تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه (1)

تحول و نقش آموزش متوسطه در فرانسه (1)
1- نقش من این نیست که فن حرفه‌ی شما را به شما بیاموزم: این فن تنها از راه کاربست آن آموخته می‌شود و این کاربست را شما در سال آینده خواهید آموخت. (2) اما این فن به هر صورت که باشد، اگر کسی که آن را به کار می‌برد نتواند به هدفی که در پی آن است و وسایلی که در آن به کار می‌روند بیندیشد، به تجربه گرائی عامیانه‌ای فرو خواهد افتاد. وظیفه‌ی من این است که شما را به امور آموزشی متوجه کنم و به شما یاد دهم که چگونه این فن را با روشی به کار بندید. در حقیقت، هدف آموزش نظریه‌ی تربیتی (پداگوژی) باید این باشد که کسی را که در آینده آن را به کار می‌بندد به وظیفه‌ی خود نیک آگاه سازد، نه اینکه شماری شیوه و دستور کار را به او منتقل کند.
اما چون این آموزش بضرورت دارای جنبه‌ی نظری است، برخی از افراد در سودمندی آن تردید می‌کنند. البته نمی‌خواهند ثابت کنند که کار عادی می‌تواند بسنده باشد و نیازی نیست به اینکه عادات به مدد تفکر توأم با علم واطلاع رهبری شوند. زمانی که در همه‌ی سپهرهای فعالیت آدمی، علم و نظریه و بررسی مفاهیم مجرد یعنی بر روی هم تفکر، بیش از پیش در عمل نفوذ کرده آن را روشنائی می‌بخشد، بسیار عجیب خواهد بود که تنها فعالیت مربی مستثنی باشد. البته می‌توان به نقد کار بسیاری از نظریه‌پردازان تربیتی که عقل خود را به کار می‌برند پرداخت و بحق می‌توان معتقد شد که نظام بسیار تصنعی و انتزاعی و کم‌مایه‌ی آنان درباره‌ی واقعیت فایده‌ی عملی چندانی ندارد. اما این دلیل برای آنکه تفکر تربیتی را برای همیشه ممنوع و بیمورد بشمارند کافی نیست؛ و در حقیقت، هر کس به آسانی تصدیق می‌کند که این نتیجه‌گیری گزافگوئی است. تنها معتقدند که دبیران دبیرستانها به خاطر مزیت خاصی که مقامشان ایجاب می‌کند برای این نوع خاص تفکر، به تمرین وممارست ویژه‌ای نیاز ندارند و می‌گویند که در مورد آموزگاران این کار پذیرفتنی است. گروه اخیر به دلیل معلومات محدودی که به دست آورده‌اند، ممکن است لازم باشد که ما ایشان را به تأمل درباره‌ی شغل خود برانگیزیم و دلائل روشهائی را که به کار می‌برند بر ایشان بیان کنیم تا بتوانند آنها را با بصیرت به کار برند. اما برای دبیر دبیرستان که روح او نخست در دبیرستان و سپس در دانشگاه آبدیده و در همه‌ی رشته‌ها آزموده گردیده است، چنین احتیاطهائی وقت تلف کردن است. وی به محض این که با شاگردان روبرو می‌شود بطبع قدرت تفکری در کلاس به کار می‌افتد که در جریان تحصیلات خود به دست آورده و پیش از این، برای آن که هیچ گونه تربیتی به خود ندیده است.
با اینهمه، واقعیتی وجود دارد که به نظر نمی‌رسد که به نفع این قدرت مادرزاد که به دبیر دبیرستان از لحاظ تفکر شغلی نسبت می‌دهند گواهی دهند (و آن این است که) در همه‌ی صورتهای رفتار آدمی که در آن تفکر دخیل است مشاهده می‌کنیم که هر چه این تفکر در آنها بیشتر رشد می‌کند، عادات انعطاف پذیرتر و برای پذیرش امور نوآماده‌تر می‌گردند. در حقیقت، تفکر مخالف طبیعی و دشمنی جبلّی عادیات است. و تنها تفکر است که می‌تواند از عادات راکد و متحجری که با تغییر سر سازگاری ندارند جلوگیری کند؛ تنها تفکر است که می‌تواند عادات را فعال و در حالتی نرم و انعطاف‌پذیر نگاه دارد تا بتوانند تغییر کنند و تحول یابند و با تحریک اوضاع و احوال و محیطها و گوناگونی آنها خود را منطبق سازند. بعکس، هر چه سهم تفکر کمتر باشد سهم رکود بیشتر خواهد بود. و اما گاه آنچه در آموزش متوسطه جلب توجه می‌کند ضدیت با امور جدید است نه میل افراطی به آنها. در واقع، خواهیم دید که چگونه در فرانسه، در حالی که همه چیز تغییر کرده و نظام سیاسی و اقتصادی و اخلاقی دگرگون شده است، چیزی هست که نسبتاً راکد مانده است و آن بینشهای تربیتی است. اساس این بینش امری است که می‌توان آن را آموزش «کلاسیک» نامید. افراد همعصر من، به استثنای اضافاتی چند که ربطی به اساس امور (تربیتی) نداشت، بنابر آرمانی بار آمده‌اند که با آرمان کلّژهای یسوعیان در دوره‌ی پادشاه بزرگ (3) تفاوت محسوسی ندارد. در دوره‌ی ایشان، براستی هیچ چیزی دیده نمی‌شودکه بر اساس آن بتوان فکر کرد که روح انتقاد و تحقیق در حیات آموزشگاهی ما در آن زمان سهم بسیار مهمی داشته باشد.
و دلیل آن در واقع این است که درست نیست که به صرف اینکه کسی فرصت به کار انداختن تفکر خود در دایره‌ای از امور را دارد درباره‌ی سلسله‌ی معینی از امور نوع دیگر قادر به تفکر باشد. بسیارند دانشمندان بزرگی که روشنی بخش علم خود بودند اما در اموری که خارج از تخصصشان بوده مانند کودکان بوده‌اند. وانگهی، این نوآوران جسور مانند عادت پیشگان ساده‌ای رفتار می‌کنند که فکر وعملشان با فکر و عمل فرد عامی جاهل یکی است؛ به این دلیلکه پیشداوریهائی که مانع پیشرفت تفکر می‌شوند بر حسب امور مربوط به خود متفاوتند، بنابراین، چه بسا پیش می‌آید که بعضی از آنها (در برابر تغییر) تسلیم می‌شوند در حالی که برخی دیگر حالت مقاوم خود را کاملاً حفظ می‌کنند. بدینسان، روح واحد در یک جا آزاد می‌شود و در جای دیگر در بند می‌ماند. من مورخ بزرگی را می‌شناسم و خاطره‌اش را وفادارانه و با احترام نگاه می‌دارم که در زمینه‌ی آموزش به آرمان رولن وفادرا مانده و یا بزودی چنین خواهد شد. بنابراین، هر دسته از امور مقتضی آن است که به شیوه‌ی خود و با روشهای خاص آن مورد تفکر قرار گیرد. این روشها نیز بالبداهه حاصل نمی‌شوند، بلکه باید آنها را یاد گرفت. بدینسان، اندیشیدن درباره‌ی ظرائف زبانهای باستانی یا قوانین ریاضی یا حوادث تاریخ جدید یا قدیم کافی نیست برای اینکه کسی به صرف چنین اندیشیدن بتواند روشمندانه به امور آموزشی نیز بیندیشد، بلکه اینگونه تفکر، تخصصی است که مستلزم آموزش قبلی است، دلیل این گفته در دنباله‌ی این درس خواهد آمد.
2- امتیازی را که می‌خواهند بدینسان برای معلمان دوره‌ی متوسطه قائل شوند نه تنها هیچ چیز توجیه نمی‌کند؛ نه تنها معلوم نیست که چرا در اینان برانگیختن تفکر تربیتی به مدد فرهنگی مناسب بیفایده است، این تفکر از جهاتی برای این معلمان واجبتر از دیگران نیز هست.
آموزش متوسطه، در وهله‌ی اول، دارای سازمانی به مراتب پیچیده‌تر از سازمان آموزش ابتدائی است. و هر چه موجودی پیچیده‌تر باشد و زندگی پیچیده‌تر داشته باشد، در رفتار خود به تفکر بیشتری نیازمند است. در مدرسه‌ی ابتدائی، هر کلاس دست کم و در اصل به یک معلم به تنهائی واگذار می‌شود؛ در نتیجه، آموزش این معلم از وحدتی کاملاً طبیعی و بسیار ساده برخوردار است و آن همان وحدت شخص اوست. و چون این معلم کل آموزش را زیر نظر دارد، برای او نسبتاً آسان است که برای هر درس سهمی که ویژه‌ی آن است قائل شود و درسها را با یکدیگر همآهنگ کند و همه‌ی آنها را در مسیر هدف واحدی به مشارکت سوق دهد. اما در آموزش متوسطه وضع جز این است. در این جا درسهای مختلفی که همزمان داده می‌شوند عموماً بوسیله‌ی معلمان مختلف تدریس می‌شود. در دبیرستان تقسیم کار تربیتی واقعی وجود دارد و این تقسیم کار نیز روز به روز بیشتر شده چهره‌ی قدیم دبیرستانهای ما را تغییر می‌دهد و مشکل مهمی را پیش می‌آورد که باید روزی به آن توجه کرد. (یعنی باید دید) که از این کثرت با چه معجزه‌ای ممکن است وحدت نتیجه شود؟ و چگونه ممکن است این آموزشها هماهنگ شوند و همدیگر را طوری کامل کند و به صورت یک کل در آیند هرگاه کسانی که عهده‌دار آنها هستند این کل و شیوه‌ای را که هر یک باید در ایجاد آن مشارکت داشته باشند احساس نکنند؟ گرچه ما اکنون قادر به تعریف هدف آموزش متوسطه نیستیم - و این مسأله ممکن است در پایان این درس به نحو سودمندی مطرح شود - اما می‌توانیم بگوئیم که در دبیرستان مقصود تربیت ریاضیدان و ادیب یا طبیعیدان و تاریخدان نیست بلکه مقصود تربیت روح به یاری ادبیات و تاریخ و ریاضیات و دروسی مانند اینها است. اما چگونه هر دبیری می‌تواند وظیفه‌ی خود و سهمی را که در کل کار دارد ایفاء کند هرگاه نداند که این کل چیست و چگونه همکاران او در این مجموعه طوری مشارکت خواهند داشت که کوششهای وی به کوشهای ایشان بپیوندد؟
راست است که اکثر اوقات طوری استدلال می‌کنند که گوئی همه‌ی این امور واضح است و در این هدف مشترک هیچ چیز مبهمی وجود ندارد و همه‌ی مردم از تربیت روح آگاهند. اما واقع این است که این عبارت (پرورش روح . مترجم) مبهم و از هر گونه محتوای مثبت تهی است و به همین دلیل، چند لحظه پیش، من توانستم، بی‌آنکه درباره‌ی نتایجی که تحقیقات آینده‌ی ما به دست خواهند داد از پیش حکمی کرده باشم، آن را به کار برم.
آنچه با این عبارت بیان می‌شود این است که نباید روح شاگردان را تخصصی بار آورد. ولی معلوم نمی‌کند که با چه الگوئی باید روح را تربیت کرد. شیوه‌ای که در قرن هفدهم در تربیت روح معمول بود امروز دیگر شیوه‌ی مناسبی نیست؛ در مدارس ابتدائی نیز به تربیت روح می‌پردازند، اما شیوه‌ی این تربیت با شیوه‌ی معمول در دبیرستان فرق دارد. بنابراین، تا زمانی که شعارهای چنین مبهمی کانون همبستگی معلمان باشد، ناگزیر کوششهای ایشان نیز پراکنده خواهد بود و به تبع آن از حرکت خواهند ایستاد.
و این وضعی است که در بیشتر اوقات، در آموزش دبیرستانهای ما به چشم می‌خورد. در این مدارس هر معلمی رشته‌ی تخصصی خود را چنان تدریس می‌کند که گوئی درس او خود هدف است، در حالی که این درس فقط وسیله‌ای برای رسیدن به هدف غائی‌ای است که درس مذکور در هر لحظه بایستی به آن رهنمون شود. در زمانی که من در دبیرستانها تدریس می‌کردم، وزیری برای مبارزه با این پراکندگی توأم با هرج و مرج ، هر ماه مجمعی فراهم می‌کرد که در آن همه‌ی دبیران یک دبیرستان می‌بایستی شرکت کرده درباره‌ی مسائل مشترک خود در تدریس به گفتگو بپردازند. افسوس، که این گردهمائیها تشریفات بیهوده‌ای بیش نبود. ما به احترام او، حاضر می‌شدیم، اما بسیار زود برخوردیم به اینکه در آنجا چیزی برای گفتن نداریم زیرا میان ما هدف مشترکی وجود نداشت. تا زمانی که در دانشگاه هر گروه دانشجو در چهار دیوار بسته و نفوذناپذیری در درس مورد علاقه‌ی خود شرکت می‌کند چگونه ممکن است وضع جز این باشد؟ تنها راه پیشگیری از این وضع تقسیم (درسها) این است که همه‌ی همکاران آینده وادار شوند به اینکه گردهم آمده مشترکاً درباره‌ی وظیفه‌ی مشترک خود بیندیشند. اینان باید که در هر مرحله از تحصیل خود، بتوانند به سراسر عرصه‌ی نظام آموزشی که در آینده باید در حیات آن شرکت کنند نظر اندازند؛ باید آنچه را که سبب وحدت این نظام می‌شود مشاهده کنند یعنی به آرمانی که این نظام موظف به تحقق آن است و نیز به این که چگونه همه‌ی اجزاء ترکیب نظام باید در راه تحقق هدف غائی مشارکت داشته باشند آشنا شوند. و اما این آشنائی تنها به مدد آموزشی امکان خواهد داشت که من به زودی طرح و روش آن را تعیین خواهم کرد.
3- اما مطلب در همین جا پایان نمی‌پذیرد. امروز آموزش متوسطه در شرایط بسیار خاصی قرار دارد که به این فرهنگ فوریت می‌بخشد. از نیمه‌ی دوم قرن هیجدهم، این آموزش بحران وخیمی را طی می‌کند و این بحران هنوز پایان نیافته است. همه می‌دانند که آموزش متوسطه نمی‌تواند در وضع گذشته‌ی خود بماند: اما به همین اندازه به روشنی نمی‌بینند که به چه صورتی باید درآید. در نتیجه، نزدیک به یک قرن است که در هر دوره و پیاپی بازسازیهائی انجام می‌گیرد که گواه بر دشواری و فوریت این مسأله است. البته نادیده گرفتن اهمیت نتایج به دست آمده منصفانه نیست. از جمله نظام قدیم افکار جدید را پذیرا شده و نظام جدیدی سرشار از طراوت و شور و شوق در شرف پدید آمدن است. اما گزافه نیست اگر بگوئیم نظام جدید هنوز تحقق نیافته و به طور اطمینان بخشی به وجود خودآگاه نیست و بیش از آنکه صورت جدید به خود گیرد بر اثر کوتاه آمدنهای مشعشعی تعدیل شده است. آشفتگی افکار ما در این زمینه را یک واقعیت به نحو خاصی معلوم می‌سازد... در همه‌ی ادوار پیشین تاریخ ما، آرمانی که مربیان در تحقق آن در کودکان کوشش می‌کردند تعریف‌پذیر بود: درسده‌های میانه معلم دانشکده‌ی ادبیات می‌توانست پیش از هر چیز شاگردان خود را منطقی (یا آشنا به دیالکتیک) بار آورد. پس از دوره‌ی تجدد (رنسانس) هدف یسوعیان و مدیران کلّژهای دانشگاهی، این بود که انسان فرهیخته (اومانیست (4)) تربیت کنند. امروز برای تعیین ویژگی هدفی که آموزش دبیرستانهای ما باید دنبال آن باشند سختی وجود ندارد زیرا ما به روشنی نمی‌دانیم که این هدف چه باید باشد.
و نباید گمان برد که با گفتن اینکه ما صرفاً باید شاگردان خود را انسان بار آوریم مشکل رفع می‌شود. این راه حلی کاملاً زبانی است؛ زیرا مسأله دقیقاً این است که بدانیم ما اروپائیان یا بویژه ما فرانسویان قرن بیستم چه تصوری از انسان باید داشته باشیم. هر قومی در هر لحظه از تاریخ راجع به انسان تصور خاصی دارد؛ (چنانکه) سده‌های میانه یا دوره‌ی تجدد دارای تصوری خاص خود بود. حال مسأله این است که بدانیم تصور ما در مورد انسان چه باید باشد. وانگهی، این مسأله خاص کشورما نیست. هیچ دولت بزرگ اروپائی نیست که این مسأله را تقریباً با الفاظ یکسان مطرح نکند. همه جا، نظریه‌پردازان تربیت و دولتمردان متوجهند که تغییراتی که در سازمان مادی و روحی جامعه‌های کنونی پدید آمده است مستلزم دگرگونیهای مواضع آنها و به همان اندازه عمیق در بخش ویژه‌ی سازمان مدارس است. اما چرا به خصوص در آموزش متوسط است که بحران با این شدت بیداد می‌کند؟ این مسأله‌ای است که ما باید روزی به بررسی آن بپردازیم. فعلاً من به مشاهده‌ی واقعیتی که انکار‌ناپذیر است بسنده می‌کنم.

و اما برای بیرون آمدن از دوره‌ی آشفتگی و تزلزل نمی‌توان صرفاً اثر بخشی دستورها و آئین‌نامه‌ها را کافی دانست. این دستورها و آئین‌نامه‌ها هر قدر هم که مؤثر باشند همیشه صرفاً الفاظی هستند که تنها با مشارکت کسانی که مأمور اجرای آنها هستند به واقعیت می‌پیوندد. بنابراین، اگر شما که وظیفه‌ی‌تان زنده ساختن این دستورها و آئین نامه است آنها را با بیمیلی بپذیرید و بی‌آنکه به آنها دلبسته باشید تحملشان کنید بی‌اثر و بدون نتیجه‌ای سودمند خواهند ماند؛ بعلاوه بر حسب اینکه چگونه آنها را درک کنید منشأ آثار کاملاً متفاوت یا حتی متناقضی خواهند شد و فقط طرحهائی خواهند بود که سرنوشتشان بسته به شما و نظر شما خواهد بود. بنابراین، آنچه مهم است این است که بکوشید نظر روشن بینانه‌ای داشته باشید. تا زمانی که روح افراد گرفتار بی‌تصمیمی باشد هیچ تصمیم اداری نمی‌تواند به این وضع خاتمه دهد. آرمان با صدور حکم تحقق نمی‌پذیرد، بلکه باید همه‌ی کسانی که موظف به متحقق ساختن آن هستند آن را درک کند و با علاقه‌مندی خواهان آن باشند. خلاصه، لازم است که کار بزرگ بازسازی و سامان دهی جدید و ضروری را همان هیأتی به عهده گیرند که برای اجرای آن فراخوانده شده‌اند. بنابراین، باید وسائل لازم را برایشان فراهم کرد تا بتوانند به خود و آنچه هست و عللی که تغییر آن را ایجاب می‌کنند و آنچه باید بخواهند که تغییر یابد آگاه شوند. هر کس به آسانی در می‌یابد که برای به دست آوردن چنین نتیجه‌ای کافی نیست که معلمان آینده را برای انجام دادن حرفه‌ی خود ممارست دهیم بلکه باید پیش از هر چیز در آنان همتی نیرومند برای تفکر برانگیزیم، همتی که مکلفند در آینده‌ی شغلی خود پیوسته به کار بندند. والبته این کار در اینجا یعنی دانشگاه آغاز می‌شود؛ زیرا تنها در اینجا است که افراد به اطلاعاتی دست می‌یابند که بدون آن تفکرشان در این باب چیزی جز بنیانهای مرامی (ایده ئولوژیک) و خواب و خیالهای بیهوده نخواهد بود. و با این شرط است که می‌توان بی‌هیچ شیوه‌ی ساختگی، حیات اندکی بی‌رمق آموزش متوسطه‌ی ما را برانگیخت. زیرا نمی‌توان این نکته را پنهان داشت که آموزش متوسطه‌ی ما بر اثر آشفتگی فکریی که دچار آن است وتردید میان گذشته‌ای که درحال نابودی است و آینده‌ای که هنوز نامعلوم است نشاط و شوق زندگی را که سابقاً داشت از دست داده است. می‌توان آزادانه این نکته را متذکر شد زیرا متضمن انتقاد از کسی نیست و واقعیت مشهود در این تذکر، حاصل علل غیر شخصی است. از سوی دیگر، اشتیاق به ادبیات قدیم (کلاسیک) که در گذشته وجود داشت و ایمانی که این ادبیات الهام بخش آن بود به نحو درمان‌ناپذیری متزلزل شده است. البته نباید گذشته‌ی افتخار‌آمیز فرهنگ انسانی و خدمات گذشته و امروزی آن را از یاد برد، اما خلاصی از این احساس که هنوز بخشی از این فلسفه باقی است دشوار است. اما از سوی دیگر، هنوز هیچ ایمان جدیدی جای ایمان از میان رفته را نگرفته است. نتیجه اینکه معلم غالباً با نگرانی از خود می‌پرسد که به چه چیز باید خدمت کند و تلاشهایش به کجا می‌گراید؛ وی ارتباط کارهای خود با کارکردهای حیاتی جامعه را به روشنی نمی‌بیند و این وضع باعث گرایش به شکاکیت و تلخکامی و خلاصه تشویش اخلاقی است و گسترش این حالت بیخطر نتواند بود. هیأت آموزشی‌ای که فاقد ایمان تربیتی باشد جسم بی‌روح است. بنابراین، نخستین وظیفه و نخستین مصلحت شما در این است که به هیأتی که باید به عضویت آن در آئید روح بدمید و تنها شما قادر به چنین کاری هستید. البته برای انکه بتوانید از عهده‌ی این وظیفه برآئید دوره‌ی یک ماهه‌ی درس کافی نیست. وظیفه‌ی شما است که در همه‌ی عمر خود در این زمینه کار کنید. با این همه، لازم است که برانگیختن اراده‌ی انجام دادن چنین کاری در شما را آغاز کنند و ضروریترین وسائل آن را در اختیارتان بگذارند. واین موضوع درسی است که من امروز آن را آغاز می‌کنم.

4- حال شما هدفی را که من مایلم به اتفاق شما در پی آن باشم می‌شناسید. من می‌خواهم مسأله‌ی آموزش متوسطه را مجموعاً برایتان طرح کنم و این کار من دو دلیل دارد: نخست برای این است که شما بتوانید درباره‌ی آنچه این فرهنگ باید به آن تبدیل شود نظری پیدا کنید، و دوم برای اینکه از این تحقیق که مشترکاً انجام می‌گیرد احساس مشترکی بیرون آید که همکاری آینده‌ی شما را آسان سازد. حال که هدف به ترتیبی که گفتیم معین شد، ببینیم از چه راهی می‌توان به آن رسید.
نظام آموزشی به هر صورت که باشد از دو عنصر تشکیل می‌شود: از یک سو، مجموعه‌ی ترتیبات معین و ثابت و روشهای مسجل و خلاصه نهادهائی است که همانند نهادهای قضائی ودینی یا سیاسی وجود دارند؛ و از سوی دیگر و در عین حال، در درون دستگاهی که بدینسان ساخته شده است اندیشه‌هائی وجود دارد که آن دستگاه را به کار می‌اندازد و آن را به دگرگون شدن فرا می‌خواند. شاید به استثنای لحظات نادری از ترقی و رکود، همواره وحتی در پابرجاترین و معین‌ترین نظام هم نوعی حرکت به سوی چیزی جز آنچه هست و نیز گرایش به سوی آرمانی که طلیعه‌ی آن کمابیش به روشنی نمایان است وجود داشته باشد. بدینسان، وقتی به آموزش متوسطه نیز از بیرون نگاه می‌کنیم مجموعه‌ای از مؤسسات با سازمان مادی و روحی معین به نظر می‌آید؛ اما، از سوی دیگر همین سازمان در بردارنده‌ی آرزوهائی است که در جست‌و‌جوی ماهیت خویشند. در زیر این حیات ثابت و مستحکم، حیات متحرکی وجود دارد که پوشیده‌تر است، اما به هیچ رو نمی‌توان از آن غافل بود. در زیر گذشته که پاینده است همواره امر تازه‌ای وجود دارد که ساخته می‌شود و رفته رفته به هستی می‌گراید. ببینیم موضع ما در برابر این دو واقعیت آموزشگاهی از چه قرار است؟
صاحبان نظریه‌ی تربیتی معمولاً به جنبه‌ی اول علاقه ندارند و برای ترتیبات گوناگونی که از زمان گذشته به ما به ارث رسیده است اهمیت چندانی قائل نیستند؛ یعنی مسأله به صورتی که برایشان مطرح می‌شود ایشان را از اهمیت دادن به آن معاف می‌دارد. به نظر افراد انقلابی و دست کم اکثر آنان واقعیت موجود بیفایده است. ایشان با بیصبری آن را تحمل می‌کنند و آرزو دارند که خود را از آن خلاص کرده نظام آموزشی کاملاً جدیدی را به تمامی بنا کنند که در آن آرمانی که در فکر آن هستند عیناً تحقق یابد. و وقتی چنین بود، اعمال و روشها و نهادهائی که پیش از ایشان وجود داشته است به چه دردشان می‌خورد؟ ایشان به آینده چشم دوخته‌اند و گمان می‌کنند که می‌توانند آن را از هیچ به وجود آورند.
اما امروز ما همه‌ی جنبه‌های بی‌اساس و حتی خطرناک این حرارتهای مخالفان وضع موجود را می‌شناسیم. نابود شدن سازمان موجود در یک آن، نه ممکن است و نه مطلوب. شما باید در سازمان موجود زندگی کنید و ترتیبی بدهید که این سازمان به حیات خود ادامه دهد. اما برای این کار باید سازمان موجود را شناخت. آری، برای آن که بتوان این سازمان را تغییر داد باید آن را شناخت. زیرا در قلمرو اجتماعی مانند قلمرو مادی آفریدن از هیچ محال است. آینده ابتدا به ساکن و ناگهان پدید نمی‌آید؛ با مواد و مصالحی که از زمان گذشته به ما رسیده است می‌توان آن را ساخت. ثمربخش‌ترین نوآوریهای ما غالباً عبارت از ریختن افکار جدید در قالبهای قدیم است و برای همآهنگ کردن این قالبها با محتوای جدید آنها کافی است که بخشی از آنها را تغییر دهیم. همچنین بهترین وسیله‌ی تحقق یک آرمان جدید تربیتی، این است که از سازمان موجود استفاده کنیم و فقط برای تطبیق دادن آن با هدف‌های جدیدی که باید در خدمت آنها باشد، به شرط مفید بودن، آن را اصلاح کنیم. چه بسا بازسازیهائی که بی‌آنکه برنامه و درسها را برهم زنیم به آسانی صورت می‌گیرد. و کافی است که از برنامه‌ها و دروسی که جریان دارند با دمیدن روح تازه در آنها استفاده کنیم. اما برای آنکه بتوانیم بدینسان از نهادهای تربیتی موجود بهره گیریم باید از چگونگی آنها مطلع باشیم. با شناختن امور است که می‌توان در آنها اثر کرد. باری، ما در صورتی می‌توانیم تحول نظام آموزشی معینی را رهبری کنیم که نخست بدانیم که این نظام چیست و از چه ساخته شده است و چه مفاهیمی پایه‌ی آن را تشکیل می‌دهند و چه نیازهائی را بر می‌آورد و بر اثر چه علتهائی به وجود آمده است. (5) بنابراین، مطالعه‌ای علمی و عینی که نتایج عملی آن نیز به آسانی قابل مشاهده است ضروری به نظر می‌رسد.
راست است که معمولاً این مطالعه چندان مطالعه به نظر نمی‌آید و چون ما بر اثر تجربه‌ای طولانی با امور مربوط به حیات آموزشگاهی آشنا هستیم به نظر ما کاملاً ساده می‌نمایند و طبعاً هیچ مسأله‌ای را که برای حل آن به ابزار پژوهشی مهمی نیاز باشد پیش نمی‌آورند. و چون سالیان درازی است که ما با تعلیماتی که واسط میان مدرسه‌ی ابتدائی و دانشگاه است آشنا هستیم و در پیرامون خود همواره دبیرستانها و کلاسهای موجود در آنها را دیده‌ایم این گمان در ما به وجود آمده است که این ترتیبات واضح‌اند و برای دانستن این که از کجا آمده‌اند و با چه ضرورتهائی مطابقت دارند به مطالعه‌ی مفصلی نیاز نیست. اما همین که به جای مشاهده‌ی این امور در زمان حاضر از لحاظ تاریخی به آنها توجه می‌کنیم این گمان از میان می‌رود. این مراتب آموزش سه‌گانه همیشه و حتی در جامعه‌ی ما نیز وجود نداشته و متعلق به زمان گذشته است. تا همین اواخر نیز آموزش متوسطه و آموزش ابتدائی از یکدیگر متمایز نبودند. امروز نیز آن گسستی که سابقاً آموزش متوسطه را از آموزش ابتدائی جدا می‌کرد رفته رفته از میان می‌رود. دبیرستانها (کلّژها) و کلاسهای آنها به پیش از قرن شانزدهم بر نمی‌گردند و چنانکه خواهیم دید در دوره‌ی انقلابی نیز برای مدتی از میان رفتند. بنابراین، بعید است که پاسخگوی ضرورتی ابدی باشند. این نیازها به نیازهای عام انسانی که به مرحله‌ای از تمدن رسیده است مربوط نیستند بلکه به علتهای معین و اوضاع اجتماعی بسیار خاصی مربوطند که تنها با تحلیل تاریخی می‌توان آنها را آشکار کرد. و اما تنها تا جائی که ما بتوانیم این علتها و اوضاع را تعیین کنیم به راستی به ماهیت این آموزش پی‌خواهیم برد. زیرا شناختن صورت بیرونی و سطحی آن به تنهائی دانستن ماهیت آن نیست. دانستن ماهیت آن عبارت از دانستن معنی و جایگاه آن و نیز نقشی است که در کل حیات ملی ایفاء می‌کند.
بنابراین، نباید گمان کرد که اندکی شمّ و اطلاعات برای حل مسائلی مانند این که آموزش متوسطه چیست؟ دبیرستان چیست و کلاس چیست؟ آن هم بدون آمادگی، کافی باشد. البته ما با تحلیل ذهنی نسبتاً آسان می‌توانیم تصوری را که خود از هر کدام از این واقعیات داریم استخراج کنیم. اما فایده‌ی چنین تصور کاملاً ذهنی چه چیز می‌تواند باشد؟ آنچه ما باید بتوانیم تشخیص دهیم عبارت است از طبیعت آموزش متوسطه و جریانهای فکریی که این آموزش از آن نتیجه شده است و نیز نیازهای اجتماعیی که علت به وجود آمدن آن بوده است. و اما برای شناختن این امور درون‌نگری خودکافی نیست، زیرا این امور در زمان گذشته موجد این آثار شده‌اند و در زمان گذشته است که باید به مشاهده‌ی اثر آنها پرداخت. نه تنها مسلم شمردن تصور اجمالیی که ما در ذهن خود راجع به آنها داریم عاقلانه نیست، بعکس باید چنین تصوری را مشکوک تلقی کنیم؛ یرا این تصور که حاصل تجربه‌ی محدود فردی و وابسته به مزاج شخصی ما است تصور ناقص و فریبنده‌ای بیش نیست. ما باید این تصور را محو و خود را به شک روشمندی وادار کنیم و این عالم آموزشی را که می‌خواهیم آن را کشف کنیم چون سرزمین ناشناخته‌ای تلقی کنیم که باید درباره‌ی آن به اکتشافات حقیقی دست زد. به کار بردن این روش درباره‌ی همه‌ی مسائل، حتی خاصترین آنها که ممکن است در سازمان آموزشی پیش آیند الزامی است. نظام آموزشی مبتنی بر رقابت ما از کجا می‌آید (چه همیشه مسؤولیت آن را به گردن فرقه یسوعی گذاشتن واقعاً بسیار آسان است)؟ نظام انضباطی ما از کجا می‌آید (چه می‌دانیم که این نظام به مروز زمان تغییر کرده است)؟ منشأ تمرینهای آموزشی مهم ما چیست؟ اینها مسائلی است که تا زمانی که کسی خود را به زمان حال محدود می‌کند از کنار آنها می‌گذرد بی‌آنکه حتی درباره‌ی آنها تردیدی به خود راه دهد. تنها هنگامی که ما این مسائل را در بستر تاریخ مطالعه می‌کنیم پیچیدگیشان بر ما معلوم می‌شود. مثلاً در تاریخ ما می‌بینیم که چگونه جایگاهی که تفسیر متون اعم از متون قدیم و جدید در کلاسهای ما احراز و آن را حفظ کرده است بستگی به یکی از ویژگیهای روحیه‌ی ما و تمدن ما دارد و مطالعه‌ی آموزش سده‌های میانه است که ما را به چنین مشاهده‌ای رهنمون می‌شود.
5- اما شناختن و فهمیدن دستگاه آموزشی به صورتی که هم اکنون سازمان یافته است کافی نیست. و چون این سازمان پیوسته دستخوش تحول است، باید بتوان گرایشهای به تغییر را که در آن جریان دارند ارزیابی کرد و با آگاهی تمام درباره‌ی آنچه این سازمان در آینده خواهد بود نظر داد. حال، آیا برای حل بخش دوم این مسأله، به کار بردن روش تاریخی و مقایسه‌ای ضروری است؟
در نگاه نخست، این روش زائد می‌نماید. آیا هدف هر گونه باسازی آموزش و پرورش سرانجام این نیست که دانش‌آموزان بیش از هر چیز مردان و زنان زمان خود باشند (6)؟ اگر چنین باشد، می‌گویند که برای دانستن این که انسان زمان ما چه باید باشد، مطالعه‌ی زمان گذشته چه می‌تواند به ما بیاموزد؟ ما الگوی انسانی را که آموزش امروزی باید آن را هدف کار خود قرار دهد نه از سده‌های میانه اقتباس می‌کنیم، نه از دره‌ی تجدد (رنسانس) و نه از قرن هفدهم یا هیجدهم. برای تعیین این الگو ما باید انسانهای امروزی را لحاظ کنیم. ما باید به خود آگاه شویم و انسان فردا را مخصوصاً در خود ببینیم و از خود استخراج کنیم. اما اولاً بعید می‌نماید که ما به این آسانی بتوانیم بدانیم که الزامات زمان حال چیست. نیازهائی هم که جامعه‌ی بزرگی مانند جامعه‌ی ما احساس می‌کند بینهایت و بسیار پیچیده‌اند و بعید است که یک نگاه حتی دقیق به خود و پیرامون خود برای کشف کامل آنها کافی باشد. از منظر محیط کوچکی که هر یک از ما در آن قرار گرفته‌ایم فقط نیازهائی را می‌توانیم ببینیم که از نزدیک به ما مربوط می‌شود و مزاج و تربیت ما برای دریافتن آنها ما را آماده کرده‌اند. در مورد نیازهای دیگر نیز چون آنها را از دور و به صورتی مبهم می‌بینیم فقط احساس ضعیفی داریم و در نتیجه طبعاً توجهی به آنها نداریم. اگر اهل عمل باشیم یا در محیط داد و ستد به سر بریم میل داریم که فرزندان خود را مردان عمل بار آوریم؛ یا اگر شیفته‌ی تفکر و تأمل باشیم به تعریف و تمجید نکوئی‌های فرهنگ علمی می‌پردازیم و بر همین قیاس در موارد دیگر. بنابراین، وقتی این روشها را به کار می‌بندیم به اجبار به تصورات یک طرفه و انحصاریی می‌رسیم که یکدیگر را متقابلاً نفی می‌کنند. اگر بخواهیم از این فکر انحصاری به دور باشیم و از عصر خود مفهومی بسازیم که اندکی کاملتر باشد، باید از خود بیرون آئیم و نظرگاه خود را وسعت بخشیم و برای درک آمال متنوعی که جامعه در خود احساس می‌کند به یک رشته تحقیقات دست بزنیم. خوشبختانه این آمال چندان شدید و عمیق نیستند و رفته رفته به صورتی در بیرون ظاهر می‌شوند که آنها را قابل مشاهده می‌سازد و در طرحهای اصلاحی و برنامه های بازسازیی که ملهم از آنها است متجسم می‌شوند. واز این راه است که باید رفت و آنها را به دست آورد. مکاتبی که نظریه‌پردازان تربیتی بنیاد کرده‌اند در این کار بخصوص می‌توانند برای ما مفید باشند. این مکاتب نه به عنوان نظریه بلکه به منزله‌ی وقایع تاریخی آموزنده‌اند. هر مکتب تربیتی با یکی از این جریانهای عقیدتی که ما به شناختن آنها بسیار علاقه‌مندیم مطابقت دارد و آن را بر ما آشکار می‌سازد. بنابراین، مطالعه‌ی کاملی که موضوع آن مقایسه و طبقه‌بندی و تفسیر این جریانها باشد ضروری است.
و اما شناختن این جریانها کافی نیست و باید بتوان آنها را ارزیابی کرد. باید بتوان تصمیم گرفت که آیا خوب است که به دنبال آنها برویم یا باید در برابر آنها ایستادگی کنیم و در چه موردی بجا است که در عالم واقع، محلی برای آنها قائل شویم و به چه صورت؟ و اما واضح است که ما نمی‌توانیم ارزش آنها را صرفاً از خلال تازه‌ترین واژه‌هائی که در بیان آنها به کار رفته است بشناسیم؛ و تنها در ارتباط با نیازهای واقعی و عینی‌ای که آنها را برانگیخته و عللی که موجد این نیازها بوده‌اند می‌توان درباره‌ی آنها داوری کرد. و بر حسب آنچه این علل هستند و داشتن و یا نداشتن دلیل برای تصور وابسته بودن آنها به تحول طبیعی جامعه، باید به نهیب این جریانها تسلیم شوند یا راه آنها را سد کنیم. پس باید به این علتها دست یافت. اما دست یافتن به این علتها درصورتی میسر خواهد بود که تاریخ و جریانهای عقیدتی را دوباره بسازیم و به منشأ آنها برگردیم و ببینیم که چگونه و بر اثر چه عواملی به وجود آمده و رشد کرده‌اند.
بدینسان برای آنکه بتوان آنچه را که وضع موجود نخواهد شد پیش‌بینی و درک کرد باید از زمان حال بیرون آمد و به گذشته بازگشت. مثلاً برای پی بردن به گرایشی که امروزه ما را به تشکیل نوعی آموزش سوق می‌دهد که با نوع قدیم (کلاسیک) فرق دارد، خواهیم دید که ما چگونه باید در فوق مشاجرات اخیر به قرن هیجدهم و حتی تا قرن هفدهم برگردیم. و اثبات این که این جریان فکری قریب به دو قرن است که ادامه دارد و لحظه ای که ظاهر شده همواره نیروی بیشتری یافته است، خود به تنهائی و بهتر از همه‌ی جر و بحثهای جدالی جهان ضرورت آن را به ما ثابت می‌کند.
وانگهی، برای آنکه بتوانیم آینده را با کمترین خطر (اشتباه) حدس بزنیم تن در دادن به گرایشهای اصلاح‌طلبانه و آگاه شدن از آن به روش علمی، کافی نیست. زیرا علی‌رغم خیالاتی که بیشتر اوقات اصلاح‌طلبان می‌پزند، محال است که آرمان فردا از جمیع جهات بدیع باشد؛ بلکه بطور مسلم عناصر بسیاری از آرمان قدیم در آن نفوذ خواهند کرد که شناختن آنها حائز اهمیت است؛ روحیات ما در ظرف امروز تا فردا از بیخ و بن تغییر نمی‌کند. پس باید بدانیم که این روحیات در طی تاریخ چگونه بوده‌اند واز میان علتهائی که در ایجاد آنها مؤثر بوده‌اند، آنهائی که هنوز مؤثرند کدامند. عمل کردن با این روش مخصوصاً از این حیث ضروری است که آرمان جدید همواره در حالت تضاد طبیعی با آرمان قدیمی که می‌خواهد جانشین آن شود و با این که در واقع دنباله و نتیجه‌ی رشد آن است، پدید می‌آید. و در جریان این تضاد باید از این بیم داشت که مبادا آرمان قدیم یکسره از میان برود؛ زیرا اندیشه‌های نو به دلیل نیرومند بودن و سر زندگی جوانی به آسانی بینشهای قدیم را نابود می‌کنند. ما خواهیم دید که چگونه این نوع تخریب در دوره‌ی تجدد و زمانی که آموزش انسانگرا تشکیل شد صورت گرفت: به این معنی که از آموزش سده‌های میانه هیچ چیز باقی نماند. به احتمال قوی این تخریب کامل در تربیت ملی ما خلأ عظیمی را باعث شده است. بنابراین، لازم است که ما همه نوع احتیاط ممکن را به جا آوریم تا دچار چنین اشتباهی نشویم و اگر در آینده ناچار باشیم دفتر عصر انسانگرائی را ببندیم، بدانیم که از آن دوره چه چیز را باید حفظ کرد. بدینسان از هر منظری که بنگریم، در صورتی می‌توانیم راهی را که برای ما باقی است با اطمینان طی کنیم که نخست با دقت به راهی که در قفای ما گسترده است بنگریم.
6- حال شما به معنی عنوانی که من به این درس دادم و علت آن پی می‌برید. اینکه من مایلم به همراه شما چگونگی تشکیل و رشد آموزش متوسطه‌ی کشورمان را مطالعه کنم به این دلیل نیست که با این تحقیقات صرفاً به تعمق و تبحر بپردازم؛ بلکه برای این است که به نتایج عملی برسیم. البته روشی که من پی خواهم گرفت منحصراً علمی است و روشی است که در علوم تاریخی و اجتماعی به کار می‌رود. و اگر من چند لحظه پیش از ایمان تربیتی سخن گفتم قصدم تبلیغ هیچ ایمانی نیست و در این زمینه من اهل علم خواهم ماند. تنها بر این باورم که به مدد علم به امور انسانی می‌توان سود‌مندانه رفتار آدمی را رهبری کرد. یک مثل قدیم می‌گوید که برای نیک رفتار کردن باید خود را نیک شناخت. و ما امروز می‌دانیم که برای درست شناختن خود عطف توجه به بخش سطحی شعور خود کافی نیست؛ زیرا احساسات و افکاری که در سطح شعور ظاهر می‌شوند همانهائی نیستند که بیشترین تأثیر را بر روی رفتار ما دارند و خلاصه بعید است که چنین باشد. آنچه باید به آن دست یافت عادتها و گرایشهائی است که اندک اندک و در جریان زندگانی گذشته‌ی ما تشکیل یافته یا از راه وراثت به ما رسیده‌اند و این نیروهای حقیقی هستند که ما را رهبری می‌کنند.
و اما این عادات و گرایشها در ناخودآگاه ما خود را پنهان می‌کنند. (7) بنابراین، در صورتی می‌توانیم آنها را کشف کنیم که تاریخ شخصی خود و تاریخ خانواده‌ی خود را بازسازی می‌کنیم. همچنین، برای اینکه وظیفه‌ی خودرا در نظام آموزشی به هر صورت که باشد، چنانکه باید و شاید انجام دهیم باید این نظام را نه از بیرون بلکه از درون یعنی به مدد تاریخ بشناسیم. زیرا تنها تاریخ می‌تواند از حجاب سطحی این نظام در حال حاضر گذشته به درون آن نفوذ کند و به آن آگاه شود. تنها تاریخ است که می‌تواند به تحلیل این نظام بپردازد و به ما نشان دهد که آن از چه عناصری تشکیل شده است و هر یک از عناصر آن وابسته به چه شرایطی است و این عناصر چگونه با یکدیگر درآمیخته‌اند؛ خلاصه، تنها تاریخ است که می‌تواند ما را با زنجیره‌ی بلند علتها و معلولهائی که نظام آموزشی برآیند آنها است روبرو کند.
آقایان، آموزشی که شما در این جا خواهید دید چنین است که گفته شد. این آموزش به معنی درست کلمه، آموزش نظریه‌ی تربیتی خواهد بود. اما از لحاظ روشی که در آن به کار خواهد رفت مخصوصاً با آن چیزی که معمولاً به این نام خوانده می‌شود فرق دارد؛ زیرا تحقیقات صاحبنظران تربیتی نه الگوئی برای تقلید است و نه منابعی الهام‌بخش؛ بلکه مدارکی وابسته به زمانه است. بنابراین، امیدوارم که نظریه‌ی تربیتی‌ای که بدینسان از نو ساخته می‌شود سرانجام بتواند از بی‌اعتباریی که در آن گرفتار آمده است و بخشی از آن نیز ناروا است سربلند کند؛ امیدوارم که شما بتوانید از پیشدارویی که سالیان دراز ادامه یافته آزاد شوید و سودمندی و تازگی این کار را دریابید و در پی آن مشارکت فعالانه‌ای را که از شما تقاضا می‌کنم و بدون آن نمی‌توانم کار سودمندی انجام دهم از من دریغ نفرمائید.

پی‌نوشت‌ها:

1- پیش از این درس (با دوره‌ی آماده‌سازی داوطلبان دبیری. مترجم)، نخستین جلسه‌ای وجود داشت که در آن آقایان لیار (Liard) و لاویس (Lavisse) و لانگ لوآ (Langlois) مدیر موزه‌ی تربیتی (Musée pédagogique) دانشجویان را در جریان اقداماتی که برای سازمان دادن دوره‌ی آماده‌سازی حرفه‌ای ایشان به عمل آمده بود گذاشتند. سخنرانی آقای لانگ‌لوآ در این جلسه، در شماره‌ی 25 نوامبر 1905 مجله‌ی آبی (Revue bleue) چاپ شده است. (چنانکه ملاحظه می‌فرمایند، این فصل شامل درسی است که دورکیم هنگام گشایش دوره‌ی مخصوص داوطلبان دبیری در سال 1905 عرضه کرده است. مترجم)
2- داوطلبان مسابقه دبیری در طی دومین سال دوره‌ی آماده‌سازی، در دبیرستانهای پاریس کارورزی می‌کردند.
3- یعنی لوئی چهاردهم. مترجم.
4- humaniste
5- این سخنان که در اوائل این قرن گفته شده است برای همه‌ی کسانی که در راه اصلاح نظام آموزش و پرورش کشور بطور کلی یا مرحله‌ای از آن تلاش می‌کنند بسیار آموزنده است. مترجم.
6- در اینجا مقصود از «زمان خود» زمان آینده است و عبارات بعدی دورکیم مؤید این نظر است. در حقیقت، تغییر نظام آموزشی مستلزم آینده‌نگری است و شناخت وضع آن در زمان حال کافی نیست. منتهی دورکیم درست دیدن آینده را منوط به تجزیه و تحلیل وضع گذشته یعنی تحلیل تاریخی می‌داند. مترجم.
7- در این جا تأثیر مکتب فروید در اندیشه‌ی دورکیم را می‌توان دید. مترجم.

منبع مقاله :
دورکیم، امیل؛ (1376)، تربیت و جامعه‌شناسی، برگردان: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول