آثار تربیتی امیل دورکیم

سه‌شنبه، 22 دی 1394

تخمین زمان مطالعه:

نوشته‌ی پل فوکونه
برگردان علی محمّد کاردان

دورکیم در سراسر عمر خود، در ضمن تدریس جامعه شناسی، به آموزش علم تربیت نیز می‌پرداخت از سال 1887 تا سال 1902 در دانشکده‌ی ادبیات شهر بردو همواره یک ساعت در هفته این موضوع را تدریس می‌کرد و بیشتر مستمعانش آموزگار بودند. در دانشگاه سوربن نیز در کسی این درس بود که به سال 1902 دستیار فردینان بوئیسون و در سال 1906 جانشین او شد. دورکیم تا زمان مرگ خود، دست کم یک سوم و غالباً دو سوم از وقت تدریس خود در این دانشگاه را به درس «پداگوژی» اختصاص می‌داد. تقریرات وی دروس عمومی‌و سخنرانی برای آموزگاران و درسهائی مختص دانشجویان دانشسرای عالی را شامل می‌شد. تا این زمان، تقریباً تمام این درسها و سخنرانیها به چاپ نرسیده است و بیشک هیچیک از شنوندگان درس او به دریافت همه‌ی درسها نائل نشده است.

دورکیم وقت و فکر خود را میان دو نوع فعالیت متمایز از یکدیگر هک به طور اتفاقی تنظیم شده باشند تقسیم نمی‌کند. تربیت را نیز از این جهت که به نظر او امری اجتماعی است مورد مطالعه قرار نمی‌دهد. (به عبارت دیگر) مکتب تربیتی او بخش عمده‌ی جامعه شناسی او است. چنانکه می‌گوید «من به عنوان جامعه شناس درباره‌ی تربیت با شما سخن می‌گویم. بعلاوه با این شیوه‌ی کار نه تنها (چنانکه بعضی می‌پندارند) کسی در معرض این خطر قرار نمی‌گیرد که این امور را از زاویه‌ی منحرف کننده‌ی آنها ببیند و نشان دهد، بلکه من اطمینان دارم که هیچ روشی بهتر از این نمی‌تواند ماهیت راستین آنها رار وشن سازد». تربیت امری کاملاً اجتماعی است.
مشاهده نیز این مدعا را تأیید می‌کند چه اولاً در هر جامعه ای، به تعدادی محیطهای اجتماعی گوناگون تربیت خاصی وجود دارد. حتی در جامعه‌‎های مبتنی بر مساوات، مانند جامعه‌ی ما، که مردم به حذف تفاوتهای ناعادلانه متمایلند، تربیت بر حسب مشاغل، گوناگون است و ناگزیر باید گوناگون هم باشد. البته این تربیتهای خاص نیز همگی بر پایه‌ی مشترکی استوارند ولی این تربیت مشترک هم درجامعه‌‎های مختلف یکسان نیست و هر جامعه‌ای برای آدمی‌آرمان ویژه‌ای تصور می‌کند. و این آرمان «قطب تربیت» به شمار می‌آید. در هر جامعه، تربیت «وسیله‌ای است که شرایط اساسی وجود خود در قلب کودکان را فراهم می‌کند». بدینسان «هر قومی‌دارای تربیتی خاص خود است و همانند سازمان اخلاقی و سیاسی و دینی معرف آن است». بنابراین، مشاهده‌ی وقایع ما را به تعریف تربیت به این شرح رهنمون می‌شود: «تربیت عملی است که نسلهای بالغ بر روی نسلهائی که هنوز برای زندگی اجتماعی به حد بلوغ نرسیده اند انجام می‌دهند و غرض از آن برانگیختن یک رشته حالات جسمانی و عقلانی واخلاقی در کودک است که مقتضای جامعه‌ی سیاسی بر رویهم و محیط اجتماعی ویژه است که کودک اختصاصاً برای زندگانی در آن آماده می‌شود.» به بیان کوتاه تر، «تربیت، اجتماعی کردن ... نسل جوان است».
واما چرا به حکم ضرورت چنین است؟ برای اینکه می‌توان گفت که در هر یک از ما دو هستی موجود است که هر چند تنها از راه انتزاع از یکدیگر جدا شدنی هستند، ولی دو هستی متمایز از یکدیگرند. یکی از آنها فقط از حالاتی که به خویشتن و رویدادهای مربوط به حیات شخصی ما مربوط است ساخته شده و این همان است که شاید بتوان آن را هستی فردی نامید. و هستی دوم منظومه‌ای از افکار و احساسات و عاداتی است که بیانگر شخصیت در ما نیست بلکه نماینده‌ی گروه یا گروههای گوناگونی است که ما عضو آنها هستیم و اعتقادات دینی و عقاید و اعمال اخلاقی و سنتهای ملی یا شغلی و افکار و عقاید جمعی از همه نوع را شامل می‌شود و مجموعه‌ی آنها هستی اجتماعی ما را تشکیل می‌دهد. هدف تربیت این است که این وجود را در هر یک از ما تحقق بخشد. آدمی‌بدون تمدن حیوانی بیش نیست واز راه همکاری و سنن اجتماعی است که انسان، انسان می‌شود. امور اخلاقی و زبانها و دینها و دانشها آثار جمعی و امور اجتماعی هستند. و اما به یاری جنبه‌ی اخلاقی است که آدمی ‌در خود اراده را که فراتر از میل است پدید می‌آورد. زبان نیز آدمی‌ را از حد احساس محض بالا می‌برد. در ادیان و سپس علوم است که مفاهیم اصیلی که سازنده‌ی عقل ویژه‌ی آدمی‌است تشکیل می‌شود. و اما «این هستی اجتماعی، ساخته و پرداخته در سرشت نخستین آدمی‌ پدید نیامده است ... و جامعه است که بتدریج که تشکل و استحکام یافته این نیروهای اخلاقی عظیم را در خود پرورده است ... کودک زمانی که پا به عرصه‌ی وجود می‌گذارد تنها طبیعت فردی خود را به دنیا می‌آورد؛ بنابراین جامعه در قبال هر نسل جدید، با لوح تقریباً بی نقش ونگاری روبرو است که باید از نو آن را بسازاد. باید با سریعترین شیوه ها، به موجودی خودخواه و غیر اجتماعی که بتازگی متولد شده است هستی دیگری که قادر به زندگی اخلاقی و اجتماعی باشد بیفزاید. و این کار، کار تربیت است. مکانیسم‌‎های غریزی که تأمین کننده‌ی حیات جسمانی هستند، از راه وراثت به کودک منتقل می‌شوند. در جانورانی که به صورت گروهی زندگی می‌کنند نیز از این راه حیات اجتماعی نسبتاً ساده‌ای منتقل می‌شود. اما وراثت برای انتقال استعدادهائی که لازمه‌ی حیات اجتماعی آدمی‌و استعدادهائی بیش از آن پیچید ه اند که «به صورت پیش آمادگیهای عضوی درآیند» کافی نیست. انتقال صفات ویژه‌ای که آدمی‌را از جانداران دیگر متمایز می‌سازند و همگی اجتماعی هستند از مسیری اجتماعی‌ای که همان تربیت است، صورت می‌گیرد.
کسی که به مشاهده‌ی امور از این دیدگاه عادت کرده است ناگزیر این بینش جامعه شناختی درباره‌ی طبیعت و نقش تعلیم و تربیت را به خاطر بداهت آن می‌پذیرد. دورکیم این بینش را اصل اساسی می‌نامد؛ به بیان درست تر، این بینش حقیقتی تجربی است. و هنگامی‌که ما درزی تاریخ شناس فکر می‌کنیم به روشنی می‌بینیم که تربیت در اسپارت همان تمدن اسپارتی (1) است که اسپارتیان را برای جامعه‌ی اسپارت می‌رورد و تربیت آتنی در عصر پریکلس (2) همان تمدن آتنی است که آتنیان را برابر با نمونه‌ی آرمانی انسان و آن چنانکه جامعه‌ی آتن در این دوره برای آتن ودر عین حال برای جامعه‌ی انسانی چنانکه آتن آن را در ارتباط با تمدن خود تصور می‌کرد تربیت می‌کند. برای آنکه بدانیم تاریخ شناسان تربیت فرانسه را در قرن بیستم چگونه تعبیر می‌کنند کافی است درباره‌ی آینده به پیش بینی بپردازیم: این تربیت در ارمانی ترین و انساندوستانه ترین و متهورانه ترین کوششهای خود، حاصل تمدن فرانسوی و عبارت از انتقال آن است؛ خلاصه، چنین تربیتی افراد را بر طبق نمونه‌ی آرمانی‌ای که در این تمدن تصور می‌شود بار می‌آورد و آنان را برای جامعه‌ی فرانسوی و نیز برای عالم بشری به هیأتی که این جامعه در ارتباط با تمدن خود به تصور در می‌آورد تربیت می‌کند.
با این همه، این حقیقت بدیهی عموماً و بویژه در طی قرون اخیر چنان که باید و شاید شناخته شده نیست و فلاسفه و صاحبنظران تربیتی متفقاً تربیت را امری کاملاً فردی می‌بینند. دورکیم چنین می‌نویسد: «به نظر کانت و فلاسفه دیگری مانند استوارت میل و هربارت و اسپنسر، هدف تربیت در وهله‌ی اول این است که در هر فرد، صفات ذاتی نوع بشر به طور کلی را تحقق بخشد و آنها را به عالیترین نقطه‌ی کمال ممکن برساند.» اما این اتفاق نظر حدس و گمان درستی نیست. چه می‌دانیم که فلاسفه‌ی قدیم تقریباً همیشه فراموش کرده اند که انسان واقعی در زمان و مکان معین را لحاظ کنند و تنها درباره‌ی طبیعت انسانی عام که حاصل تفکری تحکمی‌و انتزاعی و بدون روش درباره‌ی عده‌ی محدودی از نمونه‌‎های انسانی است به تفکر پرداخته اند. امروزه عموماً همه می‌پذیرند که جنبه‌ی انتزاعی چنین تفکری فی المثل تفکر سیاسی قرن هجدهم را تا حد زیادی به راه خطا انداخته است: به این معنی که این تفکر که به حدّ افراط فردگرایانه و منفک از تاریخ است بیشتر اوقات برای انسانی قراردادی و جدای از هر گونه محیط اجتماعی معین به وضع قانون می‌پردازد. فلسفه‌ی تربیت باید با توجه به ترقیاتی که در قرن نوزدهم در علوم سیاسی و تحت تأثیر علم تاریخ و فلسفه‌‎های ملهم از آن صورت گرفته و نیز پیشرفت هایی که در پایان این قرن همه ی علوم انسانی (اخلاقی) به سمت آن گرائیده اند، نظیر این ترقیات را به نوبه‌ی خود صورت دهد.
تربیت امری اجتماعی است به این معنی که کودک را با جامعه‌ای معین و نه با جامعه‌ای کلی در تماس می‌گذارد. و هرگاه این قضیه درست باشد باید نه تنها بر تفکر محض درباره‌ی تربیت حاکم باشد بلکه باید تأثیر آن بر فعالیت تربیتی نیز محسوب باشد. این تأثیر در واقع انکار ناپذیر است ولی قانوناً در بیشتر اوقات انکار می‌شود. اینک به بررسی برخی از مقاومتهائی که پیشنهاد دورکیم به هنگام بیان آن برانگیخته است می‌پردازیم.
در وهله‌ی اول، اعتراضی به گوش می‌خورد که می‌توان آن را اعتراض دانشگاهی و انسانگرایانه (3) نامید. در این نوع اعتراض به جامعه شناسی خرده می‌گیرند که ملت گرائی (4) تنگ نظرانه‌ای را تشویق و حتی منافع بشریت را در راه منافع دولت و از این بالاتر فلان نظام سیاسی فدا کرده است. در جریان جنگ (جهانی اول) غالباً تربیت آلمانی را در تضاد با تربیت لاتینی دانسته اولی را صرفاً ملی و کاملاً به سود دولت و دومی‌را آزاد منشانه و انسانی می‌شمردند. البته می‌گفتند که تربیت کودک را برای میهن خود و در عین حال برای عالم انسانی بار می‌آورد. خلاصه، به طرق مختلف، میان این تعابیر یعنی تربیت اجتماعی و تربیت انسانی و میان جامعه و انسانیت تضاد قائل می‌شدند. اما اندیشه‌ی دورکیم بسی بالاتر از این گونه اعتراضات سیر می‌کند. وی به عنوان مربی، بر سر آن نبود که اهداف ملی را بر اهداف انسانی ترجیح دهد. گفتن اینکه تربیت امری اجتماعی است با تنظیم برنامه تربیتی تفاوت دارد و به معنی مشاهده‌ی یک واقعیت است ودورکیم این واقعیت را حقیقی می‌داند و در بند گرایشی که در این جا یا آن جا فائق است نیست. اعتقاد به جهان وطنی (5) کمتر از ملت گرائی اجتماعی نیست. تمدنهائی است که مربی را وادار می‌کند که میهنش را فوق همه چیز قرار دهد و تمدنهائی نیز هست که مربی را سوق می‌دهد به اینکه اهداف ملی را تابع اهداف انسانی سازد و از این بهتر آنها را همآهنگ کند. آرمان جهانگرا (6) به تمدنی ترکیبی که به ترکیب همه ی این تمدن ها متمایل است وابسته است. وانگهی، در جهان معاصر، هر ملتی دارای جهانگرائی و انسانگرائی خاص خود است که در آن نبوغ خود را باز می‌شناسد. آیا برای ما فرانسویان قرن بیستم، ارزش نسبی وظایف نسبت به عالم بشری و تکالیف نسبت به میهن کدام است و در چه شرایطی این تکالیف ممکن است با یکدیگر تعارض پیدا کنند و چگونه می‌توان آنها را با یکدیگر آشتی داد؟ اینها مسائل عالی و در عین حال دشواری است که جامعه شناس با تعریف تربیت و به طرفداری از ملت گرائی قادر به حل آنها نیست. و وقتی آنها را مطالعه می‌کند از هر قید و بندی آزاد است. اذعان به جنبه‌ی اجتماعی که جزء واقعیت تربیت است به هیچ رو سبب پیشداوری درباره‌ی چگونگی تجزیه و تحلیل نیروهای اخلاقی‌ای نمی‌شود که مربی را در جهات مختلف یا مخالف بر می‌انگیزد.
همین جواب در مورد اعتراضات فردگرایان نیز معتبر است. دورکیم تربیت را نوعی اجتماعی کردن کودک تعریف می‌کند. اما آن وقت گروهی به این فکر می‌افتند که ارزش شخص انسان و ابتکار و مسؤولیت و کمال جوئی ویژه‌ی فرد چه خواهد شد. چنان به متضاد دانستن جامعه و فرد عادت کرده اند که هر مکتبی که کلمه‌ی جامعه را زیاد به کار برد به نظرشان فرد را فدا می‌کند. در این مورد نیز اشتباه می‌کنند. اگر انسانی به صورت فرد و شخص با تمام معنی این کلمه یعنی بدیع و خلّاق و مقاوم در برابر عادات جمعی باشد، چنین کسی خود دورکیم است و مکتب اخلاقی او به قدری با خلق و خوی ویژه ی وی تطبیق می‌کند که اگر به مکتب او عنوان فردگرائی بدهیم تناقض نگفته ایم. نخستین کتاب او یعنی «تقسیم کار اجتماعی» فلسفه ی تاریخی‌ای را پیشنهاد می‌کند که در آن تکوّن و دگرگون شدن و آزاد شدن فرد همچون صفت بارز پیشرفت تمدن، و احترام به شخص انسان همچون حدّ کنونی آن به نظر می‌رسد و این فلسفه‌ی تاریخ به قاعده‌ی اخلاقی «همرنگی مکن و متشخص باش» (7) منتهی می‌شود. بنابراین، چگونه یک چنین مکتب تربیتی را می‌توان از میان بردن شخصیت (8) تلقی کرد؟ هرگاه امروزه هدف تربیت بار آوردن فرد با شخصیت باشد و هرگاه تربیت کردن همان اجتماعی کردن باشد، نتیجه می‌گیریم که به نظر دورکیم می‌توان در عین اجتماعی کردن به تربیت فردی نیز پرداخت. و عقیده‌ی دورکیم درست همین است. البته می‌توان درباره‌ی اینکه او تربیت فردیت را چگونه تصور می‌کند بحث کرد اما تعریف او از تربیت، تعریف اندیشه وری است که یک آن از نقش و ارزش فرد غافل نیست و آن را دست کم نمی‌گیرد. باید به جامعه شناسان یادآور شد که در تجزیه و تحلیل دورکیم از تربیت است که به بهترین وجه می‌توانند به عمق اندیشه‌ی او درباره‌ی روابط جامعه و فرد و نیز نقش افراد برگزیده در پیشرفت اجتماعی پی ببرند.
آخرین سخن اینکه گاه اتفاق می‌افتد که کسانی به نام آرمان، واقعگرائی دورکیم را نمی‌پذیرند واو را سرزنش می‌کنند که عقل را حقیر و سعی را خفیف ساخته است چنانکه گوئی ستایشگر منظم آن چیزی بوده است که هست و به آنچه که باید باشد بی اعتنا بوده است. برای آنکه متوجه شویم که چگونه واقعگرائی جامعه شناختی دورکیم به عکس، به نظر او قادر به هدایت عمل است، باید دید تصور وی درباره‌ی علم تربیت (پداگوژی) از چه قرار است.

تعالیم دورکیم همگی با نیاز عمیق ذهن او که خواست اساسی روح علمی‌است مطابقت دارد. دورکیم از ساختهای دلبخواهی و برنامه‌‎های عملی‌ای که تنها ترجمان گرایشهای طرح آن است بیزار است و نیاز دارد به اینکه درباره‌ی یک «داده (9)» یا یک واقعیت قابل مشاهده و آنچه را که او «شیء» می‌نامد تأمل کند. و نخستین قاعده‌ی روش او تلقی کردن وقایع اجتماعی به منزله‌ی اشیاء است. (کسانی ه او را دیده اند می‌دانند) که او وقتی درباره‌ی موضوعات اخلاقی رشته‌ی سخن را به دست می‌گرفت، نخست به ارائه‌ی واقعیات می‌پرداخت؛ حتی حرکات چهره‌ی او حاکی از آن بود به اینکه سخن بر سر امور معنوی است و نه مادی، او به تحلیل مفاهیم اکتفا نمی‌کرد بلکه واقعیات را درک می‌کرد و نشان می‌داد و زیرورو می‌نمود. تربیت هم به نظر او یک شیء یا به بیان دیگر، یک پدیده است. در واقع در همه‌ی اجتماعات، تربیت صورت می‌یگرد. در فرانسه در قرن بیستم بر طبق سنتها و عادتها و قواعد آشکار و نهان و در قالب معینی از نهادها و با ابزارهائی خاص و تحت نفوذ افکار و احساسات جمعی مربیان تربیت می‌کنند و کودکان تربیت می‌شوند. و همه‌ی این امور را می‌توان توصیف و تحلیل و تبیین کرد. بنابراین، مفهوم «علم تربیت» تصوری کاملاً روشن است و یگانه نقش آن شناختن و فهم و درک آن چیزی است که هست و با فعالیت واقعی مربی و حتی با نظّریه‌ی تربیتی (پداگوژی) که هدفش هدایت این فعالیت است اشتباه نمی‌شود. موضوع این علم، تربیت است اما فراموش نکنیم که هدفهای آن با اهداف نفس تربیت یکی نیست بلکه بعکس مستلزم تربیت است چون به مشاهده‌ی آن می‌پردازد.
دورکیم به هیچ رو منکر نیست که این علم (علم تربیت) تا حدّ زیادی جنبه‌ی روان شناسی دارد. وتنها از روی روان شناسی مبتنی بر زیست شناسی که بر اثر آسیب شناسی گسترش یافته است می‌توان دریافت که چگونه آدمیزاد به تربیت نیاز دارد و از چه حیث با انسان بالغ فرق دارد و چگونه حواس و حافظه و قوای تداعی معانی و دقت و تخیل و تفکر انتزاعی و قوه‌ی ناطقه و احساسات و خلق و خوی واراده‌ی او تشکل و تحول می‌یابد. روان شناسی کودک همراه با روان شناسی انسان بالغ و روان شناسی خاص مربی یکی از راههائی است که بوسیله ی آن علم می‌تواند به مطالعه‌ی تربیت بپردازد. و این فکر در همه‌ی جای جهان پذیرفته شده است.
اما روان شناسی تنها یکی از راههای دسترسی ممکن به این علم است. و کسی که این راه را در پیش گیرد تنها یکی از دو روی واقعیت تربیت را مطالعه خواهد کرد. زیرا وقتی قرار باشد درباره‌ی ماهیت تمدنی که تربیت آن را منتقل می‌کند و ابزار این انتقال بحث شود نه راجع به کودکی که تربیت می‌شود و اینکه چگونه کودک این تربیت را جذب و هضم یا در برابر آن واکنش می‌کند، روان شناسی مسلماً ناقص خواهد بود. در قرن بیستم، فرانسه دارای چهار نوع آموزش یعنی آموزش ابتدائی و متوسطه و عالی و فنی است که روابط میان آنها با آنچه در آلمان و انگلستان و ایالات متحد آمریکا وجود دارد متفاوت است. آموزش متوسطه‌ی فرانسه در حال حاضر شامل زبان فرانسوی و زبانهای باستانی و زبانهای زنده و تاریخ و علوم است؛ در حالی که در پایان قرن شانزدهم منحصراً شامل زبان لاتینی و یونانی و در سده‌‎های میانه شامل منطق (جدالی) بود. آموزش کنونی ما برای روش شهودی و آزمایشی سهمی‌قائل است اما در ایالات متحده آمریکا این نوع روش سهم بسیار بیشتری دارد و در سده‌‎های میانه و دوره‌ی تجدد (اومانیسم) تعلیم و تربیت صرفاً جنبه‌ی کتابی داشت. بنابراین، روشن است که نهادهای آموزشی و مواد درسی و روشهای آموزش واقعیات اجتماعی هستند. کتاب خود امر اجتماعی است و پرستش کتاب و زوال این پرستش به علل اجتماعی است و معلوم نیست که روان شناسی چگونه قادر است این علتها را بشناسد. تربیت بدنی و اخلاقی و عقلی که جامعه در یک لحظه‌ی تاریخی انجام می‌دهد به وضوح جزء قلمرو جامعه شناسی است و جامعه شناسی برای مطالعه‌ی علمی‌تعلیم و تربیت به عنوان واقعیت مورد مشاهده باید با روان شناسی همکاری کند. علم تربیت از یکی از دو جنبه‌ی خود جنبه‌ی جامعه شناسی دارد و دورکیم از این زاویه به مطالعه‌ی آن می‌پرداخت.
وی با این کار و به سائقه‌ی منطق درونی تفکر خود و به عنوان مبتکر و نه مقلد، راه تازه‌ی مکاتبی را گشود که امروز بسیار رایج است و مکتب او از لحاظ روشنی و سودمندی همه‌ی آنها را پشت سر می‌گذارد. در آلمان اصطلاح Sozialpadagogik (دانش آموزش و پرورش اجتماعی) و در ایالات متحد آمریکا اصطلاح Educational sociology ابداع شده که به یقین از همین گرایش حکایت می‌کند (10) اما در یر این واژه ها غالباً هنوز امور کاملاً متمایزی به هم می‌آمیزند، مثلاً، از یک سو، تمایل کمابیش لرزانی به سمت مطالعه‌ی جامعه شناختی و تربیت به صورتی که دورکیم در نظر داشت دیده می‌شود و از سوی دیگر، صحبت از نظام آموزش و پرورشی است که بیشتر در فکر آماده کردن انسان برای زندگانی اجتماعی یا به قول کرشن اشتاینر (11) تربیت شهروند (12) است. (13) مفهوم آمریکائی «جامعه شناسی پرورشی» (Educational sociology) مفهوم مبهمی‌است که به مطالعه ی تعلیم و تربیت با روش جامعه شناسی و در عین حال ورود جامعه شناسی به عنوان ماده‌ی درسی در کلاسها اطلاق می‌شود. علم تربیت به صورتی که دورکیم تعریف می‌کند جنبه‌ی جامعه شناختی دارد و از این لحاظ در مقایسه با مفهوم آمریکائی معنی آن روشنتر است.
معنی کلمه‌ی «پداگوژی» از نظر دورکیم، نه فعالیت تربیتی است و نه علم نظری تربیت؛ منظور از این مفهوم واکنش نظام مند (14) دومی‌(علم نظری تربیت.م) نسبت به اولی (فعالیت تربیتی) و ثمره‌ی فکری است که سعی می‌کند با استفاده از نتایج به دست آمده از مطالعات روان شناسی و جامعه شناسی در جستجوی اصول هدایت تربیت واصلاح آن باشد. (15) "پداگوژی" به این مفهوم، آرمانگرا است بی آنکه در عالم خیال غرق شود.
دورکیم منکر این نیست که بسیاری از صاحبنظران پرآوازه‌ی تعلیم و تربیت گرفتار روح نظامساز (16) هستند و برای تربیت هدفی غیر قابل وصول که به طور تحکمی‌انتخاب شده بود قائلند و شیوه‌‎های دشواری را پیشنهاد می‌کنند، اما وی بهتر از هر کس دیگر ما را از پیروی آنان بر حذر می‌دارد. جامعه شناسی در اینجا با دشمنی مبارزه می‌کند که به رویارویی با او عادت کرده است: به عبارت دیگر، در همه‌ی زمینه ها اعم از اخلاق و سیاست و حتی اقتصاد سیاسی پیش از مطالعه‌ی علمی‌نهادها، فلسفه‌ای اساساً معتقد به اینکه همه‌ی امور ساخته‌ی دست انسان است (17) وجود داشته و مدعی بوده است که برای تأمین حداکثر سعادت افراد و یا ملتها بی آنکه شرایط زندگی آنها را به قدر کافی بشناسد راههائی را پیدا و بیان کرده است. آنچه بیش از همه با عادات فکری جامعه شناس مغایرت دارد این است که کسی با صرف نظر از تربیتی که در مورد کودکان واقعاً اعمال می‌شود و بدون مقدمه درباره‌ی اینکه چگونه باید آنان را تربیت کرد سخن بگوید. محیط مدرسه و برنامه‌‎های آموزشی و روشها و سنتها و عادتها وگرایشها و افکار وآرمانهای معلمان، همگی واقعیاتی هستند که جامعه شناس نخست می‌کوشد کشف کند که چگونه چنین هستند و هیچگاه از همان آغاز مدعی تغییر آنها نیست. اگر تربیت فرانسوی تا حدّ زیادی سنتی است و برای اینکه در قالب اشکال فنی روشهای همآهنگ درآید آمادگی چندانی ندارد یا اگر برای کشف و شهود و شمّ و ابتکار معلم اعتبار قائل است و به تحول بی قید و شرط کودکان احترام می‌گزارد واگر مهم ترین بخش آن، از اثر پراکنده و غیره ارادی و محیط و نه عمل نظام مند معلم نتیجه می‌شود، این امر واقعیتی است دارای علل خاص خود و بر روی هم با شرایط زندگانی جامعه‌ی فرانسوی تطبیق می‌کند. بنابراین، اصول آموزش و پرورشی که از جامعه شناسی الهام می‌گیرد ستایشگر نظام باریچه‌ی دست حوادث نمی‌شود و توصیه نمی‌کند که کودک را به صورت آلت بی اراده‌ای درآورده از این راه رشد طبیعی او را مانع شوند. بدین ترتیب، اعتراضات اندیشه وران عالیمقامی‌که سرسختانه تربیت و علم تربیت را متضاد می‌دانند چنانکه گوئی کسی که درباره‌ی عملی که شخص انجام می‌دهد بیندیشد بطور حتم محکوم به خراب کردن این عمل است، خنثی می‌شود.
با این همه، منظور این نیست که تفکر علمی‌ عملاً بی ثمر است و واقع نگری وضع روح فرد محافظه کاری است که از روی تنبلی آنچه را که هست می‌پذیرد. علم تحصلی همانطور که اگوست کنت می‌گوید دانستن برای پیش بینی کردن و فراهم کردن لوازم زندگی است. در واقع، هر چه آدمی‌طبیعت امور را بهتر بشناسد، بهتر می‌تواند آن را به نحو مؤثری به کار گیرد. مثلاً مربی مجبور است توجه کودک را به کار گیرد و هیچکس منکر این مطلب نیست که اگر وی طبیعت این نیروی ذهنی را بهتر بشناسد بهتر می‌تواند در تربیت آن را مورد استفاده قرار دهد. بنابراین، روان شناسی دارای کاربردهای عملی‌ای است که علم تربیت قواعد آن در امر تربیت را معین می‌کند. به همین نحو، جامعه شناسی تربیتی نیز شامل کاربردهای عملی تواند بود. مثلاً اخلاق غیر دینی چیست؟ و علل آن کدامند؟ و مقاومتهایی که چنین اخلاقی بر می‌انگیزد از چه ناشی می‌شوند؟ وقتی تربیت اخلاقی از تربیت دینی منفک می‌شود چه مشکلاتی را باید از میان بردارد؟ این مسأله که در جامعه‌‎های معاصر مسأله‌ی روز است آشکارا مسأله‌ی اجتماعی است. آیا می‌توان انکار کرد که مطالعه‌ی بیغرضانه این مسأله ممکن است ما را به بیان قواعد تربیتی‌ای رهنمون شود که مربی فرانسوی قرن بیستم در عمل تربیتی باید از آنها الهام بگیرد؟ بحرانهیا اجتماعی و کشمکشهای اجتماعی دارای علتهائی است ولی این نکته به این معنی نیست که چاره جوئی ودرمان آنها ممنوع است. نهادها نه کاملاً تغییر پذیرند و نه کاملاً از هر تغییر سنجیده‌ای سرباز می‌زنند. هر یک از آنها را با احتیاط با نقش خود منطبق کردن و آنها را با یکدیگر و با تمدنی که به آن پیوسته اند تطبیق دادن در راه سیاستی عقلی عرصه زیبائی برای عمل است. در مورد نهادهای تربیتی نیز این نوع انطباقها موقعیت مناسبی برای علم تربیت تعقلی (18) است که نه محافظه کارانه است و نه انقلابی، و تا آن حد مؤثر است که عمل سنجیده‌ی انسان بتواند مؤثر باشد.
بدینسان، می‌توان فلسفه‌ی واقعگرا (رآلیسم) و آرمانگرا (ایدآلیسم) را آشتی داد. آرمانها خود واقعیاتند. مثلاً فرانسه در حال حاضر در واقع دارای آرمانی فکری یا عقلی است؛ و نوعی حیات عقلی آرمانی را برای کودک تصور می‌کند. اما این آرمان پیچیده و مبهم است. نویسندگان سیاسی که مدعی بیان این آرمانند عموماً فقط یکی از چهره ها یا عناصر آن را نشان می‌دهند و این عناصر از لحاظ منشأ و دوره و به اصطلاح جهت، متفاوت ولی به هم پیوسته اند و برخی از آنها دارای گرایشهای اجتماعی معین و بقیه دارای گرایشهای مختلف یا متضاد هستند. مطالعه‌ی این آرمان پیچیده به منزله‌ی شیء یعنی تحلیل عناصر ترکیب کننده‌ی آن و تعیین چگونگی تکوین و علتها و نیازهائی که با آن مطابقت دارند محال نیست. اما این مطالعه که نخست بیغرضانه است بهترین زمینه ساز انتخابی است که یک فرد صاحب اراده و عاقل می‌تواند میان برنامه‌‎های آموزشی قابل تصور و قواعدی که باید در به کار بستن برنامه‌‎های انتخاب شده رعایت شود به عمل آورد. می‌توان همین مطلب را عیناً در مورد تربیت اخلاقی و امور جزئی و نیز کلیترین مسائل تکرار کرد. خلاصه، افکار عمومی‌و قانونگذار و دستگاه اداری و پدر و مادر و معلمان در هر لحظه باید چه از لحاظ اصلاح عمیق نهادها و چه از لحاظ کار هر روزه‌ی خود به انتخاب بپردازند. و اما سروکارشان با ماده‌ی مقاومی‌است که نمی‌توان بدلخواه خود آن را تغییر داد و آن عبارت است از محیط اجتماعی و نهادها و عادتها و سنتها و گرایشهای جمعی. علم تربیت از این حیث که به جامعه شناسی وابسته است تهیه‌ی عقلی این انتخابها است.
دورکیم به عنوان دانشمند و نیز شهروند برای بینش عقلی عمل، اهمیت فوق العاده‌ای قائل بود و در عین حال که با تحریکات اصلاح طلبان که بی آنکه بهبود بخشند نظم را به هم می‌زنند و مخصوصاً با بازسازیهای منفی‌ای که بدون آنکه جانشینی پیشنهاد کنند وضع موجود را در هم می‌ریزند سخت مخالف بود، او دارای شمّ و ذوق عملی بود. اما برای آنکه عمل ثمربخش باشد می‌خواست که موضوع آن در شرایط اجتماعی محل عمل، ممکن و محدود و معین و مشخص باشد. علم تربیت (پداگوژی) هم که به مربیان می‌آموخت همواره و مستقیماً جنبه‌ی عملی داشت. و چون به کارهای دیگری سخت مشغول بود، وقت آن را نداشت که به تحقیقات صرفاً نظری درباره‌ی تربیت بپردازد. در درسهایش، موضوعات بر طبق روشی علمی‌که در بالا تعریف شد مورد مطالعه قرار می‌گرفت. اما این موضوعات از روی مشکلاتی که مربی در مدارس دولتی فرانسه‌ی معاصر در عمل با آن رو برو بود انتخاب و تعالیم او به نتایج تربیتی منتهی می‌شد.

از دورکیم در درس «تربیت اخلاقی در دبستان» دستنوشته‌ای برجای مانده است که برای هیجده جلسه درس به طور کامل به رشته‌ی تحریر درآمده است و مطالب آن به طور کلی از این قرار است: درس اول شامل مقدمه‌ای بر اخلاق غیر دینی (لائیک) است. دورکیم در این مقدمه وظیفه یاخلاقی‌ای را که در فرانسه‌ی معاصر بر عهده‌ی آموزگار است تعریف می‌کند. به نظر او وظیفه‌ی آموزگار این است که بر مبنای فلسفه‌ی عقلی و غیردینی به تربیت اخلاقی بپردازد. بر این گونه تربیت رشد تاریخی حاکم است و کار آسانی هم نیست. دین واخلاق درتاریخ تمدن چنان یگانه و به هم پیوسته اند که جدائی جبری آنها کار آسانی نیست. به خالی کردن اخلاق از محتوای دینی آن اکتفا کردن در حکم ناقص کردن آن است. چه دین به شیوه‌ی خاص خود و به زبان رمز بیان کننده‌ی امور حقیقی است وبا حذف این رمزها نباید گذاشت که این حقایق از دست برود بلکه باید به منعکس ساختن آنها در تفکرات غیر دینی آنها را بازیافت. در نظامهای عقل گرا بویژه نظامهای غیر فلسفی عموماً از اخلاق تصویری بیش از حدّ ساده شده به دست می‌دهند. تجزیه و تحلیل اخلاقی هنگامی‌که رنگ جامعه شناختی به خود بگیرد می‌تواند به اخلاق که به قدر اخلاق دینی و سنتی پیچیده وحتی از جهاتی غنی تر از آن است بنیادی عقلی که نه دینی ونه فلسفی است ببخشد و خود را به سرچشمه‌هائی برساند که توانمندترین نیروهای اخلاقی از آنها در فورانند. (19)
درسهایی که در پی خواهد آمد در دو بخش کاملاً متمایز گرد می‌آیند و این طرح خدمتی را که جامعه شناسی از یک سو و روان شناسی از سوی دیگر به علم تربیت می‌کند روشن می‌سازد. در بخش نخست صرفاً اخلاق یعنی آداب اخلاقی‌ای (20) مطالعه می‌شود که از راه تربیت به کودکان منتقل می‌شود. این بخش تحلیلی جامعه شناختی است. در بخش دوم طبیعت کودکی که باید این آداب را جذب کند مطالعه می‌شود و در وهله‌ی اول جنبه‌ی روان شناسی دارد.
هیجده درسی که دورکیم به تحلیل اخلاقی اختصاص داده است کاملترین کاری است که در این زمینه از او به جای مانده ا ست. چه زمانی که برای نشر کتاب «علم اخلاق» خود مشغول نوشتن پیشگفتار بود مرگش موجب قطع این کار شد. این دروس با مطالبی که در بولتن «انجمن فرانسوی فلسفه» (21) درباره‌ی «تعیین امر اخلاقی» انتشار یافته است قابل مقایسه است. دورکیم در این نوشته ها تکالیف مختلف را بررسی نمی‌کند بلکه خصائص کلی اخلاق را مورد تحقیق قرار می‌داهد و این تحقیق معادل موضوعی است که فلاسفه آن را اخلاق نظری می‌نامند. لکن روشی که وی به کار می‌برد به این موضوع چهره ی نوی می‌بخشد.
به آسانی تصور می‌شود که چگونه جامعه شناسی می‌تواند واقعیت خانواده ودولت ومالکیت وقرارداد را مطالعه کند. اما وقتی مطالعه‌ی خیر و شر مطرح است این طور به نظر می‌رسد که ما با مفاهیم صرف سر و کار داریم نه با نهادها. و چون کاربرد مشاهده در این جا شدنی نیست تنها چاره به کار بردن روش تحلیل انتزاعی است. در واقع، دورکیم از این راه به مطالعه‌ی موضوع خیر و شر می‌پردازد. شکی نیست که کار تربیت اخلاقی آشنا کردن کودک با تکالیف مختلف و برانگیختن یکایک فضایل اخلاقی جزئی در او است. اما اینگونه تربیت وظیفه دارد که استعداد عام منش اخلاقی و نیز آمادگیهای بنیادی را که ریشه‌ی حیات اخلاقی است در کودک بپروراند و عامل اخلاقی آماده به ابتکاراتی را که شرط پیشرفت است در وی ایجاد کند. در واقع، عناصر طبع اخلاقی که تحقق آن باید در جامعه‌ی فرانسه هدف تربیت اخلاقی عام باشد کدامند؟ می‌توان این عناصر را توصیف کرد و ماهیت و نقش آنها را دریافت. چنین توصیفی رویهمرفته محتوای اخلاقهای به اصطلاح نظری را تشکیل می‌دهد. هر فیلسوفی به شیوه‌ی خود این عناصر بنیادین را تعریف می‌کند. اما توصیف او بیشتر جنبه‌ی ساختن دارد. ما می‌توانیم به جای آرمان شخصی خود، آرمانی را که در واقع آرمان تمدن ما است موضوع این تعریف قرار داده کار فیلسوف را از سر گیریم. بدین ترتیب، با مطالعه‌ی تربیت اخلاقی در واقع می‌توان به واقعیاتی پی برد که با مفاهیم بسیار انتزاعیی که فلاسفه روی آن کار می‌کنند مطابقت دارد. این مطالعه علم اخلاق را قادر می‌سازد که کلیترین خصائص منش اخلاقی را مورد مشاهده قرار دهد زیرا در تربیت ما شاهد منش اخلاقی در حین انتقال آن و بنابراین در لحظه‌ای هستیم که به روشنترین وضع از وجدانهای فردی و پیچیدگی آنها که معمولاً دامنگیر اوست متمایز است.
دورکیم این عناصر بنیادین منش اخلاقی ما را به سه عنصر یعنی روح انضباط و روح ایثار و روح استقلال بر می‌گرداند. به عنوان نمونه به طرحی که دورکیم در تحلیل عنصر اول از آن پیروی می‌کند اشاره می‌کنیم. روح انضباط در آن واحد عبارت است از احساس نظم امور و علاقه‌ی به آن و احساس محدودیت امیال وعلاقه‌ی به آن و نیز احترام گزاری به قاعده که فرد را به جلوگیری انگیزه‌‎های طبیعی و کوشش وادار می‌کند. حال ببینیم چرا حیات اجتماعی نظم و محدودیت و کوشش را ایجاب می‌کند؟ و چگونه فرد سرانجام به قبول این مقتضیات دردناک که شرطهای سعادت شخص او هستند تن در می‌دهد؟ پاسخ به این پرسشها این است که ببینیم کارکرد یا نقش انضباط چیست؟ و چگونه جامعه قادر است انضباط را تحمیل کند و مخصوصاً در فرد احساس احترام نسبت به قدرت آمرّیت مطلق را که متعالی می‌نماید بیدار سازد؟ پاسخ به این پرسش همان تحقیق درباره‌ی ماهیت انضباط و پایه‌ی عقلی آن است. و سرانجام چرا قاعده می‌تواند و باید مستقل از هر نوع رمز دینی و حتی فلسفی تصور شود؟ و آیا این کار (دین زدائی انضباط) از چه لحاظ محتوای مفهوم انضباط یعنی آنچه را که می‌طلبد و آنچه را که مجاز می‌داند، تغییر می‌دهد؟ در این جا، ماهیت و نقش انضباط رابه جای شرایط تمدن به طور کلی به شرایط خاص وجود تمدنی که در آن بسرمی‌بریم مربوط می‌سازیم و سعی می‌کنیم ببینیم آیا روح انضباطی فرانسویان آنچه باید باشد هست و آیا به صورت مرضی تضعیف نشده است؟ و چگونه تربیت با محترم شمردن ویژگیهای آن می‌تواند منش اخلاقی ما را بهبود بخشد؟
عین این تحلیل در مورد روح ایثار نیز صدق می‌کند. یعنی باید دید این روح چیست و از نظر جامعه و فرد به چه کار می‌آید؟ اهدافی که ما فرانسویان در قرن بیستم باید برای آنها ایثار کنیم کدامند؟ و سلسله مراتب آنها از چه قرار است و منشأ آنها کدام است و چگونه می‌توان تضادهای جزئی آنها را رفع کرد؟ همین سوآلات در مورد استقلال نیز مطرح می‌شود. تحلیل روح اخیر دارای فایده‌ی ویژه‌ای است زیرا در این جا با تازه ترین وشاخص ترین صفات منش اخلاقی غیر دینی و عقل گرای جامعه‌‎های دموکرات سر وکار داریم. (22)
همین اشارات مختصربرای آنکه یکی از برتریهای اصلی روش دورکیم را نشان دهد کافی است. این دانشمند موفق شد همه‌ی پیچیدگیها و غنای حیات اخلاقی را نشان دهد. و این غنائی ساخته از تضادهائی است که فقط تا حدی ممکن است در ترکیبی همآهنگ محو گردد و نیز غنائی است که هیچکس هر چند بزرگ باشد هرگز قادر نخواهد بود آرزومند باشد که همه‌ی این عناصر را در خود به بالاترین مرتبه ی رشد آنها برساند و منش اخلاقی تام را در خود به طور کامل تحقق بخشد. دورکیم همانند کانت در وهله‌ی اول مردی صاحب اراده و انضباط بود و در منش اخلاقی پیش از چیز و به نحوی کاملاً روشن به جنبه‌ی کانتی آن نظر داشت. گاه نیز برخی خواسته اند این طور وانمود کنند که به نظر او جبر تنها عملی است که جامعه بر روی فرد اعمال می‌کند. (در حالی که) تعالیم اوبه مراتب از آنچه گفته نشده است فراگیرتر است و شاید هیچ فلسفه‌ی اخلاقی از این حیث در این حد نباشد. مثلاً وی کاملاً نشان داده است که نیروهای اخلاقی‌ای که طبیعت حیوانی انسان را تحت فشار قرار داده حتی با آن با خشونت رفتار می‌کنند برای او جاذب و دلفریبند و دو مفهوم تکلیف و خیر با این دو جنبه از امر اخلاقی مطابقت دارند. بعلاوه او نشان داده است که دو فعالیت اخلاقی متمایز به سوی این دو قطب کشیده می‌شوند و فردی که از لحاظ اخلاقی درست تربیت شده باشد با این دو جنبه بیگانه نیست ولی بر حسب اینکه کدامیک از این دو جنبه تقدم داشته باشد افراد اخلاقی به دو نوع متفاوت تقسیم می‌شوند که یک نوع آنها انسان صاحب احساس و شور و شوق است و استعداد ایثار در او غالب است و نوع دیگر انسانی با احساس کمتر و در عین حال سختگیر است که در او حس قاعده غلبه دارد. باری، به عقیده‌ی دورکیم سعادت طلبی (23) و لذت جوئی (24) نیز در حیات اخلاقی مقامی‌دارند و روزی چنین می‌گفت که باید افرادی پیرواپیکور نیز وجود داشته باشند. بدین ترتیب، امور پراکنده و حتی متضاد در غنای آداب اخلاقی مستحیل می‌شوند و این غنائی است که تحلیل انتزاعی فلاسفه عموماً ناگزیر آن را تضعیف می‌کند زیرا فی المثل می‌خواهد مفهوم خیر را از تکلیف استنتاج کند و مفاهیم کلی اجبار و استقلال را با هم آشتی دهد و بدینسان واقعیت بسیار پیچیدهای را به بازی منطقی تصورات ساده‌ای چند تقلیل دهد.
نُه درسی که بخش دوم دروس دورکیم را تشکیل می‌دهد به مطالعه‌ی امر تربیتی اختصاص دارد. ما قبلاً اجزاء منش اخلاقی‌ای را که باید در کودک ایجاد کنیم بر شمردیم وتعریف کردیم. مسأله این است که چگونه طبیعت کودک برای قبول این منش اخلاقی آماده می‌شود و مربی چه منابع و نیروهائی در اختیار دارد و با چه موانعی نیز روبرو است؟ عنوانهای دروس برای نشان دادن مسیر اندیشه‌ی او کافی است. این عناوین از این قرارند:
1- انضباط و روان شناسی کودک؛
2- انضباط در آموزشگاه؛
3- مجازات و پاداش تحصیلی؛
4- حس نوع دوستی در کودکان و تأثیر محیط مدرسه در تشکیل حس اخلاقی؛
5- تأثیر کلی آموزش علوم و ادبیات و تاریخ و اخلاق و نیز فرهنگ جمالی در تشکیل روح استقلال.
استقلال موضع گیری اراده‌ای است که قاعده را به این دلیل که آن را از لحاظ عقل درست می‌داند می‌پذیرد. استقلال مستلزم به کار بردن آزادانه ولی روشمند عقل در بررسی قواعدی است که کودک نخست بدون دخل وتصرف از جامعه‌ای که در آن رشد کرده است می‌پذیرد ولی باید بدون آنکه آنها را چشم بسته بپذیرد رفته رفته زنده کردن و آشتی دادن و پیراستن آنها از عناصر کهنه و بازسازی آنها را بیاموزد تا آنها را با شرایط دگرگون شونده‌ی هستی جامعه‌ای که عضو فعال آن خواهد شد منطبق سازد. دورکیم می‌گوید که آنچه استقلال می‌بخشد علم است و تنها علم است که راه تشخیص آنچه را که در طبیعت اشیاء، اعم از طبیعت مادی و طبیعت روحی (اخلاقی) درست است یاد می‌دهد و نیز آنچه را که اجتناب ناپذیر و تغییر پذیر و یا طبیعی است می‌آموزد و بنابراین حدود عمل مؤثر در بهتر ساختن طبیعت اعم از مادی و روحی را تعلیم می‌دهد. از این دیدگاه هر آموزشی، اعم از آموزش علوم مربوط به جهان شناسی و مخصوصاً آموزش انسان بوسیله‌ی تاریخ و جامعه شناسی دارای مقصد اخلاقی است. بدین ترتیب امروز، تربیت اخلاقی کامل مستلزم آموزش اخلاق است واین دو چیزی است که دورکیم به روشنی آنها را از یکدیگر متمایز می‌سازد، هر چند که امر دوم (آموزش) در به انجام رساندن امر اول (تربیت) به کار می‌رود. به نظر دورکیم حتی در مدرسه‌ی ابتدائی نیز لازم است که معلم جامعه‌هائی را که کودک در آینده باید در آن زندگی کند یعنی خانواده و صنف شغلی و ملت و جامعه تمدنی‌ای که رفته رفته بشریت را سراسر در خود جذب می‌کند به او بیاموزد؛ یعنی به او بیاموزد که این جامعه ها چگونه تشکل یافته و تغییر کرده اند و چه اثری بر روی فرد می‌گذارند و نقش آنها در این امر چیست؟ از درسی که دورکیم چندین بار درباره‌ی «آموزش اخلاق در دبستان» داده است تنها رؤوس مطالب و طرحهای درس در دست است. در این درس دورکیم به آموزگاران نشان می‌دهد که چگونه می‌توان نتایج آنچه را که او آن را «وظایف الاعضاء حقوق و آداب و رسوم» می‌نامد طوری بیان کرد که با فهم کودکان تطبیق کند. و مقصود او قابل فهم ساختن آداب شناسی (25) است که او خود نیز بخش مهمی‌از آثار و درسهای خود را به آن اختصاص داده است.

«پرورش عقلی در دبستان» نیز موضوع درسی است که به موازات درس «پرورش اخلاقی» و تقریباً با همان طرح به طور کامل بوسیله‌ی دورکیم به رشته‌ی تحریر درآمده است. دورکیم از این کار خود کمتر از درس پرورش اخلاقی راضی است و تنظیم و تدوین اثر خودرا دشوار می‌بیند. علت آن است که آرمان عقلی دموکراسی، به اندازه‌ی آرمان اخلاقی تعریف و مطالعه‌ی علمی‌آن نیز به آن اندازه آماده نشده است و ماده‌ی آن نیز تازه تر است.
در این زمینه نیز، دو بخش با جهات مختلف وجود دارد: بخش اول به هدف مورد نظر و بخش دوم به وسایلی که به کار رفته است توجه دارد؛ بخش اول از جامعه شناسی می‌خواهد که نوع عقلانی‌ای را که جامعه‌ی ما سعی در تحقق آن دارد تعریف کند و بخش دوم از منطق و روان شناسی می‌خواهد که حاصل آموزش هر رشته‌ی علمی‌و منابع و نیروهای دست اندرکار و مقاومتهائی را معین کند که روح کودک در برابر معلمی‌که برای تحقق نوع عقلانی مطلوب سعی می‌کند از خود نشان می‌دهد. در میان درسهای صرفاً روان شناسی ما تنها به درسهائی اشاره می‌کنیم که دقت را مورد بررسی قرار می‌دهد و گواه بر کاری است که دورکیم به هنگام پرداختن به روان شناسی می‌توانست انجام دهد.
برای تعیین هدف پرورش عقلی در دبستان، دورکیم به مطالعه‌ی خاستگاههای آموزش ابتدائی می‌پردازد و سعی می‌کندببیند که این آموش چگونه به ماهیت ونقش ویژه‌ی خود آگاه شده است. این آموزش بعد از آموزش متوسطه رشد کرده و تا حدودی در تقابل با آن تعریف شده است.دورکیم آرمان در حال تشکیل آموزش ابتدائی را در کارهای دو تن از آغازگران اصلی آن یعنی کمنیوس (26) و پستالوزی (27) جستجو می‌کند. این دو مربی خواسته اند بدانند که چگونه آموزش می‌تواند هم جامع (28) و همابتدائی باشد یعنی هم از هر چیز تصوری در ذهن ایجاد کند و هم ذهنی صادق ومتعادل بار آورد که قادر باشد کل واقعیت را بی آنکه هیچ جزء مهمی‌را نادیده بگیرد درک کند. و نیز چگونه می‌تواند در دسترس همه‌ی کودکان بدون استثنا که تعداد زیادی از آنان باید به دانستن مفاهیم مختصر و آسانی که سریعاً قابل جذب باشد قناعت کنند قرار گیرد. دورکیم با تفسیر انتقادی کوششهای کمنیوس و پستالوژی به تعیین آرمانی که باید در آموزش ابتدائی تحقق یابد می‌پردازد. روشنفکری (توانائی عقلی) در یک شهروند فرانسوی معاصر مانند منش اخلاقی مستلزم این است که در ذهن او شماری استعدادهای اساسی ایجاد شود. دورکیم این استعدادها را مقولات (29) یعنی مفاهیم یا کانونهای معقولیتی (30) می‌نامد که قالبها و ابزارهای تفکر منطقی هستند. منظور از مقولات، انتزاعی ترین صورت تفکر ومفهوم علت یا جوهر نیست بلکه مقصود مفاهیم پر محتواتری است که بر تعبیر ما از واقعیات و تفسیر کنونی ما حکمفرما است و به عنوان نمونه می‌توان از تصور ما از عالم مادی و تصور ما از حیات وتصور ما از انسان نام برد. این مقولات را نمی‌توان فطری ذهن آدمی‌شمرد.هر کدام از اینها دارای تاریخی است و رفته رفته در جریان تحول تمدن و در تمدن ما بر اثر رشد علوم طبیعی و اجتماعی ساخته شده است. ذهن خوب پرورده ذهنی است که تصورات مهم آن که فعالیت فکر را تنظیم می‌کند با علوم بنیادی به صورتی که هم اکنون تشکیل شده اند هماهنگ باشد. ذهنی که بدین نحو مجهز شده باشد می‌تواند در عرصه‌ی حقیقت به صورتی که ما تصور می‌کنیم حرکت کند. بنابراین، باید اصول علوم بنیادی و به بیان بهتر، مواد درسی اساسی را به کودکان آموخت و این مواد درسی اساسی مثلاً دستور زبان یا تاریخ را نیزشامل می‌شود و اینها نیز در بالاترین حدّ، به پرورش فهم انسان کمک می‌کنند.
بنابراین دورکیم همگام با بسیاری از صاحبنظران بزرگ تربیت خواستار امری است که آن را با تعبیری نادرست فرهنگ صوری (31) می‌نامند و منظور این است که باید ذهن را به جای پر کردن تربیت کرد و ارزش معلومات هم به فایده‌ای که فراهم می‌کند نیست. چنین دیدی از آموزش به هیچ وجه جنبه‌ی فایده جوئی ندارد. اما اهمیتی که دورکیم برای صورت (و نه محتوی) قائل است تازگی دارد و صریحاً با صورت گرائی مونتنی (32) و انسانگرایان فرق دارد. در حقیقت، به نظر دورکیم، انتقال اطلاعات مثبت بوسیله‌ی معلم به شاگرد و جذب آن بوسیله‌ی شاگرد شرط حقیقی تربیت عقل است و دلیل آن هم روشن است و آن این است که تحلیل فاهمه به روش جامعه شناسی نتایج تربیتی را موجب می‌شود. حافظه و دقت و تداعی معانی استعدادهای سرشتی و ارثی‌ای در کودک هستند که بر اثر تمرین و تنها در زمینه‌ی تجربه فردی و صرفنظر از اینکه در مورد چه موضوعی به کار روند پرورش می‌یابند. بعکس، تصورات هدایتگری که ساخته و پرداخته‌ی تمدن ما هستند تصورات جمعی‌ای هستند که چون کودک به تنهائی قادر به ساختن آنها نیست باید از راه تربیت به او انتقال داده شود. کسی با تجربه‌ی شخصی و از نو علم را ایجاد نمی‌کند زیرا علم امری اجتماعی است نه فردی و شخص آن را یاد می‌گرید. البته علم چیزی نیست که از ظرف ذهنی به ظرف ذهن دیگر منتقل شود بلکه خود ظرف یعنی هوش است که بوسیله‌ی علم و راجع به آن ساخته می‌شود. بنابراین، ولو اینکه تصورات هادیه صورتهائی بیش نباشند نمی‌توان آنها را بدون محتوی منتقل کرد. اگوست کنت سابقاً می‌گفت که نمی‌توان منطق را بدون علم و روش علوم را بدون فلسفه‌ی آنها مطالعه کرد و آشنا شدن با ماهیت آنها نیز مستلزم جذب برخی از نتایج آنها است. دورکیم نیز همصدا با کنت معتقد است که باید امور را یاد گرفت ودانش را کسب کرد و در بند ارزش خاص معلومات نبود زیرا صورتهای سازنده‌ی فاهمه خواه ناخواه متضمن معلومات است.
برای درک نتایجی که دورکیم از این اصول استنباط می‌کند باید به تعمق در جزئیات بخش دوم درسهای او پرداخت. در این درسها دورکیم شیوه‌ی آموزش برخی از مواد درسی را یکی پس از دیگری مطالعه می‌کند؛ از جمله می‌توان ریاضیات و مفاهیم عدد و شکل و فیزیک و مفهوم واقعیت؛ جغرافیا و مفهوم محیط زمین، تاریخ و مفاهیم مدت زمان و تحول تاریخی را نام برد. البته آنچه بر شمردیم کامل نیست. دورکیم در جای دیگر به بررسی تربیت منطقی از راه آموزش زبانها پرداخته به ذکر مثالهایی اکتفا می‌کند. بعلاوه، برای دنبال کردن دقیق همه‌ی نتایج آموزش اصول طرح شده همکاری متخصصان ضروری است.
مثلاً مفهوم مدت زمان تاریخی را در نظر می‌گیریم: تاریخ عبارت از تحول جامعه‌‎های انسانی در ظرف زمان است. اما این زمان بینهایت از مدت زمانی که فرد می‌شناسد و مستقیماً تجربه می‌کند فراتر می‌رود. تاریخ برای کسی که درباره‌ی مدت زمان تاریخی تصوری ندارد بی معنی است. ذهن مستعد بویژه ذهنی است که دارای چنین تصوری باشد. و اما کودک به تنهائی قادر به ساختن چنین تصوری نیست که عناصر آن از راه حس یا به مدد حافظه‌ی فردی برای او فراهم شده باشد. بنابراین، باید در ساختن چنین تصوری او را یاری کرد و یکی از وظایف آموزش تاریخ در واقع همین است. ولی می‌توان گفت که این وظیفه به نحو عمدی انجام نمی‌گیرد. جالب این است که معلم بندرت بیهودگی سنه ها و ضرورت کار منظم برای معنی بخشیدن به آنها را احساس می‌کند. مثلاً به کودک نبرد تولبیاک (33) و سنه‌ی 496 را یاد می‌دهند و غافلند از این که چگونه کودکی که برای او تصور زمان گذشته، حتی گذشته‌ی نزدیک بسیار دشوار است معنی دقیق این تاریخ را درک می‌کند؟ برای آنکه کودک معنی سنه‌ای را درک کند یک رشته کارهائی لازم است که مراحل آن می‌تواند از این قرار باشد: آموختن تصور یک قرن از راه به هم افزودن مدت زمان سه یا چهار نسل؛ آموختن تاریخ میلادی و بیان این که چرا میلاد حضرت مسیح را مبنای تاریخ قرار داده اند؛ فاصله زمانی میان آغاز کار ودوره ی کنونی را با نشانه‌‎های ملموس و شرح حال شخصیت؛ یا حوادث نمادی را مدرج کردن وبدین ترتیب تشکیل دادن نخستین بافتی که رفته رفته تار و پود آن فشرده تر خواهد شد. آنگاه ایجاد این احساس که نقطه‌ی آغازین قراردادی است واین که اعصار وتاریخ‌هائی غیر از تاریخ ما وجود دارد واین اعصار در مدت زمانی که زمان شناسی انسانی دیگر در مورد آن صدق نمی‌کند و ما از درک نخستین آغاز کارها عاجزیم و نظایر آن. و در میان ما کسانی که به یاد داشته باشند که از معلمان تاریخ خود درسهای ملهم از چنین اصولی گرفته باشند بسیار اندکند! البته در طی مراحل رفته رفته چنین مفاهیمی‌را کسب کرده ایم اما نمی‌توان گفت که این مفاهیم به جز موارد استثنائی به نحو روشمندی (در ذهن ما) تشکیل شده است. بنابراین، یکی از نتایج اساسی آموزش تاریخ در واقع بی آنکه کسی خواسته یا ملتفت آن شده باشد تقریباً حاصل شده است. و اما کوتاهی دوره‌ی آموزش ابتدائی اقتضا می‌کند که هرگاه بخواهیم که این آموزش کاملاً کارائی داشته باشد مستقیماً بسوی هدف قدم برداریم.
می‌توان گفت که تا امروز آموزش دستور زبان وادبیات تنها آموزشی است که به نقش منطقی خود کاملاً آگاه بوده است، به این معنی که این آموزش به قصد تربیت یاد می‌دهد و معلوماتی که انتقال می‌دهد بعمد در راه تشکیل فاهمه به کار می‌رود. آموزش ریاضیات تا حدی چنین نقشی برای خود قائل است: با این همه، در این آموزش نیز نقش تربیتی و خلّاق معلومات، اغلب اوقات مورد غفلت قرار می‌گیرد و ت نها به معلومات فی نفسه اهمیت داده می‌شود. چنانکه دیده میشود روش آموزش دورکیم به روش آموزش هربارت (34) نزدیک است و در عین حال به این روش صورت جدیدی می‌بخشد. و وقتی این شیوه ی آموزش در تاریخ آراء تربیتی در جای خود قرار داده شود ظاهراً تعارض میان صورت گرائی (فورالیسم) و ضد آن وتقابل دانش و فرهنگ را از میان بر می‌دارد. شیوه‌ی آموزش دورکیم اصلی را به دست می‌دهد که بوسیله‌ی آن به تنهائی می‌توان مشکلاتی را که آموزش ابتدائی و متوسطه با آن دست به گریبانند و میان آروزی جامع بارآوردن و احساس خطراتی که این نوع تربیت ایجاد می‌کند گرفتارند رفع کرد. هر یک از مواد درسی اساسی متضمن فلسفه‌ای نهفته یعنی منظومه‌ای از مفاهیم اصلی است که چکیده‌ی کلیترین صفات امور آن سان که ما آنها را تصور می‌کنیم و حاکم بر تفسیر ما هستند می‌باشد. و این فلسفه که ثمره کار متراکم نسلها است باید به کودک منتقل شود زیرا استخوان بندی هوش را تشکیل می‌دهد. صفت «فلسفی» و «مبنائی» (35) اصطلاحاتی نیستند که یکدیگر را دفع کنند. درست بر عکس، مبنائی ترین آموزش باید فلسفی ترین آن باشد. لکن بدیهی است که آنچه دراینجا فلسفه نامیده می‌شود نباید به صورت انتزاعی بیان شود. این فلسفه باید بی آنکه هیچگاه به عبارت درآید از آشناترین آموزش استنباط شود. اما برای آنکه از این آموزش فلسفه استنباط شود نخست این فلسفه باید الهام بخش آن باشد.

تربیت عقلی مبنائی با دو نوع آموزش یعنی آموزش ابتدائی برای توده ی مردم و آموزش متوسطه برای نخبگان مربوط می‌شود. آنچه در فرانسه معاصر باعث به وجود آمدن پریشان کننده ترین مشکلات می‌شود تربیت نخبگان است.اینک بیش از یک قرن است که آموزش متوسطه‌ی ما (فرانسه) با بحرانی روبرو است که آینده‌ای تردید آمیز دارد. می‌توان بی مبالغه از مسأله‌ی اجتماعی آموزش متوسط سخن گفت و از خود پرسید که ماهیت و نقش آن بدرستی چیست و علل این بحران کدامند. و این بحران دقیقاً عبارت از چیست و چگونه می‌توان رفع آن را در آینده پیش بینی کرد؟ دورکیم یکی از زیباترین دروس خود یعنی «دروس مربوط به تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه» را به بررسی این مسائل اختصاص داده است: وی این درسها را چندین بار تدریس کرده و دو نوشته‌ی کامل از آنها به جا گذاشته است. وی بنا به درخواست رئیس دانشگاه آقای لیار (36)، به این کار دست زد، و زمانی این کار صورت گرفت که رئیس دانشگاه نخستین بار از دورکیم خواست که درسی در زمینه‌ی تعلیم و تربیت برای دبیران آینده‌ی مدارس متوسطه ترتیب دهد. این درس به همه‌ی داوطلبان تدریس در دبیرستانها و دانشگاه در رشته‌‎های علمی‌و ادبی اختصاص داشت و هدف آن به نظر دورکیم این بود که در همه‌ی این داوطلبان احساس وظیفه‌ی مشترکی را بیدار کند. و اگر می‌خواستند که رشته‌‎های مختلف علمی‌و ادبی در آموزشی که باید دارای وحدت باشد - چنانکه در روحی که تربیت می‌کند چنین وحدتی وجود دارد - مشارکت داشته باشند چنین احساسی ضروری است. به احتمال قوی دبیران آینده‌ی آموزش متوسطه روزی خود احساس خواهند کرد که احتیاج دارند به اینکه زیر نظر یک استاد درباره‌ی ماهیت و نقش خاص نهادی که باید به زنده بودن آن کمک کنند به نحو روشمندی بیندیشند. و در آن روز، درسهای دورکیم مطمئن ترین چراغ راه چنین اندیشه‌ای خواهد بود. دورکیم خود تحقیقاتی را که به عمل آورده بود و از جهات بسیاری مدارک واسنادی را که پایه‌ی تحقیقات او بود ناکافی می‌شمرد. قبل از داوری درباره‌ی این اثر، نباید فراموش کرد که دورکیم برای انجام چنین کار وسیعی فقط یک یا دو سال صرف کرد. این درسها به صورت فعلی خود الگوی بی نظیری از نتیجه‌ی کاربرد روش جامعه شناسی در امور تربیتی است. و تنها نمونه‌ی کاملی است که این دانشمند توانسته است از تحلیل تاریخی نظام نهادهای آموزشگاهی از خود به یادگار گذارد.
ببینیم برای درک ماهیت آموزش متوسطه‌ی کنونی فرانسه دورکیم چگونه تشکیل آن را مورد مشاهده قرار داده است؟ وی مطالعه‌ی خود را از دوره‌ی قرون وسطی که در آن دانشگاهها به وجود می‌آیند آغاز کرد. در حقیقت، در دانشگاه و بر اثر تمرکز تدریجی دروس دانشکده ی ادبیات (هنرها) در کلژها (37) بود که آموزش متوسطه به وجود آمده از آموزش عالی متمایز شد. و تجانس این دو نوع آموزش از همین جا روشن می‌شود: در واقع آموزش متوسطه زمینه ساز آموزش عالی بود. در سده‌‎های میانه آموزش منطق جدالی (دیالکتیک) درس پیش دانشگاهی (38) و عمومی‌بود زیرا در این دوره منطق روشی کلی بود و آموزش نظری یا صوری (39) یا معارف عمومی‌(40) که به کمک رشته‌ی بسیار خاصی داده می‌شد، دارای همان ویژگیهائی بود که آموزش متوسطه در طول تاریخ خود آنها را حفظ کرده است.س با اینهمه، گرچه قوالب از همان دوره‌ی قرون وسطی تشکیل شد اما مواد درسی در قبرن شانزدهم تغییر کرد: یعنی معارف انسانی (41) یونانی و لاتینی به جای منطق قرار گرفت. در فرانسه، انسانگرائی (اومانیسم) که در دوره تجدد (رنسانس) آغاز شده بود بوسیله‌ی فرقه‌ی یسوعی (42) جامه‌ی عمل پوشید. این فرقه نقش خود را بر این فلسفه زدند و با این که رقبای ایشان یعنی فرقه اوراتوآر (43) و پوروآیال (44) و دانشگاه نظام فکری آنان را تعدیل کردند اما انسانگرائی به صورتی که یسوعیان دریافته بودند مهمترین مربی روح قدیم و ماندنی (کلاسیک) فرانسه بود. در هیچ جامعه‌ی اروپائی تأثیر انسانگرائی به اندازه‌ی فرانسه جنبه ی انحصاری نداشت: به عبارت دیگر، برخی از صفات برجسته‌ی روح ملی فرانسه در این فلسفه به چشم می‌خورد و با همه‌ی این معایب و محاسن آن، از این فلسفه ناشی می‌شود. لکن، بویژه از قرن هیجدهم، گرایشهای دیگری نیز پدید آمد، از جمله تربیت موسوم به تربیت واقعگرا، انسانگرائی را در هم شکست. این فلسفه نخست مکتبهائی را به وجود آورد ولی بر روی نهادهای آموزشی مستقیماً اثر نکرد. سپس با ظهور مدارس مرکزی کنوانسیون (45) نظام آموزشی کاملاً جدیدی را خلق کرد که دیر نپائید. در قرن نوزدهم، نظام قدیم و جدید روردری یکدیگر قرار گرفتند ولی این قرن نتوانست هیچیک از آنها را از میان بردارد و نه آنها را با یکدیگر سازش دهد. این تعارض همچنان باقی است و ما سعی می‌کنیم از آن خلاص شویم و فهم تاریخ آن ما را برای رفع آن آماده می‌سازد.

عموماً بخش مهمی‌از تعلیم علم تربیت (یا بهتر بگوئیم نظریه‌ی تربیتی. مترجم) به تاریخ انتقادی آراء تربیتی اختصاص دارد. و دورکیم فایده ی چنین مطالعه‌ای را تصدیق می‌کند و مدت زیادی به این کار می‌پردازد. در دو درس راجع به تربیت عقلی ابتدائی و متوسطه نیز بخشی به تاریخ آراء تربیتی اختصاص یافته است. دورکیم به آراء تربیتی کمنیوس توجه خاصی مبذول داشته و طرحهای درس و یادداشتهائی از او به جا مانده است که خود تاریخ مکتبهای تربیتی عمده‌ای از دوره‌ی تجدد (رنسانس) را تشکیل می‌دهد. طرح درسهائی را که او راجع به آراء تربیتی ژان ژاک روسو تهیه کرده «در مجله‌ی مابعدالطبیعه و اخلاق» (46) انتشار یافته است. دورکیم همچنین درباره‌ی پستالوزی و هربارت برای یک سال تمام متن درسی را به طور کامل نگاشته است. ما در اینجا تنها به بحث روشی که او در این مطالعه به کار برده است می‌پردازیم.
دورکیم، نخست تاریخ نظریه‌‎های مربوط به تربیت را از تاریخ خود تربیت به روشنی متمایز می‌سازد واین دو موضوعی است که اغلب اوقات به هم آمیخته می‌شود در حالی که این دو موضوع به اندازه‌ی تاریخ فلسفه سیاسی و تاریخ نهادهای سیاسی از یکدیگر متمایزند. امید آن است که مربیان، تاریخ نهادهای آموزشی ما را بهتر بشناسند و چنانکه غالباً اتفاق می‌افتد تصور نکنند که می‌توان به درک آن از خلال آراء تربیتی روسو یا مونتنی نائل شد.
سپس دورکیم بویژه آراء تربیتی را مانند وقایع تربیتی مورد تحقیق قرار می‌دهد ودر مطالعه‌ی آنها قصد او این است که تربیت روح تاریخی را دنبال کند و این درست عکس شیوه‌ای است که معمولاً در چنین مطالعه‌ای به کار برده می‌شود. به عنوان مثال اگر کتابهای گابریل کومپره (47) را که کتب درسی تاریخ نظریه‌‎های تربیتی است و همه ی آموزگاران ما با آن آشنا هستند در نظر بگیریم ملاحظه می‌کنیم که این کتابها بر خلاف عنوانشان، شامل تاریخ به معنی خاص کلمه نیستند. البته کتابهای مفیدی هستند اما متأسفانه یادآور مفهومی‌از تاریخ فلسفه اند که خوشبختانه امروز متروک است. در چنین تاریخی صاحبنظران بزرگ تربیت مانند رابله (48) و مونتنی و رولن (49) و روسو همکاران فرد نظریه پردازی که امروز درصدد تعیین فلسفه‌ی تربیت باشد به نظر می‌رسند. گوئی، حقیقت تربیتی جاودانی وجود دارد که در سراسر جهان معتبر است و این صاحبنظران برآوردیهائی از آن را پیشنهاد کرده اند و ما سعی می‌کنیم در نظریه‌ی ایشان صحیح را از سقیم جدا کرده قواعدی را که امروز برای معلمان قابل استفاده است نگاهداریم و تناقضگوئیها و اشتباهات ایشان را باطل بشماریم. بدین ترتیب، انتقاد جزمی‌بر تاریخ پیشی می‌گیرد و ستایش و سرزنش بر تبیین و فایده‌ی فکری؛ و آنچه از این بابت باقی می‌ماند نسبتاً ناچیز است و با مطابقت و مقایسه‌ی جدالی (دیالکتیکی) نظریه‌‎های قدیم که بیش از آنکه به طور علمی‌ساخته و پرداخته شده باشند سرشار از حدس و شهودهای مبهمند می‌توان فلسفه‌ای استوار که عملاً نیز سودمند باشد به وجود آورد. و غالباً چنین اتفاق می‌افتد که صاحبنظران دست دوم که التقاطی مذهب و میانه رو و در سطح نازلی عاقلند بسی بهتر از صاحبنظران طراز اول در برابر این انتقاد ایستادگی می‌کنند. بدین ترتیب، خردمندی متفکرانی مانند رولن با امتیاز در تضاد با افکار جنون آمیز روسو قرار می‌گیرد. هرگاه نظریه‌ی تربیتی (پداگوژی) علم بود، تاریخ آن دارای این صفت عجیب بودکه اغلب اوقات نبوغ به راه خطا رهنمونش می‌شد وذهن زبون آن را در جاده‌ی حقایق نگاه می‌داشت.
تردیدی نیست که به تصور دورکیم می‌توان از راه بحث انتقادی، عناصر حقیقی را که در یک نظریه وجود دارد استخراج کرد. وی در پیشگفتاری که بر کتاب هاملن به نام «نظام فکری دکارت» (50) که پس از مرگ این متفکر انتشار یافت نوشته قاعده‌ی روش تفسیر تاریخی و در عین حال انتقادی را به دست داده است. خود او نیز این قاعده را در مطالعه‌ی آراء پستالوزی و هربارت به کار بسته است. دورکیم اندیشه‌ی نیرومند و پر معنی این آغازگران بزرگ را دوست می‌داشت و بی آنکه از فایده‌ی چنین اندیشه‌ای غافل باشد در این فکر بود که مبادا یکی از افکاری را که گمان می‌کرد گرده‌‎های نخستین آنها را در آثار ایشان تشخیص داده است به آنان نسبت دهد. اما با مطالعه‌ی مکتبهای تربیتا و با صرفنظر از ارزش جزمی‌آنها مخصوصاً خواهان پی بردن به نیروهای اجتماعی‌ای بود که یک نظام آموزش و پرورش را به حرکت در می‌آورد و یا تغییر دادن آن را باعث می‌شود. به نظر او تاریخ فلسفه‌ی تربیتی یا نظریه‌ی تربیتی (پداگوژی) با تاریخ آموزش و پرورش یکی نیست زیرا صاحبنظران آنچه را که در عالم واقعیت اتفاق می‌افتد عیناً بیان نمی‌کنند و از آنچه در عالم واقع تحقق خواهد یافت درست خبر نمی‌دهند. با ا ینهمه، افکار خود واقعیاتند و زمانی که انعکاس داشته باشند، واقعیت اجتماعی هستند. رونق فوق العاده بازار کتاب «امیل» دارای عللی است که با علل نبوغ ژان ژاک روسو فرق دارد. به عبارت دیگر ، این کتاب بیان کننده ی گرایشهای مبهم ولی نیرومند جامعه‌ی اروپائی قرن هیجدهم است. و صاحبنظران تربیتی محافظه کاری نظیر ژووانسی (51) یا رولن وجود دارند که آرمان تربیتی یسوعیان یا دانشگاه قرن هفدهم را منعکس می‌کنند. و مخصوصاً چون مکتبهای مهم زیادی دیده می‌شود که در زمان بحران سر بر می‌آورند و صاحبنظران تربیتی انقلابی‌ای پیدا می‌شوند که امور جمعی‌ای را بیان می‌کنند که دست یافتن به آنها کار اساسی محقق است و دسترسی به آنها بطور مستقیم تقریباً محال است: این امور آرزوها و آرمانهای در حال تشکیل و عصیان بر ضد نهادهائی را که کهنه و فرسوده شده اند شامل می‌شود. مثلاً دورکیم از این لحاظ آراء تربیتی دوره‌ی تجدد (رنسانس) را مطالعه کرده و بهتر از پیشینیان به تشخیص دو جریان بزرگی که حامل این افکار است نائل شده است؛ یکی از این جریانها، جریانی است که در آثار رابله دیده می‌شود و دیگری جریانی است که با وجود به هم آمیختگی برخی از این آراء، در آثار اراسم (52) به چشم می‌خورد.

پی‌نوشت‌ها:

1- یا Lacedemonie که نام دیگر اسپارت بود. مترجم.
2- Pericles
3- humaniste
4- nationalisme
5- cosmopolitisme
6- universalisme
7- عبارت فرانسوی آن این است: Distingue-toi et sois une personne
8- depersonnalisation
9- donne
10- Paul Natrop, Sozialpadagogik, Theorie der Willenser ziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, 3. Aufl., Stuttgart, 1909 (la ler ed. est de 1899). Voir les definitions de I"Educational sociology dans Monroe, A Cyclopedia of Education, t.V, P. 361.
11- G.Kerschensteiner مربی معروف معاصر آلمان (1854-1932)
12- Staatsburgerliche Erziehung
13- cf. Begriff der Staatslurgerliche Erziehung, 4. Aufl., Berlin et Leipzig, 1921 (?).
14- systematique
15- از اینجا چنین بر می آید که دورکیم مانند بسیاری از نویسندگان «پداگوژی» را مطالعه ی اصول تعلیم و تربیت نیز می داند. مترجم.
16- esprit de systeme
17- منظور artificialisme است. مترجم.
18- pedagogie rationnelle
19- در این جا خوشباوری دو جامعه شناس بزرگ آغاز قرن بیستم درباره ی امکان تربیت غیردینی (لائیک) بعبان دیده می شود. این اظهار نظر نشان می دهد که تا چه حد حتی آنان که خود را واقعگرا می دانند تحت تأثیر نظام عقیدتی زمان خود هستند عجب این است که فوکونه گرچه جدا کردن دین و اخلاق را دشوار و آن را به زور و جبر ممکن می داند و «خالی کردن اخلاق از محتوای دینی را در حکم ناقص کردن آن» می شمارد و بر این عقیده است که «دین ... به زبان رمز بیانگر امور حقیقی» است و اعتراف می کند که نباید گذاشت این حقایق از میان برود، زیر فشار روح زمان، تربیت اخلاقی بدون دین را ممکن می شمارد. و می خواهد با تجزیه و تحلیل جامعه شناختی اخلاق، تربیت را بر بنیادهای عقلی صرف بنا کند. مترجم.
20- civilisation morale
21- La Societe francaise de philosophie
22- ملاحظه می شود که همه ی تلاش دورکیم و شاگرد او، فوکونه بر این است که «منش اخلاقی غیر دینی و عقل گرای جامعه ی دموکراتیک» را که به نظر آنان تنها راه خوشبختی آدمی است در کودکان و جوانان به وجود آورند. اما، چنانکه می دانیم، و وقایع خونبار و وحشیانه ی قرن بیستم نیز گواهی می دهد، چنین اخلاقی برای تربیت انسان کافی نیست و بدون معنویت نمی توان به ترتبی انسان آزاده و ایثارگر امیدوار بود. مترجم.
23- eudemonisme
24- hedonisme
25- science des moeurs یا علم اخلاق.
26- Comenius مربی اهل چکسلواکی (1592-1670).
27- Pestalozzi مربی سوئیسی (1746-1827).
28- encyclopedique
29- categorie
30- centre d"intllegibilites
31- culture formelle
32- Montaigne (1523-1592) نویسنده و فیلسوف فرانسوی.
33- bataille de Tolbiac تولبیاک شهر کوچکی در جنوب غربی کلن (آلمان) است که در آنجا در سال 496 کلوویس (Clovis) پادشاه فرانکها بر آلمانها غالب شد. مترجم.
34- Herbart (1776-1841) مربی مشهور آلمانی.
35- elementaire
36- منظور لوئی لیار (Louis Liard) (1846-1917) فیلسوف و استاد دانشگاه بوردو است که چندی رئیس این دانشگاه نیز بود. مترجم.
37- college
38- propedeutique
39- enseignement formel
40- culture generale
41- humanite
42- Jesuites
43- Oratoire
44- Port - Royal
45- Ecole centrale de la Convention
46- La Revue de metaphysique et de morale
47- Gabriel Compayre (1843-1913). وی یکی از صاحبنظران تاریخ آموزش و پرورش در فرانسه است.
48- Rabelais (1490-1553) پزشک و فیلسوف فرانسوی.
49- Ch. rOLLIN (1661-1741). وی یکی از صاحبنظران تاریخ آموزش و پرورش. و استاد کلژ دو فرانس بود که به خاطر بازسازی آموزش در فرانسه و آثار مهمی در تعلیم و تربیت شهرت دارد. یکی از آنها «کتاب مطالعات» است که از آثار بجاماندنی در علم تربیت است. مترجم.
50- Hamlin, Le systeme de Descartes
51- Jouvency
52- Erasme (1467-1536).

منبع مقاله :
دورکیم، امیل؛ (1376)، تربیت و جامعه‌شناسی، برگردان: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول

ارسال نظر

با تشکر، نظر شما پس از بررسی و تایید در سایت قرار خواهد گرفت.

متاسفانه در برقراری ارتباط خطایی رخ داده. لطفاً دوباره تلاش کنید.

مقالات مرتبط

تازه های مقالات

بیشترین بازدید هفته