نویسنده: امیل دورکیم
برگردان: علیمحمد کاردان
برگردان: علیمحمد کاردان
1- تعاریف تربیت؛ بررسی انتقادی
واژه‌ی تربیت‌گاه به معنی بسیار گسترده‌ای به کار رفته بر مجموعه‌ی تأثیراتی که طبیعت یا آدمیان دیگر می‌توانند بر عقل یا اراده‌ی ما داشته باشند دلالت دارد. چنانکه استوارت میل (1) می‌گوید تربیت «هر آنچه را که ما انجام می‌دهیم یا دیگران برای ما انجام می‌دهند تا ما را به کمال طبیعتمان نزدیک کنند» شامل می‌شود. تربیت به وسیعترین معنی خود اثرات غیر مستقیمی را در بر می‌گیرد که امور گوناگون با هدف کاملاً مختلف بر خصلت و قوای آدمی می‌گذارند.این امور قوانین و انواع حکومت و هنرهای صنعتی و نیز پدیده‌های مادی مستقل از اراده‌ی آدمی مانند آب و هوا و خاک و موقعیت محلی می‌باشد». اما این تعریف مشتمل بر امور کاملاً پراکنده‌ای است و گردآوردن آنها در زیر یک عنوان خالی از آشفتگی نیست. اثر امور بر انسان بواسطه‌ی شیوه‌ها ونتایج آنها با تأثیر انسان بر انسان فرق بسیار دارد، چنانکه تأثیر همسالان بر همسالان نیز با اثری که بزرگسالان بر افراد جوانتر از خود می‌گذارند تفاوت دارد. آنچه در اینجا مورد نظر ما است تأثیری است که بزرگسالان بر افراد جوانتر می‌گذارند و بنابر این، اطلاق عنوان تربیت تنها متناسب با تأثیر اخیر است.حال ببینیم این عمل یا اثر خاص چیست؟ پاسخهائی که به این پرسش داده شده است بسیار متفاوت است و می‌توان آنها را به د و نوع برگرداند:
به نظر کانت، «هدف تربیت در هر فرد پرورش هر گونه کمالی است که او آمادگی آن را دارا است.» اما منظور از کمال چیست؟ جوابی که غالباً به این سؤال داده می‌شود این است که کمال رشد یا پرورش همآهنگ همه‌ی قوای انسانی است. اما آیا بردن همه‌ی قدرتهائی را که در ما است به بالاترین نقطه‌ی ممکن و به تحقق رساندن آنها تا حد امکان و بی‌آنکه رشد یکی برای رشد دیگری زیانمند باشد آرمانی نیست که آن را در فوق آرمان دیگری نتوان یافت؟
باری، گرچه این رشد هماهنگ در واقع تا حدی لازم و مطلوب است، به طور کامل تحقق‌پذیر نیست زیرا با قاعده‌ی دیگری از رفتار آدمی که به همان اندازه ضروری است و به ما حکم می‌کند که نیروی خود را صرف وظیفه‌ی خاص و محدود کنیم تناقض دارد. همه‌ی ما نمی‌توانیم و نباید خود را وقف یک نوع زندگانی کنیم و ما بنابر استعدادهای خود وظایف گوناگونی را باید انجام دهیم و خود را با وظیفه‌ای که به عهده‌ی ما گذاشته‌اند هماهنگ کنیم. (مثلاً) همه‌ی ما برای کارهای فکری خلق نشده‌ایم و جامعه به افراد صاحب احساس و اهل عمل نیز نیازمند است چنانکه بعکس، به افرادی که وظیفه‌ی آنان اندیشیدن است نیز نیاز دارد. و اما اندیشیدن در صورتی رشد می‌کند که از حرکت بگسلد و به تعمق در خود بپردازد و شخص را که تمام وجود خود را به اندیشه می‌سپارد از عمل منصرف کند. در‌اینجا است که نخستین تفاوت که با نوعی به هم خوردن تعادل همراه است پیدا می‌شود. عمل نیز به نوبه‌ی خود و مانند اندیشه می‌تواند صورتهای گوناگون و ویژه‌ی بسیاری به خود بگیرد. البته این ویژگی برخی زمینه‌های مشترک و به تبع آن برخی توازن جسمانی و روانی را که بی‌آن سلامت فرد و نیز انسجام اجتماعی مختل خواهد شد نفی نمی‌کند. تردیدی نیست که هماهنگی کامل را نمی‌توان به منزله‌ی هدف نهائی رفتار و تربیت قلمداد کرد.
ناقصتر از‌این تعریف، تعریف سودجویانه‌ای است که موضوع تربیت را «تبدیل فرد به ابزار خوشبختی خود و همنوعان خود» می‌شمارد (استوارت میل)؛ چه خوشبختی امری اساساً ذهنی است که هر کس به شیوه‌ی خود آن را ارزیابی می‌کند. بنابراین، چنین تعریفی هدف تربیت و در نتیجه خود تربیت را نامشخص می‌گذارد و آن را به دلخواه فرد رها می‌کند. درست است که اسپنسر (2) سعی کرده است خوشبختی را به نحو عینی تعریف کند و شرایط آن را همان شرایط زندگانی می‌داند و بنابراین به نظر او سعادت کامل همان حیات کامل است؛ اما باید دید که منظور از زندگی یا حیات چیست؟ اگر منظور صرفاً حیات مادی باشد، می‌توان گفت که حیات آن چیزی است که بدون آن خود حیات ممکن نیست؛ در حقیقت، حیات مستلزم نوعی تعادل میان تن و محیط آن است و چون این دو قسمت که در ارتباط با یکدیگرند، داده‌هائی تعریف شدنی هستند، رابطه‌ی آنها نیز باید چنین باشد. لکن بدینسان تنها می‌توان فوری‌ترین ضروریات حیاتی را بیان کرد و حال آنکه برای انسان خاصه انسان امروزی، این چنین زندگانی، زندگانی نیست و ما از زندگانی چیز دیگری جز کارکرد تقریباً طبیعی اندامها را توقع داریم. یک روح فرهیخته مردن را بر دست کشیدن از شادکامیهای عقل ترجیح می‌دهد. حتی از دیدگاه صرفاً مادی نیز هر آنچه از حد ضرورت تجاوز می‌کند تعیین شدنی نیست. معیار زندگانی یا به قول انگلیسیان، «استاندارد» زندگانی و حداقلی که پائین‌تر از آن افتادن پذیرفتنی نیست بر حسب اوضاع و احوال و مکانها و زمانها بی‌اندازه متغیر است و آنچه دیروز کافی شمرده می‌شد امروز نازلتر از شرافت انسان چنانکه ما هم اکنون احساس می‌کنیم جلوه می‌کند و این عقیده را پدید می‌آورد که توقعات ما در‌این باب پیوسته رو به تزاید است.
و اینجاست که ما به ایراد کلیی که به همه‌ی این تعریفها وارد است بر می‌خوریم. و آن این است که همه‌ی این تعاریف از قبول این اصل آغاز می‌شود که تربیت آرمانی و کاملی وجود دارد که در مورد همه‌ی آدمیان بدون هیچگونه تفاوتی صادق است. و چنین تربیتی کلی و یکتا است که نظریه‌پرداز سعی در تعریف آن دارد. اما اولاً اگر به تاریخ نظر کنیم هیچ چیزی که مؤید چنین فرضیه‌ای باشد نخواهیم یافت و خواهیم دید که تربیت بر حسب زمان و مکان بی‌اندازه متغیر است. مثلاً در شهرهای یونان و رم نظام تربیتی فرد را طوری بار می‌آورد که کورکورانه از جامعه پیروی کند و به شیء اجتماعی تبدیل شود؛ در حالی که نظام تربیتی امروز سعی می‌کند فرد را شخصیتی خود‌مختار بار آورد. یا در آتن سعی می‌کردند در افراد روحی ظریف و هشیار و نکته سنج و شیفته‌ی اعتدال و هماهنگی و قادر به لذت بردن از زیبائی و ابتهاج ناشی از تفکر ناب ایجاد کنند. در صورتی که در رم، بیش از هر چیز می‌خواستند کودکان به مردان عمل و مشتاقان افتخارات نظامی و بی‌اعتنا به ادبیات و هنر تبدیل شوند. در سده‌های میانه نیز تربیت مقدم بر هر چیز رنگ مسیحی داشت و در دوره‌ی تجدد علم و ادب (رنسانس) تربیت جنبه‌ی غیر دینی و ادبی به خود گرفت و امروز رفته رفته علم مقامی را که هنر در دوره‌ی گذشته داشت به دست می‌آورد. آیا خواهند گفت که آنچه واقعی است آرمانی نیست و اگر تربیت تغییر کرده است برای این است که آدمیان درباره‌ی آنچه می‌بایستی باشد اشتباه کرده‌اند؟ لکن اگر تربیت رومی رنگ فردگرائی‌ای همانند آنچه ما داریم داشت، شهر رومی بر جای نمی‌ماند و تمدن لاتینی تشکیل نمی‌شد و به دنباله‌ی آن تمدن جدید ما نیز به وجود نمی‌آمد. همچنین هرگاه جامعه‌های مسیحی قرون میانه به عقل و تجربه مقامی را که ما امروز برای آنها قائلیم، قائل می‌شدند نمی‌توانستند به حیات خود ادامه دهند. بنابراین، در‌اینجا ضرورتهائی انکار‌ناپذیری وجود دارند که کنار گذاشتن آنها ممکن نیست. بعلاوه نظام تربیتی‌ای که برای جامعه به کار برنده‌ی آن نابود کننده باشد چه فایده‌ای می‌تواند داشته باشد؟
این اصل چنین انکارپذیر خود به اشتباه کلی‌تری مربوط می‌شود. بدینسان اگر از همان آغاز کار صرفنظر از شرایط زمانی و مکانی در جستجوی تربیتی آرمانی باشیم معنی‌این کار قبول ضمنی این مطلب است که یک نظام تربیتی مخالف عاری از هر گونه واقعیت است. کسانی که چنین فکر می‌کنند این نظام را مجموعه‌ای از اعمال و نهادهائی نمی‌بینند که به کندی و در طی زمان سازمان یافته و به نهادهای اجتماعی دیگر وابسته است و بیانگر آنها است. و بنابراین، همانند ساخته جامعه نمی‌توان آن را به دلخواه خود تغییر داد، بلکه تصور می‌کنند که نظام تربیتی منظومه‌ای از مفاهیم کلی تحقق یافته است و تنها از منطق ناشی می‌شود. این گروه خیال می‌کنند که مردمان هر عصر به اختیار خود این نظام را برای تحقق هدف معینی سازمان می‌بخشند و اگر‌این سازمان همه جا به یک صورت نیست برای این است که مردم درباره‌ی ماهیت هدفی که باید دنبال کرد و وسائل نیل به آن اشتباه کرده‌اند. از این لحاظ، به نظر‌ایشان نظامهای تربیتی گذشته سراسر اشتباهات کلی یا جزئی است و بنابراین، نباید به آنها توجه کرد و برای خطاهای تجربی یا منطقی که پیشینیان ما مرتکب شده‌اند دلسوزی نمود؛ بلکه ما باید و می‌توانیم خود مسأله تربیت را بدون توجه به راه‌حلهائی که به دست داده شده است طرح کنیم؛ به این معنی که باید آنچه را قبلاً بوده است کنار بگذاریم و به تنهائی ببینیم که چه باید کرد. بدین ترتیب، بیشترین فایده‌ی تاریخ این است که ما را از تکرار اشتباهاتی که در گذشته صورت گرفته است مصون دارد.
اما واقع این است که هر جامعه در مرحله‌ای از رشد خود دارای نظامی تربیتی است که با قدرتی عموماً ایستادگی ناپذیر به افراد تحمیل می‌شود. تصور اینکه ما می‌توانیم فرزندان خود را به میل خود تربیت کنیم باطل است. و آداب و رسومی وجود دارد که ما ناگزیریم خود را با آن تطبیق دهیم و هرگاه بیش از اندازه بر خلاف آن عمل کنیم، انتقام خود را از فرزندان ما می‌گیرد. به‌این معنی که اینان وقتی بزرگ می‌شوند قادر به زندگی کردن با همعصران خود نیستند و با ایشان هماهنگی ندارند. حال چه بر طبق افکار بیش از حد کهنه و یا بیش از حد نابهنگام بار آمده باشند، در هر دو حال منطبق با عصر و زمان خود نیستند و در شرایط حیات طبیعی به سر نمی‌برند. پس در هر لحظه از زمان نوعی تربیت نظم بخش وجود دارد که اگر از آن دور شویم با مقاومتهای شدیدی که شامل تصمیمات تردیدآمیز سرکشی نسبت به آئین‌های اجتماعی است روبرو می‌شویم.
فراموش نکنیم که آداب و رسوم وافکاری که موجب این تربیت است ساخته‌ی ما به عنوان فرد نیست بلکه حاصل زندگانی مشترک و جلوه‌ای از ضرورتهای آن است و بخش مهمی از آن کار نسلهای پیشین است و گذشته‌ی تمدن بشری سراسر در ساختن این مجموعه‌ی اصولی که نظام تربیتی کنونی را رهبری می‌کند یاری‌رسان بوده است. و سراسر تاریخ ما و حتی تاریخ اقوامی که پیش از ما می‌زیسته‌اند در آن اثراتی را بر جا گذاشته است. چنانکه کالبد موجودات زنده‌ی (3) عالی کل تحول زیستی را که این کالبدها نتیجه نهائی آن هستند چون انعکاسی در خود دارند. وقتی ما از لحاظ تاریخی چگونگی تشکل و تحول نظامهای تربیتی را مطالعه می‌کنیم بر می‌خوریم به این که این نظامها به دین و سازمان سیاسی و میزان رشد علوم و وضع صنعت و نظایر آن بستگی دارند و اگر آنها را از همه‌ی این علتها جدا کنیم نامفهوم خواهند شد. با این وضع، چگونه فرد می‌تواند مدعی شود که تنها به زور تفکر شخصی می‌تواند چیزی را که کار اندیشه‌ی فردی نیست پدید آورد؟ در واقع، فرد با زمین بکری روبرو نیست که بتواند بر روی آن آنچه را می‌خواهد بسازد بلکه با واقعیات موجودی روبرو است که قادر به خلق یا ویران کردن آنها نیست ونمی تواند آنها را به دلخواه تغییر دهد. تنها تا جائی می‌تواند در آنها تأثیر کند که چگونگی شناختن آنها را یاد گرفته باشد و از طبیعت و شرایطی که به آنها وابسته‌اند آگاه باشد. و نیز تنها در صورتی موفق به دانستن آنها می‌شود که به درس آنها گوش فرا دهد و همانگونه که فیزیکدان به مشاهده‌ی ماده خام و زیست‌شناس به مشاهده‌ی موجودات زنده می‌پردازد، مشاهده آنها را آغاز کند.
وانگهی، چگونه می‌توان شیوه‌ی دیگری به کار برد؟ هنگامی که بخواهیم تنها با منطق ماهیت تربیت را معین کنیم نخست باید هدفی را که این تربیت باید داشته باشد، مطرح کنیم. اما به چه حقی می‌توان گفت که فلان نظام تربیتی دارای چنین یا چنان هدفهائی است و نه هدفهای دیگر؟ وقتی از پیش خودکار تنفس یا گردش خون در موجود زنده را نمی‌دانیم، چگونه و با چه حقی درباره‌ی وظیفه‌ی نظام تربیتی آگاه تریم؟ البته پاسخ خواهند داد که کار نظام تربیتی به طور مسلم پروردن کودکان است، اما این گفته به معنای طرح مسأله با همان کلمات است نه حل آن. آنچه باید گفت این است که این پرورش عبارت از چیست و گرایش آن به سوی چیست و کدامین ضرورتهای انسانی را بر می‌آورد؟ و به این پرسشها در صورتی می‌توان پاسخ داد که ببینیم این پرورش عبارت از چیست و در گذشته با چه ضرورتهائی مطابقت داشته است. بدینسان، برای تشکیل مفهوم مقدماتی تربیت و تعیین چیزی که چنین نامیده می‌شود، مشاهده‌ی تاریخی ضروری به نظر می‌رسد.
2- تعریف تربیت
بنابراین برای تعریف تربیت باید نظامهای تربیتی‌ای که وجود دارد یا وجود داشته‌اند در نظر گرفته آنها را به هم نزدیک کرد و صفات مشترکی را که میان آنها وجود دارند استخراج نمود. گردآوردن این صفات تعریفی را که ما در جستجوی آن هستیم تشکیل خواهد داد.ما در ضمن بحث‌های پیشین دو چیز را مشخص کردیم: برای آنکه تربیتی تحقق یابد، لازم است که یک نسل مرکب از بزرگسالان و یک نسل مرکب از جوانان و اثری که گروه اول بر روی گروه دوم اعمال می‌کنند موجود باشد. کاری که باقی می‌ماند تعریف ماهیت این عمل است.
به یک تعبیر، جامعه‌ای وجود ندارد که در آن نظام آموزش و پرورش دارای این دو جنبه نباشد. به عبارت دیگر، این نظام در عین حال هم واحد است و متکثر.
متکثر است از این جهت که می‌توان گفت که به تعداد محیطهای مختلف در جامعه، انواع مختلف تربیت وجود دارد. مثلاً اگر جامعه‌ای متشکل از طبقات بسته (کاست) باشد، تربیت در هر کاستی نسبت به کاست دیگر فرق می‌کند. چنانکه (در رم باستان) تربیت در میان توده‌ی مردم (4) با تربیت در میان اشراف (5) یکسان نبود. یا (در هند) تربیت برهمن (6) با تربیت سودرا (7) فرق داشت. به همین نحو، در سده‌های میانه اروپا میان فرهنگی که نجیب‌زاده‌ی (8) جوان که در همه‌ی هنرهای طبقه‌ی اشراف فئودال (9) آموزش می‌دید کسب می‌کرد با تربیت دهقانزاده‌ای (10) که برای یاد گرفتن مطالب مختصری از حساب و آواز و دستور زبان به مدرسه‌ی وابسته‌ی به کلیسای خود می‌رفت تفاوت از زمین تا آسمان بود. امروز نیز تربیت بر حسب طبقات اجتماعی یا حتی بر حسب محل سکنای افراد متفاوت است. یعنی تربیت در شهر و در روستا و تربیت بازرگان با تربیت کارگر یکسان نیست. خواهند گفت که چنین سازمانی از لحاظ اخلاقی موجه نیست و بقایای وضعی است که باید از میان برود. دفاع از این نظر آسان است. بدیهی است که تربیت فرزندان ما نه باید وابسته به اتفاقاتی باشد که در اینجا یا آنجا باعث پدید آوردنشان می‌شود و نه به خانواده‌ای بیش از خانواده دیگر. اما به سبب اینکه وجدان اخلاقی زمان ما ظاهراً از این بابت رضایتی را که در انتظار آن است به دست آورده است تربیت صورت یکسانتری به خود نمی‌گیرد. درست است که از این پس شغل آینده‌ی کودکان تا اندازه‌ی زیادی بر اثر وراثت و از پیش تعیین نمی‌شود اما تنوع اخلاقی مشاغل تا حد زیادی هنوز تعلیم و تربیت گوناگونی را به دنبال دارد. در حقیقت، هر شغلی محیط خاصی دارد که مستلزم استعدادها و اطلاعات خاصی است و در آن افکار و عادات و نگرشهائی حاکم است. و چون هر کودکی باید برای وظیفه‌ای که در آینده در انتظار او است آماده شود، تعلیم و تربیت نیز از سن معینی برای افرادی که تربیت می‌شوند یکسان نمی‌تواند باشد. از‌این رو، در همه‌ی کشورهای متمدن رفته رفته تعلیم و تربیت صورتهای گوناگونی به خود می‌گیرد و به تخصصهای مختلفی می‌گراید. و این تخصص رفته رفته و بیش از پیش زود آغاز می‌شود. این ناهمگونی که بدین ترتیب حاصل می‌شود به مانند ناهمگونی‌ای که ما در بالا شاهد وجود آن بودیم، مبتنی بر نابرابریهای غیرعادلانه نیست اما به همان اندازه وجود دارد. برای یافتن تعلیم و تربیتی که کاملاً متجانس و برای همه یکسان باشد، باید به جامعه‌های پیش از تاریخ که در آنها هیچگونه تفاوت‌گذاریی وجود نداشت بر گردیم؛ ولی این نوع جامعه‌ها نیز تا حدی نمودار لحظه‌ای منطقی در تاریخ عالم انسانی است. با این همه، اهمیت این گونه تربیتها هر چه باشد این تربیتها همه‌ی تربیت را شامل نیستند. حتی می‌توان گفت که به تنهائی کافی نیز نیستند و هر جا که ما به آنها بر می‌خوریم تا نقطه‌ی معینی نوعاً با یکدیگر فرق دارند و در ورای این نقطه با یکدیگر اشتباه می‌شوند و همه بر اساس مشترکی استوارند. در همه‌ی اقوام افکار و احساسات و اعمالی وجود دارد که نظام تربیتی باید آنها را به نحو یکسان به ذهن همه‌ی کودکان بدون توجه به طبقه‌ای که به آن تعلق دارند تزریق کند. در جائی که جامعه به طبقاتی در بسته بر روی یکدیگر تقسیم شده است همیشه دینی وجود دارد که برای همه مشترک است و به تبع آن، اصول فرهنگ دینی که در نتیجه مهم است در سراسر جامعه یکسان است. و هرگاه در هر طبقه، هر خانواده دارای خدایان خاصی باشد، خدایان عامی نیز وجود دارند که همه‌ی طبقات آنها را قبول دارند و همه‌ی کودکان باید پرستش آنها را یاد بگیرند. و چون این الوهیتها به برخی احساسات و شیوه‌های تصور جهانی و زندگانی صورت جسم و شخصیت می‌بخشند آشنائی با پرستش آنها در صورتی میسر است که همزمان عاداتی ذهنی بوجود آید که از حیطه‌ی حیات صرفاً دینی تجاوز می‌کنند. به همین ترتیب بود که در سده‌های میانه رعایا، (سرف (11)) و دهقانزادگان (ویلن ها) و بازرگانان و اشراف از تربیت مسیحی واحد به یک نحو برخوردار بودند. و وقتی در جامعه‌هائی که در آنها گوناگونی فکری و اخلاقی به این درجه از تضاد رسیده است وضع چنین باشد به طریق اولی وضع اقوام پیشرفته‌تری که در آنها طبقات گرچه متفاوتند ولی با شکاف کم عمقتری از هم جدا هستند، حال به همین منوال خواهد بود. در مناطقی هم که این عناصر مشترک هر تربیت به صورت رمزهای دینی ظاهر نمی‌شوند، باز این عناصر وجود دارند در طی تاریخ ما نیز مجموعه‌ای از افکار درباره‌ی طبیعت بشر و اهمیت هر یک از قوای گوناگون ما و نیز حق و تکلیف و جامعه و فرد و ترقی و علم و هنر و نظایر آنها پدید آمده‌اند و پایه و اساس روح ملی ما را تشکیل می‌دهند؛ موضوع هر نوع تربیتی اعم از تربیت افراد غنی و فقیر و نیز تربیتی که به مشاغل آزاد رهنمون می‌شود، از قبیل تربیتی که فرد را برای کارهای صنعتی آماده می‌کند، این است که این افکار را در ذهن افراد تثبیت کند.
از آنچه گفتیم چنین نتیجه می‌شود که هر جامعه‌ای برای خود از آنچه انسان باید از لحاظ فکری و اخلاقی و جسمانی باشد آرمانی می‌سازد؛ و این آرمان تا حدی برای همه‌ی شهروندان یکسان است و از حدی که گذشت بر حسب محیطهای خاصی که هر جامعه در خود دارد، صورتهای گوناگون به خود می‌گیرد. این آرمان که هم یکتا و هم گوناگون است محور تربیت است. بنابر این کار تربیت این است که در کودکان: 1- شماری از حالات جسمانی و روحی را که جامعه وجود آنها را در همه‌ی افراد لازم می‌داند؛ و 2- برخی از حالات جسمانی و روحی را که گروه اجتماعی خاص آنان (مانند طبقه و خانواده و شغل) وجود آنها را در اعضای خود ضروری می‌شمارد، بر انگیزد. بدین ترتیب، جامعه است که آرمانی را که نظام تربیتی باید آن را تحقق بخشد تعیین می‌کند. جامعه در صورتی زنده است که میان اعضاء آن تجانس کافی وجود داشته باشد و تربیت است که با تثبیت پیشاپیش شباهتهائی که حیات جمعی ایجاب می‌کند در ذهن کودکان این تجانس را پایدار و تقویت می‌کند. اما از سوی دیگر، بدون برخی تفاوتها نیز هر گونه همکاری ناممکن می‌شود و باز تربیت است که با گوناگون و تخصصی شدن، دوام و ثبات این تجانس را تأمین می‌کند. و هرگاه به مرحله‌ای از رشد رسیده باشد که در آن تقسیمات قدیم به کاستها و طبقات نتواند باقی بماند، در اساس خود نوعی تربیت بعلاوه تربیت واحد را تجویز خواهد کرد. و اگر در همان زمان، کار بیشتر تقسیم شده باشد، جامعه بر روی نخستین سرمایه‌ی افکار و احساسات مشترک خود، توانائیهای شغلی متنوعتری را در کودکان باعث خواهد شد. و اگر با جامعه‌های همسایه در جنگ باشد، سعی خواهد کرد افراد را از روی الگوی کاملاً ملی تربیت کند و اگر رقابت بین‌المللی شکل صلحجویانه‌تری به خود گیرد نوع تربیتی که جامعه سعی در تحقق آن خواهد داشت، عامتر و انسانی‌تر خواهد بود. باری، تربیت برای جامعه وسیله‌ای است که با آن در قلب کودکان شرایط اساسی بقای خود را فراهم می‌کند. و ما در صفحات آینده خواهیم دید که چگونه فرد خود به قبول این الزامات دل می‌سپارد.
بنابراین، ما به این تعریف می‌رسیم: تربیت عملی است که نسلهای بزرگسال بر روی نسلهائی که هنوز برای زندگانی اجتماعی پخته نیستند انجام می‌دهند و هدف آن این است که در کودک شماری از حالات جسمانی و عقلانی و اخلاقی برانگیزد و پرورش دهد که جامعه‌ی سیاسی بر روی هم و نیز محیط ویژه‌ای که فرد به نحو خاصی برای آن آماده می‌شود اقتضا می‌کنند.
3- پیامد تعریف پیشین: جنبه‌ی اجتماعی تربیت
از تعریفی که ذکر آن گذشت چنین بر می‌آید که تربیت اجتماعی کردن روشمند نسل جوان است. می‌توان گفت که در هر یک از ما دو نوع هستی وجود دارد که تنها با انتزاع جدائی پذیرند و با این همه از یکدیگر متمایزند. یکی از آنها از همه‌ی حالات نفسانی‌اند که به خود ما و حوادث حیات شخصی ما بر می‌گردند تشکیل می‌شود و آن وجودی است که می‌توان آن را هستی فردی نامید. هستی دیگر منظومه‌ای از افکار و احساسات و عاداتی است که بیانگر گروه و یا گروه‌های مختلفی است که ما عضو آنها هستیم نه بیانگر شخصیت ما. اعتقادات دینی و اعتقادات و اعمال اخلاقی و سنتهای ملی یا شغلی و عقاید جمعی از همه نوع از‌این دسته‌اند و مجموعه‌ی آنها هستی اجتماعی ما را تشکیل می‌دهد. هدف تربیت تشکیل این هستی اجتماعی در هر یک از ما است.وانگهی، از خلال این مجموعه یعنی هستی اجتماعی است که به بهترین وجه اهمیت نقش و باروری عمل تربیت آشکار می‌شود. در حقیقت، این هستی اجتماعی نه ساخته و پرداخته در سرشت نخستین بشر وجود دارد و نه از رشد خود انگیخته‌ای حاصل شده است. بشر خود به خود به اطاعت از یک قدرت سیاسی و احترام گذاشتن به انضباط اخلاقی و از خود گذشتن و ایثار متمایل نیست و در طبیعت موروثی ما هیچ چیزی که بالضرورة ما را از پیش برای بندگی خدایانی که علائم رمزی جامعه‌اند و پرستش آنها و محروم ساختن خود برای سربلندی آنها آماده کند وجود ندارد. (12) و جامعه است که هر چه بیشتر تشکل یافته و مستحکم شده است این نیروهای اخلاقی را از درون خود بیرون کشیده و بشر در برابر آنها احساس حقارت کرده است. حال اگر گرایشهای مبهم و متزلزلی را که ممکن است به وراثت مربوط باشد، کنار بگذاریم، کودک با ورود به جرگه‌ی حیات تنها طبیعت فردی را با خود می‌آورد. بدین ترتیب، جامعه در هر نسل جدید خود را با زمینه‌ی تقریباً خالی‌ای روبرو می‌بیند که باید با صرف هزینه‌های جدید آن را بسازد. و نیز باید با سریعترین شیوه بر این وجود خودخواه و غیر اجتماعی که به تازگی به دنیا آمده است وجود دیگری را که به زندگانی اخلاقی و اجتماعی قادر باشد بیفزاید و این کاری است به نظر، عظیم که به عهده‌ی تربیت است. کار تربیت به پرورش کالبد جسمانی فرد در جهتی که طبیعت مشخص کرده و به ظاهر ساختن نیروهای پنهانی‌ای که طالب ظهورند محدود نمی‌شود. تربیت در بشر وجود جدیدی را می‌آفریند.
بعلاوه، این سجیّه‌ی خلّاق امتیاز ویژه‌ی تربیت انسانی است و تربیت جانوران، اگر بتوان تمرین تدریجی و فزاینده‌ای را که پدر ومادر آنان را به انجام دادن آن وادار می‌کنند تربیت نامید، با تربیت انسانی کاملاً مغایر است. و اگر چه بتواند رشد برخی از غرایز را که در جانور به خواب رفته است تسریع کند اما او را با زندگانی جدیدی آشنا نمی‌کند. چنین تربیتی عمل وظایف طبیعی را تسهیل می‌کند اما هیچ چیز تازه‌ای را نمی‌آفریند. مثلاً جوجه‌ی یک پرنده بر اثر آموزشی که مادر به او می‌دهد می‌تواند زودتر پرواز کند یا آشیانه‌ی خود را بسازد اما تقریباً هیچ چیزی را که بر اثر تجربه‌ی شخصی بتواند کشف کند از او نمی‌آموزد. دلیل‌این وضع نیز آن است که جانوران یا دور از هر گونه حالت اجتماعی زندگی می‌کنند یا جامعه‌های نسبتاً ساده‌ای را تشکیل می‌دهند که به مدد مکانیسم‌های غریزیی که هر فرد در خود دارد و از همان زمان تولد کاملاً شناخته و پرداخته است عمل می‌کنند. بنابر این، تربیت نمی‌تواند هیچ امر مهمی را به طبیعت بیفزاید زیرا طبیعت برای هر کاری چه زندگی گروهی و چه زندگی فردی بسنده است. بعکس، در بشر، توانائیهای متنوعی که مقتضای حیات اجتماعی است بسیار پیچیده‌تر از آن است که بتواند در بافتهای بدن ما به اصطلاح متجسد شود و به شکل پیش آمادگیهای بدنی جنبه‌ی مادی به خود بگیرد. در نتیجه نمی‌تواند از راه وراثت از نسلی به نسل دیگر منتقل شود و این انتقال بوسیله‌ی تربیت است که صورت می‌گیرد.
با این همه، خواهید گفت که درست است که برانگیختن صفات ویژه‌ی اخلاقی در ما از آنجائی که محرومیتهائی را به فرد تحمیل می‌کنند و مانع حرکات طبیعی او می‌شوند جز بر اثر عملی که از بیرون انجام می‌گیرد ممکن نیست، اما آیا صفات دیگری وجود ندارند که هر انسانی به کسب آنها راغب و بدون اجبار در جستجوی آنها باشد؟ صفات گوناگون هوش که به مدد آنها انسان می‌تواند رفتار خود را با طبیعت اشیاء تطبیق دهد و نیز صفات جسمانی و هر آنچه به نیرو و سلامت بدن کمک می‌کند از این جمله‌اند. در مورد این صفات، چنین به نظر می‌رسد که تربیت با رشد دادن آنها به پیشواز همان رشد طبیعت می‌رود و فرد را به حالتی از کمال نسبی که خود به خود به سوی آن گرایش دارد می‌راند، هر چند که به یاری جامعه سریعتر می‌تواند به این کمال دست یابد.
اما آنچه، علی رغم ظواهر، نیک نشان می‌دهد که در این مورد نیز مانند موارد دیگر تربیت پیش از هر چیز به ضرورتهای اجتماعی پاسخ می‌دهد این است که اجتماعاتی وجود دارد که در آن این صفات به هیچ وجه پرورده نمی‌شوند و در هر حال مفهومشان در آنها بسیار متفاوت است. و بعید است که همه‌ی اقوام مزایای پرورش فکری جدی را تصدیق کنند. علم و روح نقادیی که ما امروز برای آنها ارزش والائی قائلیم مدتهای مدید مشکوک تلقی می‌شد. آیا مکتب فکری بزرگی را نمی‌شناسیم که افراد زبون اندیشه را خوشبخت می‌شمارد؟ نباید گمان کرد که این بی‌اعتنائی نسبت به دانش بطور تصنعی و علی رغم طبیعتشان به‌ایشان تحمیل شده است. این افراد خود میل غریزی به دانش را که غالباً و بزور به آنان نسبت می‌دهند فاقدند و تا جائی طالب علمند که تجربه به ایشان آموخته است که نمی‌توان از آن چشم پوشید. و اما برای اداره‌ی زندگانی فردی به علم کاری ندارند و همانطور که روسو می‌گفت برای برآوردن ضروریات زندگانی، احساس و تجربه و غریزه می‌توانند کافی باشند چنانکه برای حیوان ینها کفایت می‌کند. اگر بشر نیازی جز نیازهای بسیار ساده‌ای که در ساختمان فردی او ریشه دارند نمی‌شناخت درصدد جستجوی علم بر نمی‌آمد؛ بویژه آنکه علم هر بر اثر تلاشهای پر زحمت و دردآور کسب شده است. در بشر زمانی عطش دانش پیدا شد که جامعه این عطش را در او برانگیخت و جامعه نیز زمانی به این کار دست زد که خود نیاز به آن را احساس کرد و این لحظه زمانی فرا رسید که حیات جامعه در همه‌ی صورتهای خود به حدی بغرنج شد که جریان یافتن آن جز در سایه‌ی یاری فکر بازتابیده (13) یعنی فکری که بر اثر علم روشن شده باشد امکان نداشت. از این زمان بود که پرورش علمی ضروری شد و به همین علت چنین تربیتی را از اعضاء خود خواست و آن را چون تکلیفی به ایشان تحمیل کرد. اما در اصل تا وقتی که سازمان اجتماعی بسیار ساده است و چندان متنوع نیست وهمواره به یک منوال در جریان است، عادیات (14) کور، همانند غریزه برای حیوان، بسنده‌اند و تفکر و بررسی آزادانه بیهوده و حتی خطرناک است زیرا ممکن است تهدیدی برای عادیات باشد و به همین جهت نیز ممنوع است.
صفات جسمانی نیز همین وضع را دارند. کافی است که وضع محیط اجتماعی شعور عمومی را به سوی ریاضت‌کشی متمایل کند تا مردم تربیت بدنی را در درجه‌ی دوم اهمیت قرار دهند. و این اتفاقی است که تا حدی در مدارس قرون میانه افتاد؛ در این دوره ریاضت کشیدن لازم بود زیرا تنها شیوه‌ی سازگار شدن با سختی این ادوار دشوار علاقه به ریاضت بود. همچنین، این نوع تربیت نیز بر حسب سیر عقاید، معانی بسیار گوناگونی به خود گرفت. در اسپارت منظور از تربیت بدنی مقاوم ساختن اندامهای بدنی در برابر خستگی بود. در آتن، تربیت بدنی وظیفه‌دار ساختن بدنهائی بود که زیبا به نظر رسد. در عصر اشراف فئودال (15) غرض تربیت جنگاوران فرز و چالاک بود. در عصر ما، تنها هدف تربیت بدنی، هدفی بهداشتی است وهمّ آن مخصوصاً مصروف به این است که از آثار خطرناک پرورش فکری بیش از اندازه شدید، جلوگیری کند. بدین ترتیب، حتی صفاتی که در نظر اول بطبع مطلوب می‌نماید، فرد زمانی به دنبال آنها می‌رود که جامعه او را به داشتن آنها فراخواند. و تازه فرد این صفات را به نحوی می‌جوید که جامعه تجویز می‌کند.
بدینسان ما می‌توانیم به سؤالی که مطالب مذکور در فوق مطرح کرده است پاسخ بدهیم. چون نشان دادیم که جامعه بر حسب نیازهای خود افراد را می‌سازد، ممکن است چنین به نظر برسد که افراد با این وضع به استبدادی تحمل‌ناپذیر تن در می‌دهند. اما، واقع این است که افراد به این انقیاد علاقه‌مندند زیرا هستی جدیدی که عمل جمعی از راه تربیت در هر یک از ما ایجاد می‌کند، نمودار بهترین جنبه از وجود ما و جنبه‌ی حقیقتاً انسانی در ما است. در واقع، انسان به این جهت انسان است که در جامعه زندگی می‌کند. در یک مقاله، اثبات قوی قضیه‌ای این چنین عام و مهم که چکیده‌ی تحقیقات جامعه‌شناسی معاصر است کار آسانی نیست. اما در وهله‌ی اول، می‌توان گفت که این قضیه‌ای است که همواره از انکار آن کاسته می‌شود. بعلاوه، یادآوری مختصر مهمترین اموری که توجیه کننده‌ی آن است محال نیست.
نخست، اگر این واقعیت امروزه امری است که از لحاظ تاریخی پذیرفته شده است به این دلیل است که اخلاق با طبیعت جامعه‌ها روابط تنگاتنگی دارد؛ زیرا چنانکه در ضمن بیان گذشته ثابت کردیم وقتی جامعه‌ها تغییر می‌کنند، اخلاق نیز تغییر می‌کند. پس از این جا ثابت می‌شود که اخلاق از حیات مشترک نتیجه می‌شود. در حقیقت، جامعه است که ما را از خود بیرون می‌آورد و وادار می‌کند به این که به جز منافع خود به منافع دیگران نیز توجه کنیم و جامعه است که به ما آموخته است که بر شهوات و غرایز خود مسلط باشیم و بر آنها فرمان رانیم و به خود زحمت بدهیم و امساک و ایثار کنیم و اهداف شخصی را تابع اهداف عالیتر سازیم. کل منظومه‌ی تصوری (16) که حافظ اندیشه و احساس قاعده و انضباط درونی و بیرونی در ما است بوسیله‌ی جامعه در وجدانهای ما نهاده شده است و از این طریق است که ما به قدرت ایستادگی در برابر (نفس) خود و تسلط بر تمایلات خود دست یافته‌ایم و‌این تسلط بر خود یکی از صفات مشخصه‌ی سیمای انسانی است و هر چه ما انسانتر باشیم این صفت در ما رشد یافته‌تر است.
از نظر فکری نیز ما مدیون جامعه‌ایم. مفاهیم اصلی حاکم بر فکر ما نظیر مفاهیم علت و قانون و مکان و عدد و مفاهیم اشیا و حیات و وجدان و جامعه کار علم است و همه‌ی این مفاهیم اساسی دائماً در تحولند و چکیده و برآیند کار علمی هستند نه اینکه آن طور که پستالوزی گمان می‌کرد علم کار خود را از این مفاهیم آغاز کرده باشد. تصوری که ما از انسان و طبیعت و علتها و مکان داریم مانند تصوراتی که در سده‌های میانه داشتند نیست و دلیل آن این است که اطلاعات و روشهای علمی امروز همان اطلاعات و روشهای آن زمان نیست. اما علم کار جمعی است چه مستلزم همکاری وسیع همه‌ی دانشمندان، آنهم نه دانشمندان یک عصر بلکه دانشمندان همه‌ی ادوار پیاپی تاریخ است؛ و پیش از آنکه علوم بنا شوند، دین این وظیفه را انجام می‌داد؛ زیرا اسطوره‌ها نیز عبارت از تصوری از انسان و جهان بود که بر روی آن بسیار کار شده بود. باری، علم وارث دین است و دین نیز نهادی اجتماعی است. ما با یاد گرفتن یک زبان، با منظومه‌ای از افکار تمایز یافته و طبقه‌بندی شده آشنا می‌شویم و وارث همه‌ی کارهائی هستیم که این طبقه‌بندیها که خلاصه قرنها تجربه‌اند از آن بیرون آمده‌اند. بعلاوه، اگر زبان نبود ما تصورات کلی نداشتیم، زیرا کلمه است که با تثبیت مفاهیم کلی به آنها قوام کافی می‌بخشد تا ذهن بتواند بسهولت آنها را تغییر دهد. بنابر این، به مدد زبان است که می‌توانیم از حد احساس صرف فراتر رویم و پر واضح است که زبان اساساً امری اجتماعی است.
با همین چند مثال می‌توان دید که اگر از آدمی آنچه را که ناشی از جامعه است بازگیرند، به چه چیز تبدیل خواهد شد یعنی به صف حیوانات سقوط خواهد کرد. و اگر توانسته است از مرحله‌ای که حیوانات دیگر در آن متوقف شده‌اند درگذرد، پیش از هر چیز به این دلیل است که تنها به ثمره‌ی کوششهای شخصی خود محدود نمی‌شود بلکه با همنوعان خود منظماً همکاری می‌کند و همین امر است که حاصل فعالیت هر یک از افراد را افزایش می‌دهد. از این گذشته و به ویژه، دلیل برتری انسان نسبت به حیوان این است که نتایج کار یک نسل برای نسل بعد محفوظ می‌ماند. در صورتیکه از آنچه حیوان در جریان حیات خود می‌آموزد بعد از او تقریباً هیچ اثری باقی نمی‌ماند. بعکس، نتایج تجربه‌ی انسان تقریباً بتمامی و حتی با جزئیات آن به مدد کتابها و آثار جاودان مصور و ابزارها و انواع وسایلی که از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌یابد و نیز سنتهای شفاهی و نظایر آن حفظ می‌شود. بدینسان، خاک طبیعت را رسوبات فراوانی که پیوسته رو به فزونی هستند می‌پوشانند. حکمت انسانی به عوض آنکه بر اثر از میان رفتن یک نسل و جایگزین شدن نسل دیگر محو شود به نحو بی‌پایانی انباشته می‌گردد و‌این تراکم بیحد است که انسان را از حد حیوان و خود (17) بالاتر می‌برد. اما این تراکم همانند همکاری‌ای که نخست به آن اشاره شد تنها در جامعه و بوسیله‌ی جامعه میسراست. زیرا برای اینکه حفظ میراث هر نسل و افزودن آن به دست نسلهای دیگر ممکن باشد باید یک شخصیت اخلاقی‌ای که در فوق نسلهای گذرا پایا بوده آنها را به یکدیگر متصل کند موجود باشد و این همان جامعه است. بدین ترتیب، تضادی که اغلب اوقات میان فرد و جامعه قائل می‌شوند در عالم واقع ما به ازائی ندارد. این دو مفهوم به جای آنکه نقیض یکدیگر باشند و افزایش یکی باعث کاهش دیگری گردد، هر یک متضمن دیگری است و فرد با خواستن جامعه خود را می‌خواهد. اثری که جامعه بر فرد بویژه از راه تربیت می‌گذارد از لحاظ موضوع و نتیجه، تحت فشار گذاشتن و کاستن و تغییر طبیعت او نیست بلکه بعکس هدف و نتیجه‌ی این تأثیر، بزرگ ساختن و تبدیل او به یک موجود حقیقتاً انسانی است. البته فرد بدون کوشش نمی‌تواند رشد کند. اما دلیل این امر بروشنی آن است که توانائی کوشش ارادی یکی از اساسی‌ترین خصائص انسان (18) است.
4- نقش دولت در امر تربیت
با تعریفی که از تربیت داده شد به آسانی می‌توان مسأله‌ی وظایف و حقوق دولت در زمینه‌ی تربیت را که بر سر آن مشاجرات فراواین در گرفته است حل کرد.بعضی‌این حقوق و وظایف را با حقوق خانواده متناقض می‌دانند و می‌گویند که کودک به پدر ومادر خود تعلق دارد و بنابر این ایشان حق دارند به هر صورتی که صلاح می‌دانند رشد عقلی و اخلاقی او را هدایت کنند. و بدینسان، تربیت امری اساساً خصوصی و خانوادگی تصور می‌شود. و با قبول این دیدگاه، طبعاً دخالت دولت در امر تربیت به حداقل خود تقلیل داده می‌شود. و دولت باید به نقش معین و جانشین بودن خانواده‌ها اکتفا کند. و زمانی که خانواده‌ها قادر به انجام تکالیف خود نیستند طبیعی است که دولت آنها را به عهده بگیرد. و نیز طبیعی است که دولت مدارسی را در اختیار خانواده‌ها بگذارد تا اگر خواستند بتوانند فرزندان خود را به آنجا بفرستند و بدین ترتیب تا آنجا که ممکن است انجام دادن این تکلیف را برای آنان آسان کند. اما اختیار دولت باید در این حدود دقیقاً باقی بماند و از هر عملی که هدف آن ترسیم جهت معینی برای روح نسل جوان است خودداری کند.
اما این که نقش دولت باید تا این حد منفی باشد دور از ذهن است چه هرگاه چنانکه ما سعی کردیم ثابت کنیم تربیت، بیش از هر چیز، وظیفه‌ای جمعی و موضوع آن سازگار کردن کودک با محیط اجتماعی‌ای که سرانجام باید در آن زندگانی کند باشد، محال است که جامعه نسبت به چنین عملی بی‌اعتنا باشد. چگونه ممکن است جامعه در چنین عملی حضور نداشته باشد در حالی که خود نشانگاهی است که تربیت باید عمل خود را از روی آن هدایت کند. بنابراین، وظیفه‌ی جامعه است که همواره به معلم افکار و احساساتی را که باید در کودک ایجاد کند تا او را با محیط زندگانی هماهنگ سازد یادآور شود و اگر برای مجبور کردن عمل تربیتی به اینکه در جهت اجتماعی جریان یابد حاضر و هوشیار نباشد این عمل به حتم به خدمت اعتقادات خصوصی در می‌آید و روح بزرگ میهن تجزیه گردیده به مشتی ارواح کوچک و ناقص عاری از انسجام و در کشاکش با یکدیگر تنزل خواهد یافت و این کاملاً بر خلاف هدف اصلی هر گونه تعلیم و تربیت است. باری، باید انتخاب کرد: اگر برای وجود جامعه ارزشی قائلیم - و قبلاً دیدیم که جامعه برای ما چه ارزشی دارد - لازم است که تربیت میان شهروندان اشتراک افکار و احساسات کافی‌ای که وجود جامعه بدون آن محال است برقرار سازد و برای ایجاد این نتیجه نباید آن را کاملاً به میل و اراده‌ی افراد واگذاشت.
وقتی تربیت وظیفه‌ای اساساً اجتماعی باشد دولت نمی‌تواند نسبت به آن بی‌اعتنا باشد. بعکس، باید هر آنچه مربوط به تربیت است تا حدی تابع عمل دولت باشد. اما از این گفته نباید چنین نتیجه گرفت که دولت ناگزیر باید آموزش را در انحصار خود قرار دهد. مسأله‌ی پیچیده‌تر از آن است که بتوان آن را به این صورت و سرسری برگزار کرد یعنی آن را کنار گذاشت. می‌توان باور داشت که در جائی که برای ابتکارات فردی امکان بروز فراهم می‌شود پیشرفتهای آموزشی آسانتر و زودتر صورت می‌گیرد؛ زیرا فرد طبیعی‌تر از دولت نوآور است. اما از این که دولت باید در جهت نفع عموم اجازه دهد که مدارس دیگری جز آنهائی که مسؤولیتشان بطور مستقیمتر به عهده اوست تأسیس شود چنین نتیجه نمی‌شود که باید از آنچه در اینگونه مدارس می‌گذرد غافل باشد. بعکس، دولت باید بر تربیتی که در این مدارس صورت می‌گیرد نظارت داشته باشد. حتی نمی‌توان قبول کرد که وظیفه‌ی مربی را کسی انجام دهد که ضمانتهای ویژه‌ای را که داوری درباره‌ی آن صرفاً در اختیار دولت است از خود نشان ندهد. البته تعیین حدود دخالت دولت یکبار برای همیشه کار نسبتاً دشواری است اما اصل دخالت دولت در‌این زمینه انکار‌ناپذیر است. مدرسه‌ای وجود ندارد که بتواند برای خود حق دادن آموزش و پرورشی ضد اجتماعی و در کمال آزادی قائل باشد.
با اینهمه، باید اذعان کرد که اختلاف نظرهائی که امروز در کشور ما (فرانسه) وجود دارد این وظیفه‌ی دولت را به نحو خاصی ظریفتر و در عین حال مهمتر می‌سازد. در حقیقت، کار دولت این نیست که این اشتراک افکار و احساسات را که بدون آن جامعه وجود ندارد، خلق کند؛ این اشتراک باید خود به خود به وجود آید و وظیفه‌ی دولت این است که بر آن صحه بگذارد و آن را حفظ و افراد را نسبت به آن آگاه‌تر کند. متأسفانه جای انکار نیست که در کشور ما این یگانگی اخلاقی در همه‌ی امور چنانکه باید باشد نیست و مردم ما بر اثر بینشهای متخالف و گاه متناقض به گروه‌هائی تقسیم شده‌اند و این اختلافها واقعیتی است که انکار آن محال است و باید به آن توجه داشت. قبول این که اکثریت حق تحمیل عقاید خود به کودکان اقلیت را داشته باشد نیز قابل تصور نیست.
آموزشگاه را نمی‌توان وابسته به یک حزب دانست و اگر معلم با استفاده از قدرتی که دارد شاگردان را به بیراهه‌ی جانبداریهای شخصی خود بکشاند در انجام دادن تکالیف خود قصور ورزیده است. با اینهمه و با وجود همه‌ی این اختلاف نظرها، از هم اکنون تمدن ما متکی به اصولی است که در ظاهر یا باطن میان همه‌ی افراد مشترک است و در هر حال شمار اندکی جرأت انکار علنی و رویارویی آنها را دارند. این اصول عبارتند از احترام به عقل و علم و افکارو احساساتی که پایه‌ی اخلاق مردم سالاری (دموکراتیک) را تشکیل می‌دهند. نقش دولت عبارت از این است که اصول بنیادی را استخراج کند و آموزشگاهها را به تعلیم آنها وادار سازد و بهوش باشد که در هیچ جا کودکان را از این اصول بی‌اطلاع نگذارند و در همه جا از اصول مذکور با احترامی در خور آنها سخن گفته شود. شاید عملی که در این زمینه باید انجام گیرد هر چه با پرخاشگری و خشونت کمتری همراه باشد و بهتر بتوان آن را به حدود عاقلانه‌ای محدود کرد، مؤثرتر باشد.
5- قدرت تربیت و وسایل عمل آن
پس از تعیین هدف تربیت، باید دید که چگونه و تا چه اندازه می‌توان به این هدف رسید؛ یعنی چگونه و تا چه حد تربیت ممکن است مؤثر باشد.بر سراین مسأله همواره بحث ومجادله‌ی زیادی صورت گرفته است. به نظر فونتنل (19) «نه تربیت خوب موجب خلق و خوی نیک می‌شود نه تربیت بد باعث خلق و خوی بد». بعکس به نظر لاک (20) و هلوسیوس (21) تربیت دارای قدرت کامله است. به عقیده‌ی هلوسیوس «همه‌ی آدمیان برابر و با توانائیهای یکسان آفریده شده‌اند و تنها تربیت باعث نابرابریها می‌شود». نظر ژاکوتو (22) نیز به نظر پیشین نزدیک است. راه حلی که برای‌این مسأله قائل می‌شوند به تصوری که راجع به ا همیت و ماهیت استعدادهای فطری از یک سو و توان وسایل عمل در نزد مربی از سوی دیگر دارند، بستگی دارد.
همچنانکه لاک و هلوسیوس معتقد بودند تربیت آدمی را از هیچ نمی‌سازد و به استعدادهای ساخته و پرداخته‌ای که با آن روبرو است وابسته است. از طرف دیگر، به طور کلی می‌توان پذیرفت که این گرایشهای فطری نیرومندند و بر هم زدن یا تغییر کامل آنها کار بسیار دشواری است؛ و دلیل نیز آن است که این گرایشها به شرایط بدنی‌ای که مربی تسلط چندانی بر آنها ندارد وابسته‌اند. در نتیجه تا جائی که دارای موضوع معینی هستند و روح و خلق و خوی فرد را به شیوه‌های عمل کردن و اندیشیدن کاملاً معینی وادار می‌کنند آینده‌ی فرد یکسره و از پیش تثبیت می‌شود و تربیت را در آن اثر چندانی نیست.
لکن خوشبختانه، یکی از خصائص آدمی این است که در وی استعدادهای فطری بسیار کلی و مبهمند.
در حقیقت، استعداد ثابت و متحجر و تغییر ناپذیری که تأثیر علتهای بیرونی را در آن راهی نیست، غریزه است و اما درست معلوم نیست که در آدمی تنها یک غریزه به معنی خاص کلمه وجود داشته باشد. گاهی از غریزه‌ی صیانت نفس سخن می‌گویند. اما‌این تعبیر درستی نیست. زیرا غریزه منظومه‌ای از حرکات معین و همواره یکسانی است که همینکه بر اثر احساس به کار می‌افتند به طور خودکار و بی‌آنکه دخالت تفکر در جائی لازم باشد یکی در پی دیگری جریان می‌یابد تا این که این حرکات به پایان طبیعی خود برسند. و اما حرکاتی که از ما به هنگامی که زندگیمان به خطر می‌افتد سر می‌زنند به هیچ رو دارای چنین جبر و تغییر ناپذیری خودکار نیستند و بر حسب شرایط تغییر می‌کنند و ما آنها را با اوضاع و احوال منطبق می‌کنیم. بنابراین،این حرکات با نوعی گزینش آگاهانه - هر چند سریع - به وقوع می‌پیوندند. آنچه غریزه‌ی صیانت نفس نامیده می‌شود قطعاً جنب و جوشی درونی و عام برای گریز از مرگ است بی‌آنکه راههائی که ما برای پرهیز از مرگ می‌جوئیم یکبار برای همیشه معین شده باشد. در مورد آنچه بخطا غریزه‌ی مادری، غریزه‌ی پدری و حتی غریزه‌ی جنسی نامیده می‌شود نیز همین حکم صدق می‌کند. اینها نیز رانشهائی در یک جهت‌اند اما وسایلی که آنها را از قوه به فعل در می‌آورند در افراد و موقعیتهای گوناگون یکسان نیستند. بدینسان، زمینه‌ی گسترده‌ای به آزمایشهای بی‌نقشه و تطابقهای شخصی و بنابراین عمل علتهائی که تنها پس از تولد اثرشان را می‌توان حس کرد اختصاص دارد و تربیت یکی از این علتها است.
البته ادعا شده است که گاه کودک گرایشهای بسیار نیرومندی را به ارث می‌برد که او را به اعمالی مانند خودکشی و دزدی و قتل و تقلب می‌کشاند. اما این ادعا به هیچ رو با واقعیات تطبیق نمی‌کند. علی‌رغم آنچه می‌گویند، آدمی مجرم به دنیا نمی‌آید، تا چه رسد به اینکه از همان زمان تولد مهر فلان نوع جرم به پیشانی او خورده باشد. عقیده‌ی خلاف عرف جرمشناسان ایتالیائی (23) امروز دیگر مدافع زیادی ندارد. آنچه موروث است، نوعی کمبود تعادل روانی است که فرد را بیشتر از بقیه به سرباز زدن از رفتار مستمر و منضبط وادار می‌کند. اما چنین مزاجی از پیش سرنوشت مجرمیت را در کسی پدید نمی‌آورد؛ چنانکه این مزاج از پیش کسی را به صورت پژوهنده‌ای شیفته‌ی ماجراجوئی یا پیامبر و نوآور سیاسی و مخترع و نظایر آن نمی‌سازد. این حکم درباره‌ی همه‌ی استعدادهای شغلی نیز صادق است. چنانکه بین (24) یادآور می‌شود: «پسر یک واژه شناس بزرگ حتی یک واژه را به ارث نمی‌برد و ممکن است در مدرسه پسر یک معدنچی در جغرافیا از پسر یک سیاح بزرگ پیش افتد». آنچه کودک از پدر و مادر خود به ارث می‌برد قوای بسیار عامی مانند نیروی دقت و صبر و استقامت و داوری درست و تخیل است. اما هر یک از این قوا ممکن است برای تحقق هدفهای گوناگون به کار رود. کودکی که از تخیل نسبتاً سرشاری برخوردار است، بنابر مقتضیات و نفوذهائی که تحت تأثیر آنها قرار می‌گیرد ممکن است در آینده نقاش یا شاعر یا مهندس نوآور و یا معامله‌گری جسور گردد. بنابراین، میان صفات طبیعی و هیأت خاصی که این صفات برای مفید بودن در زندگانی به خود خواهند گرفت فاصله بسیار است. معنی این عبارت آن است که آینده بر اثر ساختار ارثی ما از پیش و کاملاً تعیین نمی‌شود. پی بردن به دلیل این امر نیز آسان است. تنها آنگونه فعالیتهائی انتقالشان از راه وراثت میسر است که پیوسته و نسبتاً به یک نهج تکرار و به صورت تغییر‌ناپذیری در بافتهای بدن ثابت می‌شوند. ولی چون حیات آدمی وابسته به شرایط متعدد و بغرنج و در نتیجه متغیری است بنابراین، خود نیز باید به طور دائم دگرگون شود. و در نتیجه محال است که این شرایط به هیأتهائی معین و قطعی متبلور گردند. و تنها استعدادهای بسیار عام و بسیار مبهم که نماینده‌ی ویژگیهای مشترک میان تجربه‌های خاص است ممکن است باقی مانده از نسلی به نسل بعد منتقل شوند.
گفتن اینکه صفات ارثی در بیشتر موارد بسیار عامند به‌این معنی است که این صفات بسیار نرم و انعطاف‌پذیرند چه می‌توانند تعینات بسیار گوناگونی را بپذیرند. میان امور بالقوه و نامعینی که آدمی به هنگام تولد با آنها ساخته شده و شخصیت بسیار مشخص و معینی که باید به صورت آن در آید تا بتواند نقش مفیدی را در جامعه ایفا کند فاصله بسیار است. و این فاصله است که تربیت باید کودک را به طی کردن آن وادارد. ملاحظه می‌شود که در برابر عمل تربیت میدان وسیعی گسترده است.
حال باید دید برای انجام دادن این عمل آیا تربیت وسایلی را که به قدر کافی نیرومند باشند در اختیار دارد؟ یکی از روانشناسان معاصر یعنی گوئییو (25) برای نشان دادن عناصر تشکیل دهنده‌ی عمل تربیت و قدرت آن، آن را با تلقین از راه خواب کردن (هیپنوتیک) مقایسه کرده است و این مقایسه بی‌اساس هم نیست.
تلقین از راه خواب کردن مستلزم دو شرط به‌این شرح است: 1- ویژگی حالت کسی که خوابش کرده‌اند فعل‌پذیری استثنائی اوست. در این حالت ذهن تقریباً خالی و از هر اثری عاری است. در هشیاری یا شعور نیز خلائی پدید می‌آید و اراده‌ی شخص نیز از کار می‌افتد . در نتیجه فکر تلقین شده چون با هیچ فکر معارضی برخورد نمی‌کند می‌تواند با کمترین مقاومت در برابر خود در ذهن مستقر شود . 2- با اینهمه، چون خلأ هیچگاه کامل نیست فکر تلقین شده باید علاوه بر این، از خود تلقین نیز قدرت تأثیر خاصی به دست آورد. و برای این کار لازم است که خواب کننده با لحن آمرانه و مقتدرانه سخن بگوید. (مثلاً) باید بگوید: من می‌خواهم؛ و با این گفته نشان دهد که سرپیچی از فرمان قابل تصور نیست و فعل باید انجام شود و شخص به خواب رفته باید شیء را به صورتی که خواب کننده نشان داده است ببیند و شیء جز این نمی‌تواند باشد. اگر خواب کننده ضعف از خود نشان دهد، می‌بینیم که شخص به خواب رفته دچار تردید می‌شود و ایستادگی می‌کند و گاه نیز ممکن است از اطاعت سر باز زند. و اگر فقط وارد بحث شود کار قدرتش ساخته است. هر چه تلقین با مزاج طبیعی شخص به خواب رفته بیشتر در تضاد باشد، لحن آمرانه ضروری‌تر خواهد شد.
و اما این دو شرط در روابط مربی با کودکی که تحت تربیت اوست فراهم است؛ به این معنی که: 1- وی طبعاً در حالتی از فعل‌پذیری است که با حالتی که در شخص خواب شده مصنوعاً ایجاد شده کاملاً مشابه است. در ذهن کودک تنها تصورات اندکی موجود است که می‌توانند با تصوراتی که به او تلقین می‌شود مبارزه کنند؛ اراده‌ی او نیز هنوز صورت ابتدائی دارد. از این رو به آسانی تلقین‌پذیر است و بسیار زود تحت تأثیر سرمشق قرار می‌گیرد و تمایل بسیار به تقلید دارد؛ و 2- تسلطی که مربی به خاطر برتری تجربه و اطلاعات خود بالطبع بر شاگرد خود دارد طبعاً نیز به عملش قدرت تأثیری که لازمه‌ی آن است می‌بخشد.
این مقایسه نشان می‌دهد که بی‌سلاح شمردن تربیت تا چه حد نابجاست زیرا می‌دانیم که تلقین از راه خواب کردن تا چه اندازه نیرومند است. بنابراین، وقتی عمل تربیتی حتی در کمترین حد خود دارای چنین تأثیری باشد هنگامی که دانسته از آن استفاده شود می‌توان اثر بخشی زیادی از آن انتظار داشت. ما (مربیان) به جای مأیوس بودن از عدم قدرت خود بهتر است از وسعت دامنه‌ی قدرت خود هراسان باشیم. اگر معلمان و والدین به نحو پایدارتری احساس می‌کردند که هر چه در برابر کودک اتفاق می‌افتد حتماً در او اثر می‌گذارد و چرخش ذهن و شخصیت او به هزاران اثر ناچیز و نامحسوسی که در هر لحظه ایجاد می‌شود بستگی دارد و چون در ظاهر بیمعنی هستند ما به آنها اعتنا نمی‌کنیم، یقیناً بیشتر مواظب گفتار و کردار خود بودند. البته وقتی تربیت به صورت ضربات ناگهانی و گاهگاهی عمل می‌کند، محال است که به نتایج مهمی دست یابد. چنانکه هربارت می‌گوید وقتی کودک را با شدت ولی دیردیر مورد سرزنش قرار می‌دهیم نمی‌توانیم قویاً در او تأثیر کنیم. برعکس، زمانی که تربیت با شکیبائی و پیوسته صورت گیرد و در پی موفقیت فوری و سطحی نباشد بلکه به آهستگی و در جهت کاملاً معینی انجام گیرد و نگذارد که بر اثر پیشآمدهای بیرونی و اوضاع و احوال اتفاقی عملش منحرف شود، همه‌ی وسایل لازم برای اثر‌گذاری عمیق را در اختیار خواهد داشت.
محرک عمل تربیتی نیز در عین حال به چشم می‌خورد. نفوذ خواب کننده (مغناطیسی) ناشی از قدرتی است که از اوضاع و احوال به دست می‌آورد. از روی قیاس، می‌توان گفت تربیت نیز باید از مقوله قدرت باشد (26) وانگهی،این قضاوت مستقیماً نیز امکان‌پذیر است. در حقیقت دیدیم که موضوع تربیت این است که در فوق وجود فردی و غیر اجتماعی خود به هنگام تولّد، وجودی کاملاً جدید قرار دهیم. تربیت ما را سوق می‌دهد به این که از طبیعت خود فراتر رویم و در این صورت است که کودک انسان خواهد شد. و اما، ما در صورتی می‌توانیم از حدّ خود در گذریم که به کوششی کمابیش دردناک دست یازیم. نگرش اپیکوری و مثلاً دید کسانی مانند مونتنی از تربیت دائر بر این که انسان از راه بازی و تنها به تحریک جاذبه‌ی لذّت ممکن است تربیت شود بسیار نادرست و مأیوس کننده است. (27) درست است که زندگانی عاری از هر گونه تیرگی است و تیره ساختن آن در نظر کودک جنایت است اما زندگانی صعب و دشوار نیز هست و تربیتی که آدمی را برای آن آماده کند باید از این صعوبت غافل نباشد. برای این که کسی یاد بگیرد چگونه خودخواهی طبیعی خود را مهار کند و خود را به پیروی از اهداف عالیتری وادارد و امیال خود را منقاد اراده‌ی خود ساخته در حصار حدود درستی نگاهدارد لازم است که کودک بر خود کاملاً مسلط باشد. و اما، ما به یکی از دو دلیل به این شرح خود را مجبور (به کاری می‌کنیم) و نسبت به خود خشونت می‌ورزیم: 1- برای‌این که ضرورتی مادی در میان است 2- برای این که ما از این نظر اخلاقی باید چنین کنیم. اما کودک نمی‌تواند ضرورت مادیی که کار را به ما تحمیل می‌کند احساس کند زیرا وی با واقعیات سخت زندگانی که چنین حالتی را ایجاب می‌کنند تماس نزدیک ندارد. کودک هنوز درگیر مبارزه نشده است و بر خلاف گفته‌ی اسپنسر نمی‌توان گذاشت که در برابر واکنش‌های بیش از اندازه‌ی امور قرار گیرد. وی زمانی باید با چنین اموری رو به رو شود که قبلاً و تا حدی آموزش دیده باشد. بنابراین، برای واداشتن کودک به اعمال اراده و تسلط بر نفس لازم، نمی‌توان فشار این امور را کافی شمرد.
می‌ماند تکلیف. احساس تکلیف در حقیقت عالیترین محرک کوشش در کودک و حتی در شخص بزرگسالان است. عزت نفس نیز متضمن احساس تکلیف است زیرا برای آنکه کسی نسبت به پاداش یا مجازات چنانکه باید و شاید حساس باشد باید قبلاً به شأن و منزلت خود و بنابر این به تکلیف خود آگاه باشد. اما کودک جز به یاری معلمان و والدین قادر به شناختن تکلیف نیست و تنها از طریقی که اینان به او نشان می‌دهند و از راه گفتار و کردارشان با تکلیف آشنا می‌شود. بنابراین، باید که تکلیف در نظر او متجسد یعنی به صورت جسم و شخص مجسم شود. به این معنی که قدرت اخلاقی مهمترین صفت مربی است زیرا بر اثر قدرتی که در مربی است، تکلیف، تکلیف جلوه می‌کند. آنچه کاملاً خاص است لحن آمرانه‌ی مربی در سخن گفتن با متربی ونیز احترامی است که الهام بخش اوست و به محض این که مربی آغاز سخن می‌کند او را به تعظیم وا می‌دارد. نتیجه این که لازم است که معلم چنین اثری در ذهن شاگرد باقی گذارد.
لازم به توضیح نیست که چنین قدرتی به هیچ رو جنبه‌ی فشار بیرونی و خشونت ندارد و کلاً عبارت از سیادت اخلاقی است و مستلزم آن است که در معلم دو شرط اصلی تحقق یافته باشد: یکی این که دارای اراده باشد زیرا قدرت (اخلاقی) مستلزم اعتماد است و کودک نمی‌تواند به کسی که در او شاهد تردید و تزلزل است و هر لحظه تصمیم خود را نقض می‌کند اعتماد داشته باشد. با اینهمه، این شرط نخستین مهمترین شرط نیست. آنچه در مرتبه‌ی اول اهمیت است این است که قدرتی که معلم باید احساس آن را در شاگرد پدید آورد خود واقعاً آن را احساس کند. این قدرت در صورتی به ظهور می‌پیوندد که معلم واقعاً آن را دارا باشد. حال باید دید منبع قدرت کدام است؟ و آیا ممکن است از قدرت مادیی که معلم در اختیار دارد یا داشتن حق پاداش دادن و مجازات کردن او ناشی شود؟ اما ترس از مجازات با احترام به قدرت (اخلاقی) فرق دارد. مجازات در صورتی دارای ارزش اخلاقی است که از طرف کسی که آن را تحمل می‌کند عادلانه شمرده شود. یعنی قدرت مجازات کننده به نظر او حقانی باشد. و مسأله همین است. معلم نمی‌تواند قدرت (اخلاقی) خود را از بیرون به دست آورد؛ این قدرت از خود او و از ایمان درونی او سرچشمه می‌گیرد. بدون شک، معلم نباید به خود و صفات عالیه‌ی هوش یا احساسات قلبی خود بلکه به وظیفه و عظمت آن مؤمن باشد. آنچه موجب قدرت اخلاقی یک فرد روحانی می‌شود و گفتار او را دلنشین می‌سازد تصور والائی است که وی از مأموریت خود دارد زیرا او به نام خدائی که به او ایمان دارد و او را بیش از انبوه مردم غیر روحانی به خود نزدیک می‌بیند سخن می‌گوید. معلم غیر متدین هم می‌تواند و باید اندکی از این گونه احساس را در خود داشته باشد. او نیز وابسته به شخص اخلاقی بزرگی است که از حدّ فرد وی فراتر است و آن جامعه است. همچنانه یک روحانی مفسر کلام خدای خویش است، معلم نیز مفسر اندیشه‌های اخلاقی سترگ عصر و کشور خویش است. بر اوست که به این اندیشه‌ها پای‌بند باشد و عظمت آنها را در خود احساس کند؛ آنگاه قدرتی که در این اندیشه‌ها است و او از آن آگاه است به یقین به شخص او و تراوشهای آن انتقال می‌یابد. در قدرتی که از این منبع غیر شخصی سرچشمه می‌گیرد، غرور و عجب و فضل فروشی را راه نیست. این قدرت یکسره از احترامی که معلم از سوی وظایف و اگر بتوان گفت، از مأموریت روحانی خود به دست آورده است ساخته می‌شود و این احترام است که از راه گفتار و کردار از ذهن معلم به ذهن شاگرد انتقال می‌یابد. (28)
گاهی حریت و قدرت مذکور را مخالف یکدیگر می‌شمارند چنانکه گوئی این دو عامل یکدیگر را نقض و محدود می‌کنند. اما این تضاد ساختگی است و در واقع این دو مفهوم متضمن یکدیگرند نه رافع یکدیگر. آزادی فرزند قدرتی است که درست تصور شده باشد. زیرا آزاد بودن این نیست که شخص چنانکه دلخواه اوست عمل کند؛ آزادی به معنی خودداری و عمل کردن خردمندانه و انجام دادن تکلیف است و درست در جهت‌ایجاد این خودداری یا تسلط بر نفس در کودک است که قدرت معلم باید به کار رود. قدرت معلم جنبه‌ای از قدرت تکلیف و عقل است.بنابراین، باید کودک را عادت داد که این قدرت را در سخن معلم باز شناسد و فرمانروائی آن را بجان خریدار باشد. با این شرط کودک در بزرگی این قدرت را در خود باز یافته سر در پیش آن فرود خواهد آورد.
پی‌نوشت‌ها:
1- John Stuart Mill (1806-1876) فیلسوف و اقتصاددان انگلیسی.
2- H.Spencer (1820-1903) فیلسوف و جامعه‌شناس انگلیسی.
3- organisme
4- (plèbe) plébéien
5- (patrice) particien
6- brahmane
7- çudra
8- page
9- chevalier
10- vilain
11- serf
12- این عقیده‌ی دورکیم انسان را به یاد «لوح نانوشته‌ی» جان لاک می‌اندازد که امروز پذیرفته نیست، چه شخصیت و حالات روانی آدمی به نحوی برآیند محیط و وراثت یا طبیعت و تربیت است. مترجم.
13- pensée réfléchie
14- tradition
15- chevalerie
16- système de représentation
17- یعنی خود فرد. مترجم.
18- البته منظور انسان اجتماعی شده است. این واقعیت را که اراده حاصل حیات اجتماعی است برخی پیروان دورکیم مانند شارل بلندل (Ch.Blondel) ثابت کرده‌اند. رجوع شود به Ch.Blondel, Introduction à la psychologie collective, Paris, 1928. مترجم.
19- Fontenelle (1657-1757) فیلسوف و شاعر فرانسوی.
20- Locke (1632-1704) حکیم انگلیسی.
21- Hélvétius (1715-1771) فیلسوف فرانسوی.
22- J.J. Jacotot (1770-1840) صاحبنظر فرانسوی در آموزش و پرورش.
23- منظور لو مبروزو و همفکران اوست که جنایتکاری را ارثی دانسته آن را دارای علائم قابل تشخیص (داغ انحطاط) می‌دانستند. مترجم.
24- Alexander Bain (1818-1903) فیلسوف وروان‌شناس اسکاتلندی.
25- M.J. Guyau (1854-1888) فیلسوف فرانسوی.
26-این سخن دورکیم مبنی براینکه کودک مانند شخص به خواب رفته فعل‌پذیر است و تربیت علی‌القاعده از مقوله‌ی قدرت و اعمال آن است بارها مورد چون و چرا قرار گرفته و امروز به این صورت مورد قبول روانشناسان رشد کودک و روانشناسان اجتماعی نیست. چه اولاً کودک بر خلاف نظر‌این دانشمند فعال است؛ ثانیاً بسیار زود تأثیرات تربیتی را از روی میل می‌پذیرند نه اجبار. استوتزل درباره‌ی فرهنگ‌پذیری چنین می‌نویسد: «این امر (فرهنگ‌پذیری) عبارت از سازگاری اجتماعی کاملاً انگیزه‌دار است... مشاهده‌ی رشد کودک نشان می‌دهد که وی نه تنها هنجارهای اجتماعی را در تمام موارد با خشم و نفرت تلقی نمی‌کند، با اشتیاق تمام انتظار دارد که این هنجارها را به او یاد دهند بنابراین، تربیت همواره از خارج به زور به فرد تحمیل نمی‌شود بلکه فرد آن را می‌جوید و آن را می‌طلبد. «استوتزل، روان‌شناسی اجتماعی، ترجمه‌ی علیمحمد کاردان، چاپ چهارم، 1368، صفحات 79-80. مترجم.
27- در باب نقش لذت و کوشش در تربیت نیز پس از دورکیم بحثهائی شده است که نتیجه‌ی آن لزوم به کار گرفتن همزمان این دو عامل است. مترجم.
28- توجه به این نکته مهم که مربی باید تصور والائی از مأموریت خود داشته باشد و مرجع این تصور باید ذاتی باشد که معلم او را منبع قدرتمندی می‌داند، یکی از نکاتی است که صاحبنظران بزرگ تعلیم و تربیت مانند کرشن اشتاینر نیز آن را یادآور شده‌اند اما این که معلم غیر متدین هم بتواند به صرف تکیه به جامعه به این «روحانیت» برسد جای تردید است. مترجم.
دورکیم، امیل؛ (1376)، تربیت و جامعه‌شناسی، برگردان: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول
