بررسی علوم دوره‌ی ابتدایی

آنچه از برنامه «بررسی علوم دوره ابتداعی» حاصل شده است طرحی منظم برای آموزشی علوم نیست بلکه این برنامه شامل مجموعه واحدهایی است که هر یک از آنها را می‌توان در چند مقطع کلامی به کار برد. زیربنای این طرح را الگوی خاصّی از آموزش علوم تشکیل می‌دهد. «هاکینز» (Hawkins)، سرپرست پیشین طرح «علوم برای دوره ابتدایی» در برنامه‌ای برای آموزش علوم سه مرحله قائل شده است. در مرحله اول ابتدا کودکان آزادانه هرجا بخواهند می‌روند، به جستجو می‌پردازند و به شیوهای برنامه ریزی نشده، خود کشفیاتی را انجام می‌دهند.
در مرحله دوم معلم بر کار کودکان، که همچنان بطور انفرادی صورت می‌گیرد، نظارت می‌کند. به اعتقاد «هاکینز» این کار را می‌توان از طریق استفاده از وسائلی «با کاربردهای متنوع» انجام داد. این وسائل همراه کتابچه راهنمای مصور برای کودک در استفاده از انواع درسها بگونه‌ای تهیه شده است که کودک تقریاً هر نوع استعدادی را می‌تواند به کمک آنها از خود نشان دهد.
سومین مرحله آموزش علوم، کودکان را از مفاهیم عینی به تصوّرسازی ذهنی می‌رساند. این مرحله باید توأم با تجربه و بهره‌گیری از آزمایش باشد، اما این واقعیت را باید در نظر داشت که رشد مفاهیم ذهنی بدون توجه خاص میسر نیست. هرچند مراحل فوق را بطور جدا توضیح داده‌ایم، امّا در حقیقت زمینه اصلی همه آنها یکی است و فعّالیّتهای مربوط به هر مرحله به مرحله بعد منعکس می‌شود.(1)
مرحله «گردش آزادانه در کلاس» را می‌توان در دستورالعملهای ابتدای کتاب راهنمای استفاده از مکتب برای معلمان گنجاند. در این رابطه مکعّبهایی بنام Geo Blocks در دسترس کودکان قرار می‌گیرد. این نوع مکعّبها از انواع معمول در کودکستان کوچکتر هستند. طرح ریزی این مکعّبها بشکلی است که می‌توان از تعدادی مکعب کوچک، مکعّب بزرگی ساخت. تعدادی مکعّب کوچک و چند مکعّب بزرگ را در اختیار کودکان می‌گذارند تا از این طریق تساویها را بیاموزند. از این مکعّبها برای ساختن برج، پلکان، اشیاء سه بعدی و اشکال دیگر استفاده می‌شود. مسائل خاصی را برای کودکان طرح می‌کنند تا به کمک مکعبها به حل آنها بپردازند. در عین حال، در مراحل اول، آنطور که در دستورالعمل آمده است، به معلمان توصیه شده است شتابزده عمل نکنند.
"قبل از آغاز هر نوع آموزش رسمی با مکعّبهای یاد شده، باید فرصت کافی در اختیار کودکان قرار گیرد تا طرز کار با دسته‌ای از مکعّبها را فرا گیرند. از این رو توصیه ما این است که کار را با قرار دادن مکعبها در دسترس کودکان در کلاس و هنگامی که وقت آزاد دارند آغاز کنید. از راهنمایی و اظهار نظر در طرز کار خودداری شود. مکعبها را در محلی باز(کف اتاق یا روی میز) و در دسترس دانش آموزان طوری قرار دهید که برای پخش کردن و کاوش آنها آزادی عمل داشته باشند. گاهی ممکن است کاوشهای اولیه با سرو صدا توأم باشد و این امر هفته‌ها، بلکه ماهها ادامه یابد، اما اهمیت آن به عنوان یک فرایند آموزشی، از اهمیت اعمالی که در مراحل بعد، خود در آن شرکت فعّالتری دارید کمتر نیست.(2)"
بهتر است معلمان بر کاوشهای اولیه کودکان نظارت داشته باشند امّا مداخله نکنند، در عین حال گاهی می‌توانند در مورد نحوه استفاده کامل از این مکعبها نظرات جنبی خود را مطرح کنند. با پرسش و پاسخ معلم و کودکان، آنها می‌توانند بعد از مدتی، کاربرد جهت یافته‌تر مکعبها را بیاموزند. پرسشها ممکن است در باره ساختمان، شمارش، شکل، شیب، دسته بندی، سطح و حجم باشد. علاوه بر مکعبهای فوق، وسائل دیگری نیز توسط طرح «بررسی علوم دوره ابتدایی» تهیه شده است که برخی از آنها در کودکستان و دبستانها و برخی در سالهای متوسطه کاربرد دارد.
ساختار برنامه‌های «انجمن ملی گسترش علوم» و «بررسی اصلاح برنامه علوم» بگونه‌ای است که از فعالیّت دسته جمعی در کلاس حمایت می‌کند، در حالی که در برنامه «بررسی علوم دوره ابتدایی» می‌توان درسها را برای گروهی کوچک با بخشی از کلاس مطرح کرد. در این برنامه، در مقایسه با دو برنامه دیگر و در سطحی وسیعتر استفاده از فنون «اکتشافی» را تدبیری آموزشی تلقی می‌کنند. کودکان، با راهنمایی اندکی از سوی معلم، در تماسی مستقیم با پدیده‌های علمی قرار می‌گیرند. هرچند معلم در کمک به کودکان برای ایجاد مفاهیم علمی نقشی واقعاً فعال دارد ولی این نقش را در اولین مرحله آموزش به کار نمی‌گیرد بلکه آن را برای مراحل بعدی می‌گذارد. نقش او بیشتر به ایجاد محیطی مربوط می‌شود که کودکان خود بتوانند در آن براحتی به «اکتشاف» بپردازند.

انتخاب برنامه‌ی علوم

سه برنامه یاد شده برای علوم، تنها نمونه‌ای از برنامه‌های متداول امروز را تشکیل می‌دهند. علاوه بر برنامه‌های منشعب از طرحهای دولتی در زمینه گسترش برنامه درسی، ناشران کتابهای درسی نیز برنامه‌هایی عرضه می‌کنند که بسیاری از این نوع پیشرفتهای نو را در بر دارد. این برنامه‌ها عموماً حاوی جدیدترین مفاهیم علوم هستند و شرکت فعّال کودک در آموزش را به همراه دارند، تا آنجا که تدریس علوم تنها به حفظ طوطی وار مشتی معلومات خلاصه نمی‌شود. می‌توان از طریق تجزیه و تحلیل برنامه‌های موجود برنامه‌ای را برای علوم انتخاب کرد. بعد از انتخاب، داوری برای تأکید محتوایی (از جمله مطلب، مفهوم یا مهارت) صورت می‌گیرد و در مورد یادگیری و پیشرفت کودک پیش بینی‌هایی می‌شود.
مهمترین نکته آن است که برنامه علوم باید با دیگر برنامه‌های کلاس هماهنگی داشته باشد. برای مثال در یک محیط آموزشی آزاد بطور کلی، برنامه «انجمن ملَى گسترش علوم» از برنامه «بررسی علوم دوره ابتدایی» مشکلتر است.
آنچه «هاکینز» در مورد آموزش علوم بیان کرده است عیناً با محتوای کتاب «یک روز پربار» مطابقت می‌کند. بعد از مرحله «اکتشاف آزاد در کلاس» مباحث تدریس آغاز می‌شود و این در حالی است که کودک از خود استعداد و شوق پیشرفت نشان می‌دهد. معلم می‌تواند به او تکلیف کلاسی یا آزاد بدهد و از این طریق به تجسس او بعدی عمیقتر ببخشد. تأثیر «برنامه ریزی شده چندگانه»‌ای که «هاکینز» به آن اشاره دارد دقیقاً همان است که بسیاری از معلمان مدارس ابتدایی با استفاده از کارتهای تکلیف به آن می‌رسند. هر کارت مساله‌ای را مطرح می‌کند تا کودکان را به تحرک وادارد یا نوعی فعالیت را پیشنهاد می‌کند تا معلومات آنان را افزایش دهد. در مورد کودکان بسیار کم سن، معلم این قبیل پیشنهادها را به طرزی ساده و کلامی مطرح می‌کند.
معلّمان هم می‌توانند همراه گروه کودکان در جلسات بحث بنشینند، درباره آنچه آنها انجام داده اند سؤالاتی طرح کنند و راه و رسم تعمیم بخشی و نظریه پردازی در باره تجربیاتشان را به آنها نشان دهند. این نوع جلسات را می‌توان بطور عادی ضمن فعّالیّت کلاسی و یا بصورتی فشرده ضمن توضیح و بررسی کار کودکان تشکیل داد. هر جلسه بشکل انفرادی یا گروهی امکان پذیر است. کلید بحثهای پربار به دست معلم است، اوست که نقش راهنما را دارد، بحث را پیش می‌برد، سؤالاتی را مطرح می‌کند بی آنکه خود نتیجه گیری کند یا بر این تصمیم باشد که به افکار کودک بیش از حد شکل دهد. با توجه به این امر که همه معلمان برنامه فوق را انتخاب نمی‌کنند، می‌توان با تعدیل سایر برنامه‌های موجود به آموزش آزاد دست یافت.

انتخاب برنامه‌ی علوم برای خردسالان

مربّی کودکستان و معلم دبستان چند برنامه‌ی جدید و کامل درس علوم را در اختیار دارد و می‌تواند برنامه‌ای مناسب را برای آموزش علوم به کودکان کلاس خود از میان آنها انتخاب کند. در چنین شرایطی تنها یک معلّم برای انتخاب موادّ درسی تصمیم نمی‌گیرد بلکه این امر برعهده‌ی نظام آموزشگاهی است که مجموعه‌ای کتاب درسی یا برنامه‌ای خاص را انتخاب می‌کند تا اطمینان حاصل شود که با تداوم آموزش طیّ سالهای مختلف تکرار تجربه‌های غیرضروری به حداقل می‌رسد. در اکثر موارد، گروهی از دانشمندان، روان شناسان و معلّمان برنامه‌های جدید را تهیه و قبل از انتشار آزمایش و پیرایش کرده‌اند. در عین حال این نوع برنامه‌ها محدودیّتهایی را در برابر معلّمی که مایل است محتوای درسی واقعاً مناسبی را به همراه مجموعه‌ای از تجربه‌ها تدریس کند قرار می‌دهد.

برنامه‌ای برای مهد کودکها

برای مربّی مهدکودک، در مورد انتخاب برنامه‌ی علوم، پیروی از رهنمودهای خاصّی عنوان نشده است. عدّه‌ای از آنها با اقتباس مطالبی پراکنده از درسهای علوم دوره‌ی ابتدایی آن را به کلاس خود عرضه می‌کنند. از آنجا که این نوع فعّالیّتها به یکدیگر ارتباط ندارند و مفاهیم مورد نظر از تجربه گاهی در حقیقت فوق ظرفیّت یادگیری کودک خردسال است، این شیوه به آموزش قابل توجّهی منتهی نمی‌شود. عدّه‌ای از مربیّان از روش بررسی طبیعت استفاده می‌کنند، نمایشگاهی از برگ، سنگهای مختلف و دیگر وسائل آموزشی علوم از جمله حیوانات کوچک در کلاس برپا می‌سازند یا با کودکان درباره‌ی هوا و تغییرات فصول به گفتگو می‌پردازند.
اگر معلّم امکاناتی برای فعّالیّتهای مختلف فراهم آورد، می‌تواند این نوع فعّالیتها را با بررسی طبیعت آغاز کند. کودکان با تهیّه‌ی وسائلی که به کار تجسّس و تجربه می‌آید اقدام به تشکیل نمایشگاه می‌کنند. با چیدن انواع سنگها در کنار هم می‌توان همسانیها و تفاوتها را نشان داد. با نمایش انواع برگها تفاوت برخی از آنها با برخی دیگر مشخص می‌شود. شاید مراقبت از حیوانات بتواند منبع مناسبی برای رشته‌ی علوم باشد. معلم نباید آنچه را می‌خواهد به کودکان بیاموزد مستقیماً برای آنها بیان کند بلکه می‌تواند با طرح سؤالاتی توجّه آنها را به سوی حوادث مهم معطوف دارد.
طرحهای جدید در برنامه ریزی علوم برای عرضه این درس در مقطع مهدکودک نیز رهنمودهایی ارائه می‌دهد زیرا همه‌ی این طرحها زمینه‌های آموزشی مشابهی را اقتضاء می‌کنند.
براساس آنچه در هر طرح آمده کودکان باید بتوانند در مشاهده‌ی اجسام به تجسّس بپردازند و حاصل بررسی خود را بیان کنند، اشیا را برحسب ویژگیهای خاصّشان طبقه بندی کنند و این نکته را تشخیص دهند که برخی اجسام در یک گروه طبقه بندی می‌شوند و برخی در طبقه دیگری قرار می‌گیرند. در یک برنامه‌ی خاصّ می‌توان به تجربه‌هایی دست یافت که کودک از آن طریق به تجسّس، توصیف و طبقه بندی پدیده‌های فیزیکی می‌رسد. می‌توان بین این نوع فعّالیّتها و برخی اعمال دیگری که کودکان می‌توانند در آنها با آزادی کامل به بررسی موادّ علوم و طرز کار آنها در کلاس سرگرم شوند تعادلی برقرار ساخت.

توانایی توضیح و توصیف درک حسّی

انسان آگاهی خود از جهان خارج را به کمک پنج حسّ بینایی، شنوایی، لامسه، چشایی و بویایی کسب می‌کند. این اطّلاعات را می‌توان شناسایی و دسته بندی کرد. از نظر بینایی، اشیاء در اندازه، شکل، رنگ و سایر کیفیّتها ویژگیهای خاصّ خود دارند. در شنوایی، دانگ، شدّت، کیفیّت و نظم قابل تمیز از یکدیگر هستند. هر صدا به ایجاد کننده‌ی صدا مربوط می‌شود. کودکان می‌توانند در تشخیص سختی از سستی، زبری از نرمی، گرمی از سردی و تیزی از کُندی از حسّ لامسه مدد جویند. هر چند دو حسّ چشایی و بویایی را نمی‌توان به طور دقیق از یکدیگر تفکیک کرد، اما تفاوتهایی در مورد آنها قابل تشخیص است. این ویژگیها صرفاً برای نمونه ارائه شده است و نباید آنها را کامل تلقّی کرد.
در مورد هر یک از حواس، معلم می‌تواند کودکان را در فعّالیّتهای علمی شرکت دهد. این نوع فعّالیّتها با تجربه‌های زبان ارتباط دارد، تجربه‌هایی که در شناسایی، طبقه بندی و جداسازی تجربه‌های دیگر مفید است و از آن طریق هر کودک می‌تواند اجسام را به کمک خواصّ حسّی خود توصیف کند. این آغاز راه برای ایجاد فکر علمی در کودک است. با ارتباط فعّالیّتهای زبان و اعمال قابل اجرای دیگر، کودکان می‌توانند زبان توصیف را بیاموزند و به مدد آن تجارب حسّی خود را عینیّت بخشند و آنها را به یکدیگر مربوط سازند.

چند نمونه از فعّالیّتها

شاید معلّم بخواهد هنگام صرف چاشت در نوع پذیرایی سنّتی نان، شیر و آب میوه تغییری ایجاد کند و انواع خوراکیها را برای کودکان فراهم آورد تا طعم آنها را بچشند. کودکان می‌توانند ضمن خوردن از بو، طعم و هر نوع احساس دیگر صحبت کنند. در این باره انواع میوه‌ها، سبزیها از جمله آنها که کودکان کمتر در حالت طبیعی دیده یا به صورت خام چشیده‌اند نمونه‌های مناسبی به شمار می‌آیند. هویج، سیب زمینی، کرفس، شلغم و اسفناج از این نمونه‌ها هستند. نان و کلوچه به شکلهای مختلف و نیز بسیاری از خوراکیها را می‌توان در این برنامه گنجاند.
گاه معلّم مایل است بعضی از این خوراکیها، بخصوص سبزیهای خام را بپزد تا مراحل تغییر موادّ خام در اثر حرارت را به کودکان نشان دهد. اسفناج خام با اسفناج پخته تفاوت زیادی دارد. هویج پخته با هویج خام فرق می‌کند. حتّی مخلوط کردن چند مادّه‌ی خوراکی با هم از نظر ظاهر، یا بو و طعم تفاوتهای خاصّی ایجاد می‌کند. وقتی شکر را در آب حل می‌کنیم طعم شیرین آن تغییر نمی‌کند اما شکل دانه دانه‌ی خود را از دست می‌دهد. آرد نیز اگر با مایع مخلوط شود تغییر حالت می‌دهد. راههای استفاده از موادّ خوراکی بسیار است.
تجربه با بسیاری از وسایل دیگر نیز به کودکان کمک می‌کند با خصوصیّات اشیاء آشنا شوند. با تهیّه‌ی دو شیئ همشکل یکی از جنس سرب و دیگری از جنس آلومینیوم می‌توان اشیاء سنگین و سبک را به کودکان نشان داد. در تابلوِ بساوایی برای نشان دادن جنس اشیاء چند تکّه از آنها از قبیل کاغذ سنباده، مخمل، پنبه‌ی جاذب، آلومینیوم و دیگر اشیاء روزمرّه را نصب می‌کنند. با نصب یک «جعبه لامسه» در کلاس از کودکان می‌خواهند فقط با استفاده از حسّ لامسه حدس بزنند شیئ داخل جعبه، که از دید پنهان است، چیست. با آوردن اشیاء مختلف با رنگهای اصلی و نیز با استفاده از اشیاء موجود در مدرسه می‌توان شکل و رنگ را به کودکان آموزش داد. ساختمان سازی با مکعّب برای نمایش بزرگی، کوچکی، پهنی و باریکی مفید است.
کودکان می‌توانند برای تمرکز و به کارگیری حواسّ خود یا از فرصتهای آزاد ضمن بازیهای مختلف استفاده کنند و یا از فعّالیّتهای سازمان یافته‌تر که بطور اخصّ برای کمک به یادگیری طبقه بندی اشیاء و شناخت ویژگیهای آنها در نظر گرفته می‌شود بهره گیرند. آنها با یادگیری خواصّ مختلف قدرت تمیز خود را تقویت می‌کنند و می‌توانند اشیاء را برحسب ویژگیهایشان طبقه بندی کنند. از یک نوع وسیله می‌توان برای آموزش انواع طبقه بندیها استفاده کرد. مثلاً یک جعبه دکمه را می‌توان در مقابل کودکان قرار داد و از آنها خواست تا رنگهای مختلف را جدا کنند. بار دوّم دکمه‌ها را براساس شکل جدا سازند و نیز بار سوم تقسیم بندی را بر اساس جنس دکمه‌ها انجام دهند.

استفاده از وسائل موجود برای آموزش علوم

ضمن توجه کودکان به «ویژگی» اشیاء، معلم باید وسائل علوم را به صورتی در فعّالیّتها و بازیهای آنها بگنجاند تا بتوانند خواصّ، ارتباطها و فایده‌ی اجسام را کشف کنند. نصب یک سیستم قرقره دار در یک فضای محدود برای نشان دادن طرز کار آن در ساختمان به کودکان این امکان را می‌دهد تا درباره‌ی نیرو، طریقه‌ی افزایش نیرو یا تغییر مسیر آن مطالبی را بیاموزند. زنگ اخباری را که با باطری کار می‌کند در محلّی نصب می‌کنند؛ کودکان، ضمن اجرای نمایش رفت و آمد مردم، زنگ را به صدا درمی‌آورند و از این طریق با خواصّ الکتریسیته آشنا می‌شوند و می‌آموزند که برای به کار افتادن دستگاههای برقی باید مدار الکتریکی برقرار شود. در قسمتی از مدار می‌توان لامپ باطری و چند کلید نصب کرد. برای هر کودک یک لامپ، یک باطری و دو رشته سیم را در یک جعبه می‌گذارند تا خود بتواند بطور آزاد به کشف و بررسی بپردازد. آهنربا، ذرّه بین و وسائلی از این قبیل در دسترس کودکان قرار می‌گیرد تا از آنها برای مرحله‌ی «کشف آزاد» یا در بازیهایشان استفاده کنند.
با فراهم آوردن موقعیتهایی، کودکان به کاشتن دانه، ریشه‌ی جوانه زده و قلمه تشویق می‌شوند و ضمن عمل مراحل رشد گیاه را از نزدیک می‌بینند. آنها باید بتوانند درباره‌ی گیاهان در حال رشد و آنچه خود و معلم در کمک به رشد انجام داده‌اند توضیح دهند. انواع ماهی و حیوانات ریز دیگر را می‌توان در ظرفهای مناسب برای مشاهده‌ی کودکان به کلاس آورد.
نکته‌ی حائز اهمیت آن است که در هر نوع تجسّس علمی باید به کودکان فرصت داد تا سؤالاتی را در مورد مشاهدات خود مطرح کنند و بتوانند برای آنها پاسخهایی را پیدا کنند. گاهی نمی‌توان برای سؤالاتی که آنها از معلمان می‌کنند پاسخی یافت. برای مثال بهترین پاسخ برای سؤالی چون: «الکتریسیته چیست؟» شاید چنین باشد: «من نمی‌دانم، اما ما می‌توانیم موارد استفاده از الکتریسیته را در بعضی اشیاء ببینیم.» اگر به سؤالات کودکان صادقانه پاسخ دهیم بهتر از آن است که با دادن پاسخهای نادرست و دور از ذهن خود را به مخمصه بیندازیم. کودکان باید برخی از مجهولات را بپذیرند.

فعّالیّتهای کلاسی و آموزش علوم

خواه معلّم برنامه‌ی خاصّی را برای علوم انتخاب کند یا آنکه چنین تصمیمی را نگرفته باشد، در هر صورت باید کلاس خود را به صورت مکانی درآورد که آموزش علوم در آنجا برای کودکان قابل درک باشد و در عین حال محلّی را در حاشیه‌ی اتاق و با فاصله‌ای از سایر فعّالیّتهای کلاسی برای تدریس علوم اختصاص دهد. در چنین محیطی امکان دسترسی کودکان به وسائل و فضای کافی فراهم می‌شود و آنها را به تجسّس علمی دلگرم می‌کند. این نقطه از کلاس یا در پیرامون آن باید جایی قفسه مانند را برای گذاشتن وسائل اختصاص داد تا معلم بتواند وسائل علوم را بعد از استفاده در آن بگذارد. اگر این وسائل در دسترس کودکان باشد، معلّم می‌تواند با بهره گیری از توضیحاتی که کودکان خود اشاره می‌کنند، بطور تصادفی، یک نکته‌ی علمی را بین آنها به بحث بگذارد و از این طریق از انگیزه‌ی شخصی آنان برای یادگیری استفاده کند. اگر وسائل لازم در دسترس معلّم قرار نگیرد او ناچار است یا انجام آزمایشها را به تعویق بیندازد یا حتّی به لحظات مشقّت بار آموزش و سپری شدن آن چشم بدوزد.
علاوه بر جایی برای نگهداری وسائل، هر کودک باید جعبه‌ای را در اختیار داشته باشد تا مجموعه‌ی وسائل خود را در آن بگذارد. در بخشی از کلاس که به درس علوم اختصاص دارد می‌توان نقطه‌ای را برای نمایشگاه، تابلو و نشریّات و یک میز در نظر گرفت. فضای کافی نیز برای کودک لازم است تا در آنجا به مسائل و پژوهشهای علمی سرگرم شود. اگر فاصله‌ی این نقطه تا جایی که معلم ایستاده زیاد است، کودکان می‌توانند بطور انفرادی یا در گروههای کوچک به وسط اتاق در رفت و آمد باشند و به حلّ مسأله بپردازند. از آنجا که تحقیق و تجسّس علمی هدفی مهم در تدریس علوم تلقّی می‌شود، اکثر کارهای علمی را باید به شکل انفرادی یا با گروههای کوچک انجام داد.

نمایشگاه برای علوم

معلّمان کودکان خردسال اغلب نمایشگاهی را برای کلاس خود روی «میز علوم» عرضه می‌کنند. در هدفهای آموزش علوم برای خردسالان فقط داشتن نمایشگاه کافی نیست، زیرا بازده آن به نحوه‌ی استفاده آن بستگی دارد. معلّم باید نمایشگاه را برای استفاده‌ی کودکان برپا کند.
نمایشگاهی از نشریّات علوم برای نشان دادن مفاهیم کلّی علوم مفید است. با نصب برگهای یک درخت روی تابلو می‌توان تفاوت برگها را به نمایش گذاشت. عکسهای مختلفی از یک گیاه برای نمایش مراحل مختلف رشد سودمند است. اشیائی با اندازه‌های متفاوت برای آموزش مفاهیم «بزرگتر» یا «کوچکتر» برای نمایش به کار می‌رود.
وسائلی که روی میز علوم چیده می‌شود باید از وسائلی باشد که کودکان بتوانند از آنها استفاده کنند. از جمله اشیای روی میز تعدادی سنگ است که کودکان با لمس آنها و نیز دسته بندی آنها بر اساس ساخت، رنگ و شکل با سنگها آشنا می‌شوند. با نمایش انواع عدسیها می‌توان طرز استفاده از آنها را به کودکان آموخت. با قرار دادن آهنربا کنار یک جسم آهنربایی و یک جسم غیرآهنربایی کودکان می‌توانند بطور عملی به خواصّ مغناطیسی پی ببرند.
راههای دیگر ایجاد نمایشگاه برای استفاده کودکان بسیار است. هدف اصلی در این مورد آن است که کودک بتواند از نمایشگاه بهره‌ی آموزشی ببرد و افکار خود را در زمینه‌ی مسائل علمی رشد دهد. اگر وسائلی را صرفاً در معرض دید کودکان قرار دهند بی آنکه انتظار انجام کاری مطرح باشد، از یک سو ابزار از بین خواهد رفت و از سوی دیگر بخشی از کلاس بیهوده اشغال خواهد شد.
نمایشگاه را باید گاه به گاه تغییر داد تا برای کودکان جالب باشد. اگر علاقه مندی کودکان به زمینه‌های خاصّی از پژوهشهای علمی محتوای نمایشگاه را تشکیل می‌دهد، این محتوا را می‌توان با درس علوم کلاس هماهنگ ساخت.

نمایش پدیده‌ها و توضیح درباره‌ی آنها

آزمایشهای واقعی، به مفهوم معمول آن، از جمله استفاده از وسائل آزمایشگاهی، بندرت در کلاس درس انجام می‌گیرد. غالب اوقات این آزمایشها، که حاصل تجربه‌هایی مستقلتر با موادّی خاص نیستند، بازدهی اندک دارند. آزمایشهایی که در آنها تا حدّی کنترل شرایط دخیل است و می‌توان از آنها برای مقایسه‌ی پدیده‌ها استفاده کرد برای پاسخ به سؤالات کودکان پیرامون اثر متغیّرهای خاص در هر حالتی به کار می‌آید اما معلمان اغلب توضیح و استدلال را جایگزین این قبیل آزمایشها می‌کنند.
نمایش پدیده‌ها و توضیح درباره‌ی آنها می‌تواند راه بیان علوم برای کودکان، تنوّعی در آموزش مستقیم کلامی، یا بخشی از کاوش دقیق علمی باشد که این امر به نحوه‌ی اجرای آن بستگی دارد. اگر به دنبال نمایش پدیده‌ها فقط توضیح باشد این امر چیزی جز شرح مطلب نیست. حتّی وقتی که عمل نمایش دادن اشیاء و پدیده‌ها با پرسشهای تصنّعی دنبال شود که طیّ آن کودکان ناگزیر به حدس زدن درباره‌ی جواب موضوع مورد بحث باشند – مانند نوعی «بیست سؤالی» که اغلب در مدارس اجرا می‌شود – کار نمایش به مرحله‌ی بیانی محدود می‌شود.
نمایش پدیده‌ها وقتی به بررسی و تحقیق می‌انجامد که با جلسه‌ی بحث و طرح سؤال همراه باشد. معلّمان می‌توانند با طرح سؤالاتی در کودکان ایجاد انگیزه کنند. سؤالاتی نظیر: «چه شد؟»، «چرا اینطور شد؟»، «از کجا می‌دانید؟»، «دیدید بعد چه شد؟»، «آیا می‌توانید راههای دیگری برای بیان وقایع ذکر کنید؟»، «به چه شکل می‌توانیم بگوییم توضیح ما درست است؟»؛ این سؤالها باید بخشی از تحقیق صحیح را تشکیل دهد، زیرا در غیر این صورت ممکن است مشکلات حل نشود و کودکان ناگزیر از قبول پاسخهای نادرستی باشند که دلیلی برای تأیید آنها نیست. اگر بخواهیم بررسی و پژوهش بدرستی انجام گیرد باید اطلاعاتی را در اختیار کودکان بگذاریم تا با استفاده از آنها بتوانند نتیجه گیریهای خود را آزمایش کنند. اگر این اطلاعات بطور مستقیم برای آنها قابل رؤیت نباشد پاسخهای غریب و مبهم جای پاسخهای علمی را خواهد گرفت.

ثبت نتایج آزمایشها

ثبت و ارتباط آنچه از بررسی علمی حاصل می‌شود یک اصل علمی به حساب می‌آید. این امر باید طوری صورت گیرد که بتوان نظریّات ثبت شده را بار دیگر آزمایش کرد و نتایج پژوهشهای اوّلیّها را با بررسیهای بعد مقایسه نمود. از این طریق کودکان ثبت نتایج تحقیقات خود را می‌آموزند تا در هر فرصتی بتوانند این نتایج را با یافته‌های دیگر ارتباط دهند و به آن رجوع کنند. این شیوه برای کودکان سالهای بالاتر دبستان عموماً مسأله‌ای ایجاد نمی‌کند، زیرا آنها تا حدّ لزوم توانایی ثبت فعّالیّتهای علمی انجام شده در دفتر علوم را دارند. این کار برای کودکان خردسال تا حدّی مشکل است امّا معلّمان می‌توانند از راههای بسیار کودکان را در ثبت فعّالیّتهای علمی خود یاری دهند.
گاهی معلّم گفته‌هایی را که کودکان با صدای بلند بیان می‌کنند روی لوحه تجربه یا در کتابچه‌ی هر کودک می‌نویسد؛ گاه آنها می‌توانند نتایج فعّالیّتهای خود را در نوار ضبط کنند تا در مواقع لزوم به کار گیرند. کودکان خردسال می‌توانند با استفاده از رنگ و نقّاشی تجربه‌های خود را به شکل نمادهایی ثبت کنند. مهم آن است که معلّم مدّت زمانی را برای بحث و نیز ثبت نتایج آزمایشهای علمی در برنامه بگنجاند زیرا زبان و جنبه‌های نمادین در توالی آموزش کودک نقش مهمّی ایفا می‌کند.

ایجاد فرصت برای پژوهش

در این نوشته بر آموزش علوم به عنوان بخشی از برنامه‌ی درسی تأکید شده است، برنامه‌ای که کودکان باید از طریق تحقیق و بررسی در آن شرکت فعّال داشته باشند. در این فصل محتوای علم بصورت مجموعه‌ای عناوین و مفاهیم تلقی نشده بلکه به صورت راهی برای درک جهان هستی، طریقه تفکّر درباره‌ی موجودات در نظر گرفته شده است. این طرز تلقّی ایجاب می‌کند کودکان در هر مبحث از برنامه درسی بطور فعّال درباره‌ی تجارب حاصله به تفکّر و تعمّق بپردازند و فرایندهای تفکّر آنان درباره‌ی پدیده‌های فیزیکی و طبیعی با یادگیری اطلاّعات علمی همگام باشد. در تقسیم بندی (3) کودکان باید فعّالیّتها را بگونه‌ای سازمان داد که کودکان بتوانند با موادّ کار کنند، فعّالیّتهای کودکان را بیازمایند و خود به نتایجی برسند. در این حالت کودکان غالب فعّالیّتها را به صورت انفرادی یا در گروههای کوچک انجام می‌دهند. معلّم نیز نباید وقت زیادی را برای توضیح درباره‌ی علم صرف کند بلکه به جای آن فرصتهایی را به کودکان بدهد تا آنها خود به یافته‌هایی برسند.
این روش اقتضا می‌کند که معلّم از یک سود به مراحل فکری کودک دقیق شود و از سوی دیگر ناظر اعمال او در کلاس باشد. لازم نیست ماحصل بررسی علمی یا نتایج اصل فرایندی است که از طریق آن کودک به این نتایج، دلایل و روشهای رده بندی می‌رسد. در این روش باید تفاوتهای موجود در کلاس به همان صورت حفظ شود – تفاوت دریافته‌ها، در هدفها و در فعّالیّتها. بروز این تفاوتها تنها وقتی میّسر است که جداسازی استعدادها در کار کلاسی تا حدّی رعایت شود.

پی‌نوشت‌ها:

1-David Hawkins, “Messing About in Science," Science and Children, Vol. 2, No. 5 (February 1965), 5-9.
2-Elementary Science Study, Geo Blocks—Teachers Guide (Trial Edition) (Newton, Mass.: Educational Development Center, 1967), p. 3.
3- Ramification

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم