تنها در دکترین‌های فلاسفه‌ی بزرگی جستجو کرد که نظریه‌ی شناخت را بنیان نهاده اند: مثلاً در واقع‌نگری متعالی «افلاطون» (1) یا در باور «ارسطو»(2)ئی نسبت به اشکال قائم به ذات و درعین‌حال دائم، در اندیشه‌های فطری «دکارت» (3)، یا توازن از پیش برقرار شده‌ی «لایبنیز» (4)، در چارچوب‌های پیشینی «کانت» (5)، یا حتی در اصول موضوعه‌ی «هگل» (6)، که در عین کشف دگرگون شدن و تاریخ در تولیدی‌های اجتماعی بشریت، خواهان آن بوده است که این دگرگون شدن و تاریخ را قابل تقلیل به قیاس‌پذیری کامل دیالکتیک مفاهیمی بداند، بلکه به این نکات این نکته نیز افزوده می‌شود که فکر علمی خود مدتها تصور کرده است که به مجموعه‌ای از حقایقی قطعی، اگرچه ناکامل، دست یافته است و بدین ترتیب اجازه داده است که یکبار برای همیشه از خود بپرسند شناخت چیست؟ ریاضیدان‌ها علیرغم تنوع عقیده درباره‌ی «موجودیت»های ریاضی تا زمانی نه چندان دور، نسبت بـه اندیشه‌های بازنگری و بازسازماندهی تفکری مقاومت می‌کردند. منطق را مدتها به منزله ی علمی می‌دانستند که به نقطه‌ی کمال خود دست یافته است تا آنکه در پرتو قضایای «گودل» (7) مجبور به وارسی مجدد مرزهای قدرت منطق شدند. فیزیث پس از پیروزیهای «نیوتنی» تا اوایل این قرن به مطلق بودن تعداد زیادی از اصول خود پایبند بود، حتی علومی آنقدر نوپا، مانند جامعه‌شناسی یا روانشناسی، اگر نتوانسته بودند مدعی دانش محکمی باشند تا همین اواخر انسانها را واجد یک «منطق طبیعی» تغییر ناپذیر (همانطور که «کنت» براساس قانون حالات سه‌گانه‌اش خواستار آن بود) تصور می‌کردند و یا انسانها یعنی این آزمودنی‌های اندیشمندی را که مورد مطالعه‌ی آنها واقع می‌شدند در حکم ابزارهای تغییر ناپذیر شناخت می‌پنداشتند.
باری، تحت‌تأثیر همگرای یک سلسله از عوامل امروزه بیش از هر زمان دیگر شناخت را بیشتر به منزله‌ی یک فرآیند می‌دانند تا یک حالت. دلیل این امر تا حدی مربوط به شناخت‌شناسی فلاسفه‌ی علوم است: احتمالی نگری «کورنو» (8) و بررسیهای تطبیقی وی درباره‌ی انواع مختلف مفاهیم، خود به منزله‌ی اعلام این حرکت بازنگری است. تجزیه و تحلیل‌ها و یافته‌های تاریخی-انتقادی با روشن ساختن تضادهای بین انواع مختلف علمی، به صورت برجسته‌ی این تحوّل را هموار ساخته‌اند. و آثار «برونشویک» (9) مثلاً، نقطه‌ی عطف مهمی در جهت گیری یک دکترین متحوّل است. در بین «نو-کانتی»‌ها مثلاً اظهارات «ناتورپ» (10) را می‌بینیم که معتقد است می‌توان مانند «کانت» از وجود داده‌ای در علم آغاز نمود و اساس آن را جستجو کرد. بنابراین با اینکه می‌دانیم علم دائماً تحوّل می‌یابد این داده چیست؟ در واقع هرموجودی (یا هر شیئی) که سعی در تثبیت آن دارد باید از نو در جریان «شدن» مستحیل گردد. در آخرین تحلیل درباره‌ی این «شدن» است که حق دارند آن را یک «داده» بنامند. آنوقت آنچه باید جستجو کرد قانون این فرآیند است. از سوی دیگر، اثر باشکوه « کوهن» (11) را درباره‌ی «ساخت انقلابهای علمی» می‌شناسیم (12).
اما اگر شناخت شناسان توانسته‌اند به اظهاراتی این چنین صریح بپردازند، علّت اینست که هر تحوّلی از علوم معاصر آنها را به این موضع‌گیری سوق داده است. و این امر هم در مورد قلمروهای قیاسی و هم در قلمروهای تجربی، صادق بوده است.
مثلاً در مقایسه‌ی آثار علمی، منطق‌دانهای امروزی با اثبات‌هائی که افرادی (که امروزه آنها را نیاکان بزرگ می‌نامند) مانند «وایت‌هد» (13) و «راسل» (14) به آنها اکتفا می‌کردند، انسان در برابر تغییرات شگفت‌انگیز و استدلال‌های محکمی که در این فاصله جانشین مفاهیم پیشین شده‌اند، متحیر می‌گردد.
آثار کنونی ریاضیدان‌ها که از راه «انتزاع تفکری»، عملیات جدیدی را از عملیات شناخته شده‌ی قبلی استنتاج می‌کنند یا به شناخت‌های جدیدی از مقایسه‌ی ساخت‌های قبلی دست می‌یابند، منتهی به غنی ساختن بنیادی‌ترین مفاهیم می‌گردند بی آنکه با آنها در تناقض باشند، درعین‌حال که به گونه‌ای غیر قابل پیش‌بینی آنها را از نو سازماندهی می‌کنند.
در فیزیک به اندازه‌ی کافی می‌دانیم که هریک از اصول قدیم از لحاظ شکل و محتوی تفسیر یافته است. به قسمی که استقرار یافته‌ترین قوانین، برحسب مقیاس نسبیت پیدا می‌کنند و فضای آنها با تغییر موقعیت در مجموعه‌ی نامنظم، تغییر می‌یابد.
در زیست‌شناسی که دقت عمل به آن درجه نیست و مسائل عظیمی هنوز بدون راه حل باقی مانده‌اند نیز تغییرات چشم اندازهای آینده چشمگیرند.
این نکته را باید خاطرنشان ساخت که به تبعیت از چنین تغییراتی، که گاهی بدون بحران نیز تحقق نمی‌پذیرند، و که لااقل موجبات یک کار مداوم باز سازماندهی تفکری را در همه‌ی حالات فراهم می‌سازند، شناخت‌شناسی تفکر علمی بیش از پیش در دست خود دانشجویان قرار گرفته است: مسائل «بنیادها» بدین ترتیب بیش از پیش در نظام هریک از علوم مورد نظر، گنجانده شده‌اند، و این امر چه در فیزیک باشد، چه در ریاضیات یا منطق.

2- شناخت‌شناسی و روانشناسی:

این تغییر شکل بنیادی از «شناخت به صورت حالت» به «شناخت به صورت فرآیند» منتهی به این نکته می‌شود که با اصطلاحاتی نسبتاً جدید، مسئله‌ی روابط بین شناخت‌شناسی و تحوّل یا حتی تشکیل روانشناختی مفاهیم و عملیات مطرح شوند. در تاریخ شناخت‌شناسی‌های کلاسیک، تنها جریان‌های عملی‌نگر، نقش روانشناسی را در این قلمرو‌پذیرفته‌اند آن هم به دلایلی که بآسانی قابل فهم‌اند.
این دلایل عبارتند از اینکه اگر انسان بخواهد به مجموعه‌ی شناخت‌ها فقط از راه تجربه دست یابد نمی‌توان چنین رسالتی را توجیه کرد مگر آنکه در جستجوی تحلیل این نکته برآیند که تجربه چیست و در اینصورت باید به ادراک‌ها، به تداعی‌ها و به عادت‌ها متوسل شوند که فرآیندهای روانشناختی‌اند.
اما از آنجا که فلسفه‌های عملی‌نگر و حسی‌نگر و جز آن، مدّت‌ها پیش از روانشناسی تجربی تولد یافته‌اند به همین مفاهیم حسی عمومی و توصیف تعمقی اکتفا کرده‌اند و همین امر مانع شده است که به این نکته بنگرند که تجربه همواره ادخال داده‌ها در ساخت‌هائی است و در نتیجه از پرداختن به یك بررسی نظامدار چشم پوشیده‌اند.
اما شناخت‌شناسی‌های افلاطونی، عقلی‌نگر یا پیشینی‌نگر، نیز تصور کرده‌اند که یک ابزار بنیادی شناخت خارجی، فراتر یا مقدم بر تجربه را یافته‌اند. اما براثر یک فراموشی که باز بدون شک با گرایش‌های تعمقی و بر اثر تحقیر وارسی واقعی قابل تبیین است این دکترینها در عین دقت در مشخص کردن ویژگی‌هائی که به این ابزار نسبت می‌داده‌اند (باز زنده‌سازی خاطره اندیشه‌ها، قدرت جهان شمول عقل یا صفت درعین حال قبلی و ضروری اشکال پیشینی) در وارسی این نکته که این ابزار به صورت واقعی در اختیار آزمودنی بوده است غفلت کرده‌اند.
در مورد باز زنده‌سازی خاطرات افلاطونی یا عقل جهان‌شمول، این مسئله نسبتاً ساده است. مسلّم است که پیش از آنکه چنین «ظرفیت»‌هائی را برای «همه» انسانهای بهنجار تصور کنیم باید آنها را مورد بررسی قرار دهیم و این بررسی به سرعت مشکلات فرضیه را محرز می‌سازد.
در مورد اشکال پیشینی تحلیل داده‌ها، مسئله ظریف‌تر است. چه کافی نیست که هشیاری آزمودنی‌ها را تحلیل کنیم، بلکه باید شرایط مقدم برآن را مورد وارسی قرار دهیم و برحسب فرضیه، روانشناسی که خواهان این بررسی باشد خود آن را به عنوان شرایط مقدم پژوهش بکار خواهد بست.
اما نکته‌ای که باقی می‌ماند تاریخ با ابعاد مختلف آن است (تاریخ علوم، جامعه‏ی پدیدائی (15) و روان پدید آئی) (16) و اگر فرضیه درست باشد باید نه از طریق درون‌بینی آزمودنی‌ها بلکه با بررسی نتایج کار عقلی آنها مورد وارسی قرار گیرد: این بررسی به طور محرز نشان می‌دهد که باید شرط مقدم و ضروری را از یکدیگر تفکیک کرد چه اگر هر شناختی و به‌ خصوص هر تجربه‌ای مستلزم شرایط مقدم است، اما بهیچوجه در آغاز نشان‌دهنده‌ی ضرورت منطقی با ذاتی نیست و اگر چندین نوع شناخت به یک ضرورت منتهی گردند، این ضرورت در انتها قرار می‌گیرد و نه در آغاز.
خلاصه آنکه تمام شناخت‌شناسی‌ها، حتی ضد عملی‌نگر با مشکلات عملی مواجه می‌شوند و بدین‌ترتیب به طور ضمنی موضع گیری‌های روانشناختی اتخاذ می‌کنند، اما بدون وارسی کردن واقعی، درحالیکه این وارسی دریک روش درست غیرقابل اجتناب است. باری اگر آنچه درباره‌ی شناخت‌شناسی‌های ایستا بیان کردیم درست باشد به اقوی دلیل در مورد نظریه‌هائی که شناخت را به صورت فرآیند می‌بینند نیز درست است. در واقع اگر هر شناختی همواره در حال «شدن» است و عبارت است از گذار از شناخت کمتر به یک حالت کامل‌تر و مؤثرتر، روشن است که مسئله در اینصورت شناختن این «شدن» و تحلیل کردن آن با حداکثر دقت و درستی است. اما این «شدن» به طور تصادفی نمایان نمی‌شود بلکه تحوّلی را تشکیل می‌دهد و از آنجا که در هیچ قلمرو شناختی، شروع مطلقی برای یک تحوّل وجود ندارد این «شدن» نیز از سطح مراحل به اصطلاح شکل‌گیری باید مورد بررسی قرار گیرد. راست است که این شکل گیری مشتمل بر تحوّل برمبنای شرایط قبلی (شناخته یا ناشناخته) است و خطر واپسی روی بی انتها (یعنی نوعی توسل به زیست‌شناسی) در کار است: اما از آنجا که مسئله دست یافتن به قانون فرآیند است و از آنجا که مراحل نهائی (در حد کنونی نهائی) به اندازه‌ی مراحل شناخته شده نخستین اهمیت دارند، آن بخشی از تحوّل که مورد نظر است می‌تواند فرصت راه‌حل‌های لااقل جزئی را فراهم آورد، اما به شرط آنکه همکاری بین تحلیل تاریخی-انتقادی و تحلیل از لحاظ روان پدیدآئی تضمین شده باشد.‌
نخستین هدفی که شناخت‌شناسی ژنتیک دنبال می‌کند این است که روانشناسی را جدی تلقی می‌کند و برای سؤال‌هائی که لزوماً هرنوع شناخت‌شناسی در مورد داده‌ها مطرح می‌سازد، وارسی‌هائی تدارك می‌بیند. اما نه از راه روانشناسی تعمقی یا ضمنی که معمولاً به آن اکتفا می‌کنند بلکه از راه تحلیل‌های قابل کنترل یا مهار کردنی (یعنی کنترل روش علمی). اینک تکرار کنیم که اگر این وظیفه باید محترم شمرده، امروزه بیش از پیش حالت فوریت به خود گرفته است. جای تعجب است که مشاهده کنیم که نمایشی‌ترین تغییرات مفاهیم یا ساخت‌ها درتحوّل علوم معاصر، وقتی روان پدیدآئی این مفاهیم یا ساخت‌ها مورد بررسی قرار می‌گیرد، با کیفیات یا خصیصه‌هائی مطابقت دارند که می‌توانند امکان تغییرات بعدی را بیان کنند. ما در این مورد نمونه‌هائی را درباره‌ی بازنگری مفهوم زمان مطلق خواهیم دید. چه از وهله‌ی نخست مدّت زمان در رابطه با سرعت قابل فهم است، یا در تحوّل هندسه، وضع برهمین منوال است چه از همان مراحل ابتدائی، شهودهای توپولوژیک یا هندسه‌ی وضعی بر شهودهای متریک (اقلیدسی) و جز آن مقدم‌اند. اما قبل از آشنائی با این نکات لازم است که روش‌های شناخت‌شناسی ژنتیک را تصریح کنیم.

3- روش‌ها:

شناخت‌شناسی یک نظریه‌ی شناخت واجد اعتبار است و حتی اگر این شناخت هرگز یک حالت نیست و همواره یک فرآیند است، این فرآیند اساساً گذار از یک اعتبار کمتر به یک اعتبار برتر است. نتیجه آنکه شناخت‌شناسی لزوماً دارای ماهیت بین رشته‌ای است چون که این فرآیند درعین‌حال مسائل مربوط به داده و اعتبار را مطرح می‌سازد. اگر مسئله تنها مربوط به اعتبار بود شناخت‌شناسی با منطق مشتبه می‌شد: درحالیکه مسئله‌ی شناخت‌شناسی جنبه‌ی صوری محض ندارد بلکه تعیین این نکته است که چگونه شناخت به واقعیت دست می‌یابد، یعنی در نتیجه روابط بین آزمودنی و شیء کدامند. و اگر تنها سخن از امور واقع بود شناخت‌شناسی به یک روانشناسی کنش‌های شناختی تقلیل می‌یافت و این رشته‌ای نیست که صلاحیت حل مسائل اعتبار را داشته باشد. پس نخستین قاعده‌ی شناخت‌شناسی ژنتیک یک قاعده‌ی همکاری است چون مسئله‌ی آن بررسی این نکته است که چگونه شناخت‌ها افزایش می‌یابند پس مسئله دراینست که در هرسؤال خاصی باید روانشناسانی که تحوّل را مورد بررسی قرار می دهند با منطق دانهائی که شکل صوری مراحل یا حالات تعادلی لحظه ای این تحوّلی را تعیین میکنند با متخصصان زمینه‌ی علم مورد نظر همکاری کنند. طبعاً به این مجموعه باید ریاضیدان‌ها نیز که ارتباط بین منطق و قلمرو مورد نظر را وسیبرنتیک‌دان‌ها که ارتباط بین روانشناسی و منطق را تأمین می‌کنند بپیوندند. آنوقت است که به تبع، و تنها به تبع این همکاری است که توقعات نسبت به داده و اعتبار هر دو محترم شمرده خواهند شد.
اما برای درک معنای این همکاری باید این کیفیت را نیز که غالباً فراموش می‌شود خاطرنشان ساخت که اگر روانشناسی هیچ صلاحیتی برای تعیین هنجارهای اعتبار ندارد، اما آزمودنی‌هائی را مورد بررسی قرار می‌دهد که آنها، و در هر سنی (از پائین‌ترین سطح کودکی تا بزرگ‌سالی و تا سطوح مختلف افکار علمی) برای خود چنین هنجارهائی تعیین می‌کنند. مثلاً یک کودک 6-5 ساله که هنوز تعدی را نمی‌داند اگر مشاهده کرده باشد که:
A < B و B < C است از‌ پذیرفتن این نتیجه که A < C است امتناع می‌کند، چه A و C را در یك مجموعه درك نکرده است. همچنین اگر مقداری مایع A را از یک ظرف کوتاه و پهن در یک ظرف بلند و باریک بریزند که به شکل A درمی آید از ‌پذیرفتن این نکته که مقدار A به صورت A تغییر نکرده است، امتناع می‌کند. اما خواهد ‌پذیرفت که این «همان آب» است: یعنی آنکه اینهمانی کیفی را می‌پذیرد اما در نگهداری ذهنی کمی ناتوان است. در 7 یا 8 سالگی است که به عکس، درعین‌حال تعدی و نگهداری کمی را به عنوان امور لازم مورد نظر قرار می‌دهد. آزمودنی به همین صورت (یعنی مستقل از روانشناس) هنجارهائی را باز می‌شناسد و از اینجاست که چندین مسئله مطرح می‌شوند:
1- اول آنکه آزمودنی چگونه موفق می‌شود که برای خود چنین هنجارهائی تعیین کند؟ و این اساساً یک مسئله روانشناسی است مستقل از هر نوع صلاحیت (که روانشناسی این صلاحیت را ندارد) درباره‌ی ارزشیابی میدان شناختی این هنجارها. مثلاً این کار روانشناسی است که تعیین کند که این هنجارها آیا توسط بزرگسال به کودک منتقل گردیده‌اند (که البته چنین نیست) یا اینکه این هنجارها تنها به تجربه وابسته‌اند (چیزی که در عمل به هیچوجه کافی نیست)، یا اینکه از زبان و بنا کردن‌های نمادی یا رمزی حاصل می‌شوند، اگرچه درعین‌حال ترکیبی یا معنایی باشند (چیزی که باز نارسا است)، یا آنکه محصول یک ساخت‌دهی جزئاً درونزادند که از سطح تعادل‌جوئی‌ها یا خود نظام‌جوئی‌های تدریجی برمی‌خیزند (که این بار چنین است).
2- دوم آنکه مسئله‌ی اعتبار این هنجارها مطرح می‌شود و آنوقت این کار منطق‌دان است که شکل صوری ساخت‌های مربوط به این مراحل پی‌درپی را مشخص کند: ساخت‌های پیش-عملیاتی (بدون بازگشت‌پذیری، تعدی، بدون نگهداری‌های ذهنی اما همراه با اینهمانی‌های کیفی واکنش‌های جهت یافته‌ی کیفی که این دو شق اخیر با انواعی از «مقوله‌ها» به معنای «مک‌لین» (17) مطابقت می‌کنند، اما در سطحی بسیار ابتدائی و زمخت)، یا ساخت‌های عملیاتی (همراه با خصیصه‌های «گروه» یا «گروه‌گونه»).پس برعهده‌ی منطق‌دان است که ارزش این هنجارها و خصیصه‌ی پیشرفت شناختی یا واپس‌روی‌هائی را که در بررسی‌های روانشناسی در مورد تحوّل شناختی مشهوداند، تعیین کنند.
3- سوم آنکه بالأخره مسئله‌ی جالب توجه بودن یا فقدان معنای نتایج به دست آمده برای قلمرو علمی مورد نظر مطرح می‌شود. ما در این مورد همواره به یاد می‌آوریم لذتی را که به «اینشتاین» (18) در دانشگاه «پرینستون» (19) دست داده بود وقتی که مسائل مربوط به عدم نگهداری مقدار یک مایع را به هنگام جابجائی از ظرفی به ظرفی دیگر در مورد کودکان 4 تا 6 ساله برای او نقل می‌کردیم و چقدر او این خصیصه‌ی دیررس نگهداری‌های ذهنی کمی را پرمعنا و القاکننده می‌یافت و در واقع اگر ابتدائی‌ترین مفاهیم و به ظاهر محرزترین مفاهیم، مستلزم فراهم آوردنی طولانی و مشکل است، درنتیجه می‌توان در طول تاریخ تأخیر نظامدار، تشکیل علوم تجربی را در مقایسه با رشته‌های محض منطقی-ریاضی بهتر درک کرد.

4- عدد و فضا:

پس از اشاره به نکاتی که ملاحظه شدند، اینک به بیان چند مثالی درباره‌ی نتایج به‌دست‌آمده می‌پردازیم و کار را از مسئله‌ی مشکل تحویل عدد به منطق آغاز می‌کنیم. مثلاً همه می‌دانند که «وایت‌هد» و «راسل» سعی کرده‌اند که اعداد صحیح ترتیبی را به طبقات، به طبقات معادل یکدیگر از طریق مطابقت دو جانبه تقلیل دهند. درحالیکه «پوآنکاره» معتقد بود که عدد مبتنی بر یک شهود غیر قابل تقلیل 1 + n است. از آن پس قضایای «گودل» به یک معنا در مورد مشکلات مربوط به تحویلی‌نگری، «پوآنکاره» را برحق دانستند. اما از لحاظ روانشناختی، شهود 1 + n امری نخستین نیست و به صورت عملیاتی (با نگهداری ذهنی عدد در صورت تغییر تنظیم عناصر) فقط در حد 8-7 سالگی تشکیل می‌گردد و آن هم در ارتباط با ساخت‌دهی طبقات و روابط ناقرینه. پس باید راه‌حلّی را جستجو کرد که از حدّ نظر «وایت‌هد» و «راسل» درعین‌حال و نظر «پوانکاره» فراتر باشد.
درواقع بین 4 تا 7 سالگی ما شاهد ساخته شدن سه نظام همبسته‌ی عملیاتی هستیم:
- در وهله‌ی نخست کودک قادر به ردیف کردن است یعنی قادر به ساختن زنجیره‌ای عبوری از روابط ترتیبی:
A قبل از B، B قبل از C و جز آن
- در وهله‌ی دوم، او به ساختن طبقه‌بندی‌ها یا «گروه بندی»‌های طبقات که ساده‌ترین شکل آنها عبارت است از بهم پیوستن طبقات مفرد A و ´A در یک طبقه‌ی B، سپس B و طبقه‌ی مفرد’ B به طبقه‌ی C، سپس C و ´C به طبقه D و جز آن مبادرت می‌ورزد. حالا فرض کنیم که در مورد صفات انتزاع به عمل آید یعنی آنکه A و ´A و’ L و غیره از لحاظ صفات معادل و غیرقابل تمیز از یکدیگر باشند (و چنین است وقتی که با ژتون یا دکمه و یا تمام اشیاء همانند به عمل می‌پردازند)، در این صورت ما با:
A+A’=B´ و غیره مواجهیم و در نتیجه A+A=A
- برای اجتناب از این «همانگوئی» (20) یعنی در عمل فراموش کردن یک عنصر یا دوبار همان عنصر را شمردن و غیره، تنها یک راه وجود دارد: و آن تشخیص دادن A و ’A و´B براساس ترتیب شمارش آنهاست و در واقع این ترتیب آنها را از یکدیگر متمایز می‌سازد، حتی وقتی که صفات آنها منتزع گشته باشند، چه در عمل صحبت از یک ترتیب جانشینی است. یعنی آنکه اگر اجزاء را جانشین یکدیگر سازند همان ترتیب را می‌یابند (یک اولی، یک دومی و غیره. برحسب آنکه اولی سلفی نداشته باشد و دومی فقط یک سلف داشته باشد و غیره). عدد بدین ترتیب به منزله‌ی تألیفی از درون گنجی طبقه‌ها و ترتیب یک ردیف است، یعنی به منزله‌ی ترکیبی جدید اما برمبنای خصیصه‌های منطقی محض.
اما در مورد مطابقت دوجانبه که «وایت‌هد» و «راسل» در کتاب خود (21) بدان متوسل می‌شوند نوعی دور باطل وجود دارد چه در این مورد دو ردیف متمایز وجود دارند: یا یک مطابقت معین است (یک شیء با شیء دیگری که دارای همان صفت است مطابقت می‌کند مانند یک مربع با یک مربع، یک دایره با یک دایره و غیره) یا یک مطابقت نامعین که در آن صفات منتزع گردیده‌اند. در صورت اخیر، شیء فردی به صورت یک واحد عددی درمی آید و دیگر جنبه‌ی منطقی محض (طبقه‌ی مفرد-معین) ندارد. دو طبقه را از راه مطابقت نامعین معادل یکدیگر ساختن، واجد این معناست که ما عدد را به طور ناآشکار در یک طبقه وارد می‌کنیم تا آن را بعداً به صورت آشکارا از آن بیرون بکشیم! وانگهی «وایت‌هد» و «راسل» نیز مجبور شده‌اند که به ترتیب متوسل شوند، چه برای اجتناب از همانگوئی 1=1+1 و رسیدن به «تکرر» (22) به تمایز 1+0 از 0+1 می‌رسند. با گفتن این نکته که عدد ترکیب درون گنجی یا اندراج و روابط ترتیبی است ما تنها آن چیزی را خلاصه می‌کنیم که هر عمل متعارف‌سازی ناگزیر است آن را تحت این یا آن شکل بیان نماید.
و اما درباره‌ی فضا، ما توانسته‌ایم درمورد خصیصه‌ی اساساً عملیاتی تشکیل این مفهوم که به هیچوجه قابل تقلیل به تجربه‌ی ادراکی نیست، تأکید به عمل آوریم. از این لحاظ بایستی این مسئله روشن می شد که آیا عملیات فضائی در جریان تحوّل عقلی ارتجالی و مستقل از مدرسه مطابق با ترتیب تاریخی فضای متریک اقلیدسی، سپس هندسه‌ی تصویری و بالاخره کشف ارتباطات توپولوژیک تشکیل می‌گردند یا آنکه این عملیات از یک ترتیب بیشتر منطبق با ترتیب نظری (ابتدا شهود توپولوژیک و سپس تشکیل موازی‌های یک فضای تصویری و بالأخره موازی‌های یک فضای متریک که می‌تواند شکل اقلیدسی به خود بگیرد) تبعیت می‌کنند. حال اگر فضای ادراکی و حسی-حرکتی را (که از نخستین ماه‌های زندگی شکل می‌گیرد) و فضای مفهومی یا عملیاتی را جدا از یکدیگر در نظر بگیریم می‌توان در هردو قلمرو (اما با یک ناهمطرازی تقویمی) شاهد همان قانون تحوّل بود: غلبه‌ی ابتدائی ارتباط‌های توپولوژیک «مجاورت»، «پیوستگی»، «محصور بودن» یا بسته بودن و غیره و بالأخره فقط تشکیل همزمان و بسته‌ی روابط اقلیدسی و تصویری (23) و جریان‌های اخیر تا حدّ یک همآهنگی نقطه‌نظرها در سطح تصویری و بکار گرفتن مرجعیت‌های متریک از سطح اقلیدسی (اندازه‌های دو یا سه بعدی و همآهنگ شده‌ی طبیعی) ادامه خواهد یافت. این نکته قابل ذکر است که ارزشیابی‌های ترتیبی، مدّت‌ها برملاحظات متریك غلبه دارند: از دو میله‌ی مستقیم که برابری طول‌ها مورد وارسی قرار گرفته است آن میله‌ای که زودتر در سطح ناهمطراز قرار داده شده است و اندکی از میله‌ی دیگر فراتر می‌رود، «طویل‌تر» به نظر می‌آید چون که «دورتر» می‌رود و وارسی این نکته آسان است که این مسئله مربوط به یک سوء تفاهم معنائی نیست چه هردو فراتری از این سو و آن سو، از نظر کودک مساوی یکدیگر نیستند.

5- زمان و سرعت:

نمونه‌ی دیگری از پیوند بین مسائل روان پدیدآئی و شناخت علوم معاصر، مسئله‌ی روابط بین زمان و سرعت است. می‌دانیم درواقع که همواره یک دور باطل بین این دو مفهوم وجود داشته است: سرعت را به وسیله ی زمان تعریف می‌کنند اما نمی‌توان مدّت زمان را جز از راه سرعت به طریق دیگری اندازه‌گیری کرد. پس در اینجا یک مسئله پیوستگی شناخت‌شناسی این دو مفهوم وجود دارد. از سوی دیگر در مکانیک کلاسیک یا نیوتنی، زمان و فضا در حکم دو مطلق اند که با شهودهای ساده‌ای مطابقت می‌کنند و حال آنکه سرعت چیزی جز رابطه‌ی بین این دو نیست. در مکانیک نسبیت به عکس سرعت مطلق می‌شود و زمان (مانند فضا) نسبت به آن درنظر گرفته می‌شود. اینك باید دید مسئله از نظر روان‌پدیدآئی به چه صورت است:
مشاهده به ما می‌گوید که یک شهود اولیه‌ی سرعت مستقل از مدت زمان وجود دارد و از نخستین ترتیب که پیش از این درباره‌ی فضا مورد بحث قرار گرفت حاصل می‌شود: یعنی شهود فراتر روی جنبشی: اگر یک متحرک A که در لحظه‌ی T1 در عقب B قرار دارد و در لحظه‌ی T2 از مقابل متحرک B می‌گذرد در هر سنی سریع‌تر به نظر می‌آید، به دلیل آنست که آنچه در این امر مداخله دارد ترتیب زمانی (T1 قبل از T2) و ترتیب فضائی (عقب و جلو) است و بهیچوجه مسئله‌ی مدت زمان و فضاهای طی شده در کار نیست. پس سرعت از لحظه‌ی نخست مستقل از مدّت زمان است. به عکس مدّت زمان در هرسنی مستلزم وجود مؤلفه‌ای از سرعت است: اگر متحرک‌های A و B از یک نقطه باهم در یک جهت حرکت می‌کنند، آزمودنی‌های کم سال خواهند گفت که با هم حرکت می‌کنند اما با هم متوقف نمی‌شوند، درعین‌حال که می‌پذیرند وقتی یکی از آنها متوقف می‌شود دیگری نیز حرکت نمی‌کند: هنگامی که این همزمانی توقف‌ها، که تا حدود 6 سالگی مورد قبول نیست،‌ پذیرفته می‌شود، آزمودنی باز هم به اعتقاد به عدم تساوی مدّت‌های همزمان تا حدود 6 سالگی ادامه می‌دهد. پس بدین‌ترتیب همزمانی‌ها و مدّت زمان‌ها تابع اثرات جنبشی هستند و می‌توان مثال‌های متعدد دیگری در این باره آورد، و اعتقاد به برابری «سرعت بیشتر=زمان بیشتر» که تا قبل از 7 سالگی بسیار شایع است و از نوعی معادله، یعنی:
سریع‌تر = دورتر = زمان بیشتر
منتج می‌شود قابل تبیین است. خلاصه آنکه پدیدآئی مفاهیم سرعت و زمان این نکته را نسبتاً قابل فهم می‌سازند که شهود زمان جهان‌شمول و مطلق با هیچ الزامی همراه نیست و به عنوان محصول طرازی از تهیه و تدارک شناخت‌ها به تحلیل‌های مبتنی برتقریب‌های کاویده‌تری رکاب داده است.

6- شیء دائم، اینهمانی و نگهداری‌های ذهنی:

مثال دیگری از تلاقی غیرمنتظره بین تاریخ اخیر علوم و روان پدیدآئی را، در مفهوم شیء دائم می‌توان دید. این دوام که در آغاز قرن حاضر امری مسلّم و لازم به نظر می‌آمد در «فیزیک خرد» معاصر مورد تردید قرار گرفت چه در این فیزیک یک شیء تنها زمانی به عنوان یک شیء وجود دارد که قابل جایگزینی باشد. پس بررسی این نکته که چگونه مفهوم تشکیل می‌شود امر جالبی است، چه دیگر مثل گذشته این مفهوم تحت پوشش صفت ضرورت یا الزام قرار نمی‌گیرد.
تحلیل نخستین سال تحوّل روانی نشان می‌دهد که دوام شیء به هیچوجه جنبه‌ی فطری ندارد: جهان نخستین در نخستین ماه‌های زندگی، جهانی بدون شیء است، جهانی است متشکل از تابلوهای ادراکی که پدیدار می‌شوند و بر اثر جذب ناپدید می‌گردند. به محض اینکه شیئی پشت پرده‌ای پنهان دیگر مورد جستجو قرار نمی‌گیرد. مثلاً اگر کودکی دستش را برای گرفتن شیئی جلو برده باشد به محض آنکه آن شیء را با دستمال بپوشانیم کودک دست خود را عقب می‌کشد. وقتی که کودک به جستجوی شیء می‌پردازد و دستمال را از نقطه ی A که شیء در زیر آن قرار گرفته بوده است برمی دارد و حال آنکه در مقابل چشم وی آن را از زیر دستمال A به زیر دستمال B جابجا می‌کنند، کودک با وجود آنکه جابجائی شیء A را از نقطه‌ی A به نقطه‌ی B می‌بیند معذلک به دنبال جابجا شدن مجدد آن، همواره آن را در زیر A جستجو می‌کند، یعنی آنجائیکه عمل وی برای نخستین بار با موفقیت قرین بوده است و بدون آنکه توجهی به جابجائی‌های پی‌درپی شیء داشته باشد درعین‌حال که این جابجائی‌ها را با دقت دنبال کرده است (24). تنها در حدود پایان سال اول زندگی است که کودک شیء را بدون تردید در جائیکه برای آخرین بار ناپدید شده است جستجو می‌کند: دوام شیء بدین ترتیب به جایگزینی آن در فضا وابسته است. همانطور که می‌توان دید این جایگزینی خود تابع ساخته شدن گروه جابجائی‌هاست که «پوآنکاره» به حق آن را سرچشمه‌ی تشکیل فضای حسی-حرکتی تصور می‌کرد. با این تفاوت که «پوانکاره» این گروه را یک شکل پیشینی فعالیت و فکر انسان می‌دانست، چه آن را به منزله‌ی یك داده‌ی نخستین تمایز تغییرات وضع و تغییرات حالات قلمداد می‌کرد. اما تا زمانی که اشیاء دائم وجود ندارند همه چیز دستخوش تغییر حالات است پس گروه جابجائی‌ها از لحاظ سازمان‌یافتگی تدریجی اعمال ضروری است اما به صورت قبلی وجود ندارد و در نتیجه، یک شکل پیشینی را تشکیل نمی‌دهد. پس بدین ترتیب است که می‌توان فهمید که شیء که دوام امکانات جایگزینی است چرا در قلمروهائی که این جایگزینی وجود ندارد دوام خود را از دست می‌دهد.
دوام شیء همراه با دوام بدن فرد (که در ارتباط با مشاهده‌ی بدن دیگری دقیقاً در شمار نخستین اشیائی است که به صورت دائم درآمده اند) یکی از نخستین اشکال آن چیزی را تشکیل می‌دهد که می‌توان آن را اینهمانی کیفی در تحوّل پیش-عملیاتی آزمودنی نامید. در این مورد می‌توان پژوهش‌های بسیار متعددی بین 3-2 سالگی و 8-7 سالگی به عمل آورد و مثلاً از کودک پرسید که آیا آبی که از ظرفی به ظرف دیگر ریخته می‌شود همواره «همان آب» است؟ یا اگر یک میله‌ی فلزی که آن را به شکل مستقیم یا منحنی درمی آورند همواره «همان میله» است؟ یا اینکه یک آلگ (شیمیائی) که کودک می‌بیند که در ظرف چند دقیقه با قرار گرفتن در یک مایع، درخت‌گونه می‌شود، آیا همواره همان آلگ است؟ یا اگر از کودک در یک تجربه‌ی ادراکی «حرکت ظاهری» که در آن یک شکل گرد به نظر به صورت یک شکل مربع یا مثلث درمی آید، پرسیده شود که آیا این یک شیء است که تغییر شکل می‌دهد یا آنکه دوشکلند بدون آنکه تغییری در آنها بوجود آمده باشد و غیره.
از این آزمایش‌ها دو نتیجه‌ی واضح به دست آمده‌اند:
نتیجه‌ی اول اینست که میدان اینهمانی با سن افزایش می‌یابد. بدین ترتیب است که کودکان خردسال می‌گویند که آلگ با بزرگ شدن دیگر همان آلگ نیست چه از دسته‌ی «کوچک‌ها» به دسته‌ی «متوسط‌ها» یا دسته‌ی «بزرگ‌ها » مبدل می‌گردد. و حال آنکه در 8-7 سالگی به عکس، «همان» آلگ است.
نتیجه‌ی دوم این است که اینهمانی های زودرس بسیار مقدم بر نگهداری‌های ذهنی کمی هستند: آبی که ریخته شده « همان آب » است گرچه به دلیل بالاتر بودن سطح، حالا اندکی بیشتر است و غیره.
این جنبه‌ی قبلی اینهمانی در مورد نگهداری ذهنی کمی از نقطه‌نظر شناختی امر جالبی است. اینهمانی قبل از آنکه به صورت عملیاتی به معنای دقیق کلمه (عمل همسان) جلوه گر شود فقط دارای معنای کیفی است و از طریق تفکیک ساده‌ی صفات پایدار (همان ماده، همان رنگ و جز آن) و صفات تغییرپذیر (شکل و جز آن) به دست می‌آید: پس دارای هیچ ساخت عملیاتی نیست و همزمان با کنش‌های یکطرفه تشکیل می‌گردد و ظاهر می‌شود: مثلاً اگر نخی برحسب یک زاویه‌ی قائمه جابجا شود کودک از 5-4 سالگی می‌فهمد که تکه‌یA به تبعیت از تقلیل تکه‌ی B افزایش می‌یابد و خواهد گفت که این همان نخ است درعین‌حال که قبول دارد که طول کلی A+B با جابجائی تغییر می‌یابد.
به عکس توانائی نگهداری ذهنی این طول کلی یا مقدار یک مایع از ظرفی به ظرف دیگر ریخته شده باشد و جز آن فقط در حد 8-7 سالگی امکان‌پذیر می‌گردد، چه این نگهداری مستلزم عملیات کمی سازی است (یعنی برقرار ساختن جبران‌هائی بین بعدی که افزایش می‌یابد و بعدی که کاهش می‌یابد و غیره): پس کمیت مستلزم ساخته شدن است و مانند کیفیت تنها از راه مشاهده‌ی ساده‌ی ادراکی به دست نمی‌آید.
در سطح پیش عملیاتی تنها امکان کمی‌سازی معمولی وجود دارد: مثلاً «طولانی تر» یا «درازتر» به این معناست که «به نقطه‌ی دورتری می‌رسد» و از اینجاست که نگهداری ذهنی مایعات جابجا شده از ظرفهائی به ظرفهای دیگر وجود ندارد، چون داوری درباره‌ی مقدار آنها از نوع ساده‌ی مشاهده ترتیب طرازهاست («بالاتر می‌رسد» و غیره) بی‌آنکه ابعاد دیگر درنظر گرفته شوند.
پس نگهداری ذهنی برخلاف تصور «برونر» (25) و نظر «میرسن» (26) از اینهمانی مشتق نمی‌گردد، بلکه مستلزم یک ترکیب عملیاتی تغییرات است که اینهمانی را در چارچوب وسیع‌تر «بازگشت‌پذیری» (امکان انجام عملیات در جهت معکوس) و جبران‌های مبتنی بر کمیت همراه با ترکیب‌هائی که «عدد» و «اندازه» را تشکیل می‌دهند، قرار می‌دهد. پژوهش‌های متعددی درباره‌ی تشکیل این مفاهیم نگهداری ذهنی به عمل آمده‌اند، و همه‌ی نتایج در جهت یک تفسیر شناخت‌شناختی عملیاتی، همگرا هستند.

7- مفهوم بخت:

اینک باید نکاتی نیز درباره‌ی مفهوم بخت یا شانس بیان کنیم که از نقطه‌نظر شناخت‌شناختی نسبتاً بنیادی است و در وهله‌ی نخست معنای آن با تمام مفاهیمی که قبلاً مورد بحث قرار دادیم کاملاً متفاوت به نظر می‌آید. مفهوم بخت یا اتفاق توسط «کورنو» به منزله‌ی تلاقی یک سلسله ردیف‌های علی مستقل، تعریف شده است. و این تلاقی با چیزی مطابقت می‌کند که می‌توان آن را به طور کلی با اصطلاح «اختلاط» یا آمیزه مشخص کرد، اما «اختلاط» بازگشت‌ناپذیر است و براثر یك احتمال بیش از پیش ضعیف‌تر، بازگشت به حالت اولیه افزایش می‌یابد. پس می‌توان از خود پرسید که آیا در طرازهای پیش عملیاتی، یعنی قبل از 8-7 سالگی که کودک هنوز موفق به دخل و تصرف در عملیات معکوس یا متقابل نمی‌شود، یعنی قادر به دستکاری بازگشت‌پذیری نیست، آیا نسبت به این امر یعنی تصادف دارای یک شهود بازگشت‌ناپذیری خواهد بود و بدین‌ترتیب به فهم فوری و بلافاصله‌ی یک اختلاط شانسی یا تصادفی نایل می‌گردد؟
برای پاسخ دادن به این نکته باید دو سطح را از یکدیگر متمایز ساخت: یکی سطح عمل و دیگری سطح مفهوم.
در سطح عمل، بدیهی است که کودک بسیار زود متوجه‌ی نوسان‌های تصادفی می‌گردد و مثلاً می‌داند وقتی یک شیء می‌افتد ممکن است از اینطرف و آنطرف با زمین برخورد کند، و یا قادر به ارزشیابی پاره‌ای از «احتمالات فاعلی» است، یعنی مثلاً پیش‌بینی این نکته که عبور از یک کوچه وقتی پر از ماشین باشد مشکل‌تر از هنگامی است که هیچ ماشینی وجود ندارد. اما فهم بخت به منزله‌ی مفهوم تلاقی یا اختلاط یک چیز است و به صورت تصنعی یا براساس یک نظام قصدهای غیرقابل پیش‌بینی دیگر. ما در این مورد همراه با «اینهلدر» (27) به مجموعه‌ای درباره‌ی موقعیت‌های بسیار ساده، «پشت» یا «رو»، و توزیع اتفاقی ابتدائی و مخصوصاً اختلاط‌های فزاینده دست زده‌ایم.
مثلاً یک جعبه را که در آغاز ده مهره‌ی سفید و ده مهره‌ی سیاه در آن قرار داده شده است چندبار متوالی به سمت پائین و بالاخم می‌کنیم تا کودک پیش‌بینی کند که آیا مهره‌ها بیشتر باهم مخلوط می‌شوند یا آنکه هرکدام در جای خود قرار می‌گیرند (مهره‌های سیاه در سمت چپ و مهره‌های سفید در سمت راست). دو نوع نتیجه‌ی صریح از چنین مشاهداتی به ‌دست آمده‌اند:
نخستین نتیجه آنستکه تا حدود 8-7 سالگی، مفهوم صریح بخت وجود ندارد: در اصل می‌توان همه چیز را در رفتار اشیاء فردی پیش‌بینی کرد، و اگر مهره‌ها با هم مخلوط می‌شوند، برخلاف پیش‌بینی‌ها به سرعت به طرف «جدا شدن از یکدیگر» می‌روند، یعنی به وضع اولیه برمی‌گردند.
دومین نتیجه، که این بار نتیجه‌ی اساسی است، اینست که مفهوم بازگشت‌ناپذیر فقط در مراجعه به بازگشت‌پذیری قیاس‌پذیر که با آن در تضاد است قابل درک است: به عبارت دیگر، باید آزمودنی موفق به ساختن ساخت‌های عملیاتی بازگشت‌پذیر گردد تا بتواند موجودیت فرآیندهائی را که در چارچوب این الگو قرار نمی‌گیرند و قیاس‌پذیر نیستند، درک کند. پس از این وضع است که عملیات بر مفهوم بخت فائق می‌شوند و محاسبه‌ی احتمالات امکان‌پذیر می‌گردد، اما محاسباتی که مربوط به مجموعه‌ها (تعدادی زیاد) هستند و نمی‌توان آنها را در موارد فردی بکار بست. مختصر آنکه، تحوّل مفهوم بخت، خود تابع ساخته شدن ساخت‌های عملیاتی است.

8- نتایج:

چند نمونه‌ای که مورد بررسی قراردادیم و از بین تعداد بی‌شماری برگزیده شده بودند، باروری احتمالی روشی را نشان می‌دهند که درصدد دستیابی به مکانیزم‌های شناخت در سطح سرچشمه‌ی آنها و چگونگی تحوّل آنهاست.
همانطور که در آغاز این بحث خاطرنشان ساختیم، شناخت همواره فرآیندی را تشکیل می‌دهد و نمی‌تواند به صورت حالاتی که همواره لحظه‌ای هستند باقی بماند. بدیهی است که انجام چنین پژوهش‌هائی ضرورت دارد. چه، تاریخ علوم یا افکار، به صورت اجتناب‌ناپذیر، دارای خلاءهائی است. راست است که وقتی انسان به شناخت‌شناسی منطق، ریاضیات یا فیزیک می‌پردازد باید بر پیشداوریهای راسخ غلبه کند تا بفهمد که برقراری ارتباط با رشته‌ای مانند روانشناسی ژنتیک، می‌تواند مفید واقع شود. و درعمل نیز تعداد فزاینده‌ای از متخصصان به مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسی ژنتیک ما روی آورده‌اند و با انتشارات ما همکاری کرده‌اند. انتشارات این مرکز که اینک متجاوز از 40 اثر است درباره‌ی قلمروهای مختلف به یافته‌های مهمی نائل گردیده‌اند.
این آثار درباره‌ی تشکیل ساخت‌های منطقی، درباره‌ی ساخته شدن عدد، فضا، کنش‌ها و نیز درباره قرائت تجربه، منطق یادگیری‌ها، درباره‌ی مفاهیم ترتیب، سرعت، زمان، درباره‌ی روابط بین سیبرنتیک و شناخت‌شناسی، درباره‌ی مسائل پیچیده و متعدد علیت و جز آن هستند. کارهای سالانه‌ی این مرکز، هرسال در یک سمپوزیوم نهائی مورد بحث و بررسی قرار گرفته‌اند. در این گردهمائی‌ها متخصصان برجسته‌ای مانند «کوئین» (28)، «بث» (29)، «گونزس» (30)، «کوهن» (31)، «بونژ» (32)، «بوهم» (33)، «مک کولاک» (34)، «کدروف» (35) و بسیاری دیگر شرکت داشته‌اند.

پی‌نوشت‌ها:

1- Platon.
2- Aristote.
3- Descartes.
4- Leibniz.
5- Kant.
6- Hegel.
7- Goedel.
8- Cournot.
9- L. Brunchvicg.
10- Natorp.
11- Th. S. Kuhn.
12- The structure of the scientific revolutions.
13- Whitehead.
14- B. Russell.
15- Sociogenesis.
16- Psychogenesis.
17- Mac Lane.
18- Einstein.
19- Princeton.
20- Tautology.
21- اشاره به اثر مشهور Pricipia است.
22- Iteration.
23- برای جزئیات بیشتر به کتاب روانشناسی ژنتیک 2، مراجعه شود.
24- ر.ک. روانشناسی بالینی، ژزف، 1366.
25- J. Bruner.
26- E. Meyerson.
27- B. Inhelder.
28- W.V. Quine.
29- E. W. Beth.
30- F. Gonseth.
31- Th. S. Kuhn.
32- M. Bunge.
33- D. Bohm.
34- W. Mc Culloch.
35- B. Kedroff.