نویسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
کار با کودکان خردسال
با توجه به فرایند آموزش که از تولد آغاز می‌شود و چندین سال قبل از شروع آموزش رسمی مدرسه در خانه ادامه می‌یابد، در برنامه‌های جدید، این اولین دوره آموزش مورد تأکید قرار می‌گیرد. برخی از طرحها که ذکر آنها گذشت به کمک والدین به اجرا درمی‌آید و پاره‌ای دیگر برای برخورد با نیازهای کودکان خردسال به گسترش ساختارهای نهادی می‌پردازد. در این طرحها، خانواده واحدی وابسته تلقی می‌شود و سعی بر آن است که الگوهای جدید خدمت تنها برای کودکان به کار نرود بلکه همه افراد خانواده را در بر گیرد. (1)برای پیشبرد آموزش اولیه راههای متعددی وجود دارد؛ قرار دادن ابزار جالب توجه پیرامون کودک، اصلاح روابط کودک و والدین و تا حد امکان بازسازی ارتباط دوجانبه بزرگسال تحت آموزش و کودکان او. هم اینک شیوه‌هایی برای بهتر ساختن آموزش خردسالان در حال تکوین است. این شیوه‌ها براساس محیط موجود در خانه کودک و بدون تغییر ساختار بنیادی آن تدوین می‌شود.
متخصصان رشد کودک در گذشته نسبت به محیط آموزشی کودکان خردسال نظر مساعدی نداشته‌اند. امروزه نظر آنها با درک این واقعیت که محیط آموزشی نباید الزاماً محیطی سرد و خشک باشد دستخوش تحول است. مراکز مراقبت روزانه برای نگهداری کودکان خردسال با طرح مناسب و کارکنان شایسته تأسیس می‌شوند. تربیت دسته جمعی کودکان در مزرعه اشتراکی (kibbutz) که در اسرائیل فلسطین اشغالی) متداول است از آن جمله است.
در این روش کودک را چند هفته بعد از تولد از خانواده جدا می‌کنند تا با کودکان دیگر بشکلی گروهی تربیت شود. والدین هر روز به دیدار او می‌آیند ولی تربیت او بر عهده مددکاری است که در حرفه خود، یعنی مراقبت کودک، تخصّص دارد. با مطالعه این قبیل مؤسسات و بررسی کودکان تحت مراقبت می‌توان روش تربیت آنها را مطلوب و مؤثر یافت.(2)
افزایش کارایی مدارس منطبق با نیازهای کودکان
در سالهای اخیر اثرات منفی آموزشی در برخی مدارس پایین شهر در کتابهای متعدد تشریح شده است. برای کودکان این مدارس، با هر سابقه درخشان پیش دبستانی، گریز از محرومیت آموزشی مشکل است. اعضای جوامع محرومان در بسیاری از شهرها معتقدند که به دلیل فاصله عمیقی که میان مدرسه و اجتماع وجود دارد، در حقیقت هیچ نوع تغییر در برنامه‌ها با شیوه‌های آموزشگاهی نمی‌تواند در آموزش کودکان محروم تحولی ایجاد کند. به نظر آنها، برای ایجاد تحول باید مدارس خودساختاری نوبنا نهند و بدانند این امر زمانی امکان پذیر است که هر مدرسه بتواند پاسخگوی نیازهای ناحیه مربوط به خود باشد و لازمه این کار نظارت داشتن بر ناحیه است.طرح چنین نیازمندیها ممکن است عکس العملی در برابر مشکلات موجود و نمودی اجتناب ناپذیر از لزوم بهبود آموزش کودکان محروم به حساب آید. ایجاد مدارس مطلوب با هدفی اجتماعی و منطقی زمانی عملی خواهد شد که جوامع محروم قادر باشند حتی حقارت و ناتوانی را از خود دور سازند. انسجام واقعی مدارس بدون انسجام جامعه، که در اصل آمیزه‌ای از توان تمامی گروههای آن جامعه است، امکان پذیر نیست.
برنامه‌های آموزشی برای خردسالان محروم
طرح ضرورت برنامه ریزی پیش دبستانی برای کودکان محروم در عمل واکنشهای مختلفی داشته است. گاه بدون توجه به نوع فعّالیّت آموزشی یا کیفیت آموزشی در برنامه، برنامه‌های قدیم یا جدید برای کودکان اجرا شده است. البته در برخی موارد، محتوای برنامه و شیوه آموزش بطور دقیق مورد بررسی قرار گرفته است. محتوای برنامه ممکن است نیازهای آمادگی برای مهارتهای تحصیلی یا آموزش تعیین شده و نارساییهای محیط باشد. عقاید مختلف در باره نحوه آموزش، تفکّر و رشد کودکان نیز در محتوای برنامه و روش آموزش تغییراتی ایجاد کرده است. هرچند می‌توان با تشخیص تفاوتهایی در رفتار و عملکرد کودکان اغلب نوآوریهای برنامه ریزیها را ارزیابی کرد ولی مسأله این است که آیا این تفاوتها باقی می‌ماند یا آیا یک برنامه، واقعاً از همه نظر بر تمام برنامه‌های دیگر برتری دارد. در حقیقت بسیاری از برنامه‌ها اقتباسی از نظریه‌های مختلف هستند.تدارک برنامه‌های پیش دبستانی برای کودکان
در بسیاری موارد به کودکان مناطق محروم آموزش پیش دبستانی داده می‌شود ولی در محتوای فعّالیّتهای ارائه شده به آنها دقت لازم به عمل نمی‌آید. این امر ممکن است به علت متضاد بودن دلایلی باشد که بر اساس آن این کودکان را در نظام پیش دبستانی قرار می‌دهند و یا به سبب عدم آشنایی با عواملی که تجربه‌های آموزشی سالهای اولیه را پربار می‌سازند. برای مثال، کودکان برخی مناطق را بیش از هر چیز برای مراقبت و نگهداری به مراکز آموزش پیش دبستانی می‌سپارند. گاه والدین آنها عهده دار شغلی هستند یا به دلیل شرکت در فعّالیّت آموزشی ناگزیر به جدا بودن از فرزندان خویشند. اگر تسهیلات برای مراقبت روزانه خوب کافی نباشد، مسؤولان برنامه ریزی مصلحت را در آن می‌بینند که تا حد امکان موقعیت موردپسند برای کودکان فراهم سازند تا سبب آسودگی خاطر والدین آنها شود. گاه ممکن است حتی چنین احساس کنند که برنامه مراقبت روزانه از رها ساختن کودکان در خرابه‌ها یا مراکز فساد بهتر است. مسؤولان برنامه ریزی در بسیاری از موارد دچار اشتباه می‌شوند زیرا گاهی چند ساعت مراقبت به جای آنکه سودبخش باشد مضرّ است. گاه هرچند خانه‌ای در پایین شهر از نظر ظاهر محقر است ولی شاید روابط متقابل در آن چنان پربار باشد که کودک را از نظر فکری و اجتماعی تربیت کند و این نوع روابط را نتوان در مراکزی سازمانی ولی ناقص جستجو کرد.در مواردی، هدف از برنامه‌های پیش دبستانی کودکان محروم، در وهله اول، ایجاد شغل برای مردم جوامع محروم است. ممکن است اعضای شورای محلی در کنار کارکنان باتجربه به کار مشغول شوند. هر چند این شیوه در برنامه‌های آموزشی کودکان محروم دارای محاسن زیادی است ولی افرادی که با کودکان سر و کار دارند باید بدقت انتخاب و حمایت شوند. فرصتهای شغلی در مناطق محروم افزایش می‌یابد زیرا مدارس برای تمام مقاطع آموزشی از افراد تازه کار استفاده می‌کنند. افراد تازه کار باید برای شغلهای خاصی آماده شوند. این مهم بر عهده مراکزی است که با برنامه‌های تئوری - عملی این قبیل افراد را تعلیم می‌دهند.
به موازات تربیت مبتدیان، باید از آموزش ضمن خدمت نیز تا حد لازم استفاده شود.
تا زمانی که معلّم تازه کار بتواند بر اساس معلومات خود تصمیم بگیرد و نتایج تصمیمات را پیش بینی کند به راهنمایی و مشاوره نیاز دارد. هر اندازه شخص تربیت و صلاحیت کسب کند به همان نسبت در کار خود استقلال و حق اظهارنظر خواهد داشت.
گاه با برنامه‌هایی مواجه می‌شویم که آموزش کودکان بدون استفاده از امکانات لازم، مواد و ابزارها انجام می‌شود. همان گونه که کتاب و وسایل نوشتن از ضروریات آموزش در مقاطع بالاتر است، برای کمک به آموزش کودکان نیز باید از ابزارها و مواز آموزشی بهره جست زیرا آموزش خردسالان پیوسته با فعّالیّت توأم است. در بسیاری از موارد، نقص در ابزار کمک آموزشی انگیزه یادگیری را در کودکان خردسال نابود می‌کند. اگر بخواهیم امکانات آموزشی مناسب در اختیار کودکان قرار گیرد، محیط، برنامه و کارکنان آموزشی همه باید بدقت انتخاب شوند.
آموزش برای کسب آمادگی تحصیلی
مشخصترین نقص کودکان محروم در مدرسه ضعف پیشرفت تحصیلی آنها است. این مشکل معمولاً زمانی تشخیص داده می‌شود که نیاز به بهبود تواناییهای کلی ذهنی و زبانی آنها مطرح باشد. این نوع تشخیص معمولاً انگیزش ذهنی و مهارتهای مختلف مرحله‌ای کودکان در کسب اطلاعات و نیز فنون راحت آموزی زبان را به دنبال دارد. برنامه‌های دیگری، بشکلی مستقیمتر، به مسأله پیشرفت تحصیلی مربوط می‌شود. گروهی با استفاده از کتابچه‌های آمادگی خواندن و حساب، کودکان را به تمرینهایی وامی‌دارند که مؤثر بودن آنها در موفقیتهای آموزشی آینده کودکان تجربه شده باشد.برنامه‌ای که با طرح این نگرش تاکنون بیش از سایر برنامه‌ها مورد توجه قرار گرفته است و دوره پیش دبستانی را از بعد تحصیلی آن ارائه کرده‌است برنامه کارل بریتر (Carl Bereiter) و زیگفرید اِنگلمن (Siegfried Engelmann) نام دارد. آنها برنامه خود را بطور مشروح در کتاب آموزش پیش دبستانی کودکان محروم آورده‌اند. آموزش پیش دبستانی آنها شامل سه جلسه بیست دقیقه‌ای آموزش مستقیم خواندن، زبان و حساب در هر روز است. گروههای کوچک کودکان، در موقعیتی بدقت کنترل شده، سرگرم تمرین بی وقفه با معلّم می‌شوند و در مراحل اول هر بخشی از درس را بسرعت و با تکرار مداوم پاسخ می‌دهند. به کودکانی که همواره از خود لیاقت نشان می‌دهند تکلیف داده می‌شود. تأکید بر آن است که آموزش در چند بخش تنظیم شود و هر بخشی همواره معلّم و کودک را به بازده موفقیت آمیزی برساند. تدریس معمولاً بین معلّمان تقسیم می‌شود. یک نفر مسؤول آموزش خواندن، دیگری حساب و سومی زبان می‌شود. می‌توان جلسات بیست دقیقه‌ای را به فعّالیّتهای هنری، موسیقی یا خوردن چاشت اختصاص داد.
برنامه آموزش پیش دبستانی بریتر و انگلمن با شیوه‌ای که تأکید را بر فکر به کمک تداعی می‌گذارد یادگیری کودکان را محدود می‌کند. الگوسازی برای پاسخها و حفظ کردنیها به کمک تکرار محض بعد از معلّم شیوه آموزش در دبستان است. هر چند این دو مؤلف و دیگران از برنامه فوق نتایج مطلوبی گزارش می‌کنند ولی درباره آن نقد بسیار شده است. برخی از نقدها مربوط به محتوای برنامه و پاره‌ای دیگر در مورد آنچه باید در محتوا گنجانده شود می‌باشد.
عده‌ای از زبان شناسان معتقدند که برنامه فوق درباره یادگیری و تفاوتهای زبان در گروههای اقلیت پیش فرضهای نادرستی دارد و در نتیجه زیانش بیش از سود آن است. کودکان زبان خود را با تکرار الگوهایی که می‌شنوند یاد نمی‌گیرند بلکه یادگیری آن به طریق کلیت دادن به عبارتهای جدید به کمک ترتیب طویلی از شکلهای زبانی شنیده شده در ذهن صورت می‌گیرد. تسلط کودکان به زبان هنگام ورود به مدرسه بسیار زیاد است ولی معمولاً زبان آنها با زبان مدرسه تفاوت دارد. جای تأسف است که مهارت زبانی کودکان هنگام آغاز مدرسه در برنامه زبان آموزی نادیده گرفته می‌شود.
به اعتقاد بریتر و انگلمن کودکان محروم قادر به تفکر توأم با تعقل نیستند بنابراین برنامه آنها بر فرآیندهای فکری از راه تداعی تکیه دارد. این برنامه در خود امکاناتی را برای انتقال فرایند فکری تداعی به فرایند تعقلی، یعنی از حفظ خوانی به یادگیری ادراکی نیز فراهم نیاورده است. این دو مؤلف با روان شناسی نظیر جنسن، که قبلاً از او یاد شد، در این مورد هم عقیده‌اند که برای توفیق در آموزش کودکان محروم باید با فرایندهای فکری از راه تداعی آغاز کرد. اینکه آیا این نوع فرایندهای تداعی به مهارتهای تعقلی می‌انجامد همچنان مورد بحث است. کامئی (kamii) و دِرمَن (Derman) آزمون کودکانی (بجز کودکان محروم) را گزارش می‌کنند که ساختارهای بقای کمیت پیاژه، وزن مخصوص و نظریه سرعت انگلمن به آنها آموزش داده شده بود. هرچند آنها توانسته بودند از آن قواعد تعریف لفظی کنند ولی درک آنها از آن پدیده‌ها محدود و بی ثبات می‌نمود.(3)
انتقادهایی که مسکویتس (Moskovitz) از مفروضات این برنامه دارد منعکس کننده عکس العملهایی است که در این زمینه ارائه شده است. خلاصه آن را در زیر می‌خوانید:
او [بریتر] روش شناسی متقنی با برنامه ریزی مطلوب به وجود آورده است، ولی شاید روش او در موارد زیر با فرضیات غلطی همراه باشد: 1- زبان آموزی؛ 2- زبان و اندیشه؛ 3- اَشکال زبانی بدون معیار در مناطق سیاهپوست نشین، 4- محیط آموزش، و 5- انگیزه آموزنده.(4)
به رغم انتقادهای مختلف، جنبه‌ای مثبتی بر این برنامه مترتب است. مهمتر از همه این که شیوه آموزش معلّم باید شوق انگیز باشد و در صورت عدم اطمینان نسبت به یادگیری کودکان، از آنها انتظار انجام اعمال مشکل را نداشته باشد.
تستهای پیشرفت طرح برتیر و انگلمن به نتایج مثبتی رسیده است. همچون طرحهای دیگر، هنوز داوری این که آیا این نتایج با گذشت زمان ثابت خواهد ماند بسیار زود است. کودکان محروم، که از طرح آنان شده است، این طرح تاکنون از جهات مختلف شهرت داشته است. یکی از دلایل شهرت آن شاید از این واقعیت ناشی شود که مؤلفان به نحو موفقیت آمیزی آموزش سنتی دبستان را از نظر فرم و اهمیت بشکل کاریکاتور ارائه کرده‌اند. تأکید بر آموزش زبان، خواندن و حساب عیناً همان است که معلّمان دبستان بیش از همه به آن اهمیت می‌دهند. این طرح شامل مهارتهایی در زمینه پاسخ صحیح به پرسشهای معلّم و الگوی اجتماعی آموزش نیز هست.
آموزش برای رشد ذهنی
برای افزایش رشد فکری کودکان محروم برنامه‌های متعددی طرح می‌شود. شاید این اقدام حداقل بخشی از هدف تقریباً همه برنامه‌های آموزش جبرانی باشد. مؤسسه مطالعات رشد دانشگاه نیویورک، در یکی از قدیمی‌ترین برنامه‌های موجود، به سوی این هدف حرکت می‌کند. هرچند این برنامه با توجه به شواهد و مقایسه با گروههای نظارت نتایج مثبتی در بر دارد ولی این نتایج در مقایسه با آنچه در مورد برنامه بریتر- انگلمن ذکر شد به هیچ وجه قابل توجه نیست. برنامه آموزشی این مؤسسه، با برانگیختن امکان رشد در زمینه‌هائی که کودکان محروم از آن بابت دچار کمبود هستند، تلفیق شده است. محیط مساعد برای رشد این انگیزش دارای عوامل زیر است:"برانگیختن فعّالیّتهای حسی - حرکتی، فراهم آوردن امکانات برای رشد درک و تشخیص، تماس با فردی بالغ که از نظر کلامی شایستگی داشته باشد، برخورداری از مراقبت فردی، ارتباط دادن کلمات با اشیاء و از نظر معنی با داستان یا به متنهای تجربی مختلف، راهنمایی شدن در نیل به خودشناسی مثبت، تشویق به مقاومت در کار، کمک برای دریافت پاداش عملی و لفظی در مقابل اعمال نسبتاً شایسته. انگیزشی که در چنین محیطی ایجاد می‌شود واکنشهایی را طلب می‌کند که به مدد تواناییهای تکاملی حامله پابرجا می‌مانند و با عکس العمل لازم و مداوم معلّم همراه می‌شوند.(5)"
برنامه مؤسسه فوق بر مبنای برنامه درسی مهد کودک سنتی است. نیازهای خاص آموزشی کودکان تشخیص داده می‌شود و به آنها فعّالیّتها و ابزارهایی ارائه می‌کنند که مناسب آن نیازها باشد. در مراکز شنیداری این موسسه، هر کودک از نوار، گوشی و کابین مجزا استفاده می‌کند تا در آموزش تشخیص شنوایی دچار تفرقه حواس نشود. بهره گیری دقیق از مکان و منابع مورد استفاده معلّم در این مؤسسه به اندازه گنجاندن مطالب نو در برنامه درسی حائز اهمیت است.(6)
گِری (Gray) و همکارانش از بازیهای مصور فعّالیّتهایی با انواع عکسها و ابزارهای دیگری که برای کودکان خردسال و انگیختن رشد فکری آنها در کلاس معمول است استفاده کرده‌اند. به طرق خاص استفاده از تخته ماهوتی، نخ و مهره، مکعب زمینی و مکعبهای رنگی از چوب نیز اشاره داشته‌اند. کپیه کردن از مدل به منظور آموزش جهت و فاصله، تشخیص بینایی، مفاهیم مکان و نیز برای داشتن کنترل لازم و ثابت حرکتی به کودکان توصیه می‌شده است(7).
متخصّصان تعلیم و تربیت دوران کودکی اغلب با استناد به آثار ژان پیاژه نظریات خود را در باره آموزش کودکان خردسال به اثبات می‌رسانند. الگوی رشد فکری پیاژه، به منظور افزایش رشد ذهنی کودکان، در چند طرح با هدف ایجاد برنامه‌های درسی خاصی برای کودکان محروم به کار رفته است. طرحی که لاواتلی گزارش می‌کند شامل ارائه چند طرح کلی هوش کودکان از جمله تطابق یک به یک، طبقه بندی و ترتیب بوده است. در تطابق یک به یک فعّالیّتهایی مطرح شده است، از جمله مقایسه مجموعه‌هایی از اشیاء که از نظر رنگ، اندازه، شکل و تعداد تفاوت دارند. سایر فعّالیّتها شامل آموزش تطابق بین گروههای مختلف اشیاء بود و بعد معلّم با حذف تشابه ظاهری میان گروهها از کودکان می‌خواست تا درباره تساوی آنها توضیح دهند. فعّالیّتهایی در زمینه نگهداری ذهنی کمیتها نیز معمول بود.
در فعّالیّتهای مربوط به طبقه بندی اشیاء سعی بر آن بوده است که تنها درک عینی و ملموس مبنا قرار نگیرد.(8)
سانکیست (Sonquist) و کامئی برنامه‌ای برای آموزش کودکان محروم، بر اساس نظریات پیاژه عرضه کرده‌اند. در این برنامه از فعّالیّتها و مواد معمول در مهدکودک ولی «با روشها و اهدافی دیگر» استفاده می‌شود. فعّالیّتها، با بهره گیری از شیوه تحلیلی پیاژه، کودکان را طی مراحل ارائه از مرحله شاخص به مرحله نشان و سپس به مرحله علامت می‌رساند. ارتباط میان اشیاء، از جمله گروه بندی، چیدن و رابطه اشیاء و حوادث با زمان و مکان نیز آموزش داده می‌شود. اگرچه در این طرح انواع بازی و تقابل خاص به کار می‌رود ولی فعّالیّتهای معمول نظیر بازی نمایشی در تشخیص و آموزش کاربرد ارزنده‌ای دارد.
سانکیست و کمئی در مقایسه برنامه خود با سایر برنامه‌ها چنین اظهارنظر می‌کنند: «در مجموع، تردیدی نیست که اگر این هوشیاری همواره وجود داشته باشد که یک برنامه باید از مرحله حتی حرکتی آغاز شود و بتدریج از مرحله نمادسازی به آموزش ارتباطها برسد، طرح سنتی مهد کودک که در آموزش کودکان طبقه متوسط جامعه کاربرد دارد می‌تواند پاسخگوی نیازهای کودکان محروم نیز باشد. کودک بعد از تسلط بر هر مرحله، بنیان مستحکمتری برای بنای آموزشهای بعد خواهد داشت. (9)
هرچند اسمیلانسکی (Smilansky) الگوی پیاژه را به کار نگرفت ولی در این زمینه این نکته جالب توجه است که او از افزایش نمره بهره هوشی کودکان محروم خبر می‌دهد و آن را ناشی از به کار بردن روشهای خاصّی نظیر روشهای سانکیست و کمئی می‌داند، روشی که آنها برای بهبود کیفیت و محتوای بازیهای نمایشی خود به کار می‌بردند. (10)
فیجنبام (Feigenbaum ) نیز به شرح فعّالیّتهایی پرداخته است که معلّمان مهدکودک می‌توانند برای آموزش اصل بقای کمیت از آن استفاده کنند. گرچه این فعّالیّتها خاصّ کودکان محروم طرح ریزی نشده است ولی احتمالاً می‌تواند برای آنها نیز مفید باشد. از آن جمله بازیهایی با استفاده از صندلیهای موزیکال و وسائل موسیقی، کارتهایی با نام حیوانات، عروسک، کالسکه و بازیهایی مشابه فعّالیّتهای سنتی پیاژه مانند ریختن آب در شیشه‌های مختلف الشکل و مقایسه وزن تکه‌های مختلف خمیر بازی قابل ذکر است.(11)
آموزش مهارتهای زبانی
جدا کردن آموزش مهارتهای زبانی از آموزش مهارتهای ذهنی مشکل است زیرا زبان در شکل بخشیدن به اندیشه و تکامل اعمال ذهنی کاربرد وسیعی دارد. روشهای آموزش مهارتهای زبانی به کودکان محروم شامل روش پیش دبستانی موسوم به «مدرسه‌ای» از بریتر و انگلمن، یعنی تدریس زبان از طریق تمرینهای الگویی، زبان آموزی «کزدن» به شیوه اطناب، و توصیف «بلنک» از برنامه آموزش یک به یک می‌باشد. دو برنامه «مؤسسه بررسی رشد» و «برنامه آموزش اولیه» نیز در آموزش زبان از فعّالیّتهای سنتی نظیر خواندن، نقل داستان برای کودکان، طرح بحثهای مختلف و نیز وسائل سمعی و بصری از جمله نوار استفاده می‌کنند.ایجاد انگیزش در آموزش
مهارتهای شناختی و رشد زبان بتنهایی برای کاهش مشکلات آموزشی کودکان محروم بسنده نیست. به اعتقاد اکثر متخصصان تعلیم و تربیت انگیزش نیز باید در این کودکان ایجاد شود. ایجاد انگیزش در پاره‌ای از برنامه‌ها از طریق ارائه فنون خاص تغییر رفتار اعمال می‌شود. در آموزش دوران اولیه کودکی استفاده از تقویت مثبت مرسوم است. تقویت مثبت با اهدای خوردنی از قبیل کشمش یا شکلات بعد از انجام یک تکلیف آغاز و با اسباب بازی یا مداد رنگی ادامه می‌یابد. به دنبال آن، معلّم تحسین و تقویت اجتماعی را جانشین توزیع جوایز می‌کند. بهتر آن است که در نهایت دستاوردهای مثبت کودکان، خود در آنها ایجاد تقویت کند. شکل مشابهی از تکامل پاداشها در ایجاد انگیزش در برنامه‌های دیگر به کار می‌رود.با آنکه پرورش انگیزه در اکثر برنامه‌ها منظور می‌شود ولی به اعتقاد عدّه‌ای، بسیاری از نمره‌های تست هوشی حاصل از آموزش جبرانی عمدتاً به علت ایجاد تغییراتی در انگیزه کودکان است. آنچه در زیر زیگلر (Zigler) و باترفیلد (Butterfield) به آن اشاره کرده‌اند عامل تغییر نوع انگیزش، بدون بهره‌گیری از روشهای مداخله، در نتیجه گیری بهتر است:
"بر اساس یافته‌های موجود، کودک محروم از کمبود عاطفی و انگیزش رنج می‌برد. این نقیصه اعمال ذهنی معمول او را تا حد پایینتر از آنچه انتظار ما از توان ذهنی او در مقایسه با وضع مطلوب آزمون است کاهش می‌دهد... چنین استنباط می‌شود که مؤسساتی (همچون آغاز مطلوب) باید ایجاد شوند و بتوانند از آموزش تواناییهای شناختی خاص قدم فراتر نهند و به پرورش استعدادهای کلّی کودکان محروم بپردازند.(12)"
انگیزه کودک در اجرای فعّالیّتهای درسی با واکنش محیط نسبت به او ارتباط نزدیک دارد. اگر برای اعمال نیک در او ایجاد انگیزش نکنیم به معنی آن است که از او انتظار انجام کار مطلوب نداریم. به اعتقاد برخی متخصّصان تعلیم و تربیت و روان شناسان، حداقل بخشی از مشکلات کودکان محروم، کم ارزش بودن انتظارات معلّم از آنها و در نتیجه ایجاد این تصور است که گویا کودک خود رأساً به انجام امور خواهد پرداخت. انتظار همه برنامه‌های آموزش جبرانی از کودکان آن است که بهتر از آنچه می‌توانند عمل کنند و کودکان، بی آنکه محتوای خاص برنامه مطرح باشد، معمولاً همان گونه عمل می‌کنند.
روزنتال (Rosenthal) و یاکوبسن (Jacobson) در بررسی اخیر خود تلاش کرده‌اند که تأثیر شدید انتظار معلّم بر فعّالیّتهای آموزشی و نمرات تست هوشی را ارزیابی کنند. کودکانی که این محققان آنها «سریع الانتقال» تشخیص داده بودند، حتی گرچه انتخاب آنها بشکل تصادفی و پنهانی صورت گرفته بود، از نظر تحصیلی پیشتاز بودند. این طور به نظر می‌رسید که نتایج در مورد کودکان خردسال بهتر از کودکان بزرگسالتر است.(13)
این بررسی، مسائل جالبی را در دو مورد مطرح می‌کند، نخست درباره نتایج مراحل مداخله تجربی در اعمال کودکان محروم و در مرتبه دوم در مورد ماهیت نارسایی تحصیلی آنها در مدرسه.
برای مثال، این امکان کاملاً وجود دارد که نتایج مثبت بسیاری از برنامه‌های تجربی آموزش جبرانی عمدتاً ریشه در تغییر و تبدیل باورهای مربوط به آموزش پذیری (14) کودک داشته باشد تا باورهایی در مورد قدرت خط مشهای مبتنی بر مداخلات ویژه. برنامه‌هایی عملی است که معلّمان به مؤثر بودن آنها برای کودکان اعتقاد داشته باشند.
عملکرد ضعیف کودک محروم در مدرسه، گاه واکنش او در برابر انتظار منفی است، یعنی انتظاری که سبب می‌شود کودک خود به شکست تحصیلیش نوعی تداوم بخشد. او در اولین روزهای مدرسه فاقد مهارتهای لازم برای کسب موفّقیّت آموزشی است. نشانه‌های این کمبودها کاملاً آشکار و برخی از آنها واقعی است. معلّم عدم اطمینان خویش از توانایی کودک را منعکس می‌کند و سبب می‌شود کودک از هر تلاشی برای توفیق خودداری کند و بدین ترتیب عقیده اولیه معلّم تقویت می‌شود. این حرکت می‌تواند طی سالهای مدرسه ادامه یابد و سابقه و آبروی کودک در گرو آن باشد.
امروزه هرچند ما از نحوه ارتباط رسالت خوداجرا با کودکان شناختی نداریم ولی می‌توانیم ادعا کنیم که این پدیده وجود دارد. اما باید، به رغم محدود بودن دانش امروزین، همچنان این امکان را در نظر داشته باشیم که اصلاح نقائص آموزشی تنها راه بهتر شدن وضع تحصیلی کودکان محروم نیست بلکه با تغییر و اصلاح تصورات معلّمان از آن کمبودها ارتباط دارد، همان معلّمانی که باید توانایی رسیدن به مدارج بالاتر تحصیلی را از آن کودکان انتظار داشته باشند.
انتخاب یک برنامه برای کودکان محروم
تا اینجا تنها به چند شکل موجود از برنامه‌های پیش دبستانی برای کودکان محروم اشاره‌ای گذرا شد. اَشکال دیگر بسیار است. سؤالی که باید برای کارورز (15) مطرح شود این است: چه طرحی را باید انتخاب کنم؟ همه طرحها متضمّن نوعی پیشرفت در فعّالیّتهای ذهنی و زبانی عده‌ای کودک هستند و برخی از آنها نتایج بهتری را در بر دارند.یک پیشنهاد آن است که برنامه‌های موجود را بر اساس موضوع تنظیم کنیم. آشنایی با واژه‌هایی چون پیش فرض، اهداف، برنامه درسی، روش، سبک، سازمان، کارایی و سودمندی در افزایش اطلاعات معلّمان برای انتخاب یک برنامه مؤثر است. معلّمان ممکن است مایل باشند وجوه مختلف چند طرح را با یکدیگر تلفیق کنند یا نوآوریهای یک طرح مانند برنامه والدین یا افزایش تعداد فعّالیّتهای فکری برای کودکان را در برنامه خود بگنجانند. این شیوه هنگامی معقول است که عناصر نو با برنامه موجود هماهنگ باشند. گاه معلّمان به وجوه برنامه‌های به ظاهر موافق نیز نگاهی می‌اندازند و سعی دارند طرحهای خود را در مسیر مشابهی تعدیل کنند.
برنامه‌های آموزش زبان برای کودکان محروم معمولاً بشکل آموزش فردی یا در گروههای کوچک بهترین بازده را دارد. معلّم می‌تواند برای انجام این منظور سازمان کلاس را تغییر دهد. او باید همزمان با تغییر سازمان، ماهیت روابط متقابل معلّم و کودک را نیز عوض کند تا این روش مؤثر افتد. از این رو برای او آشنایی با نحوه آموزش زبان از یک سو و آگاهی از طرز خاص رفتار با کودکان از سوی دیگر ضروری است. متأسفانه تغییر دادن برنامه کلاس از عوض کردن ماهیت رفتار آموزشی سهلتر است.
برنامه‌هایی که تاکنون عرضه شده‌اند با یکدیگر تشابه زیادی ندارند از این رو باید همواره تأثیر نتایج گزارش شده از هر دو جنبه را مورد بررسی قرار دهیم: اثری که اصولاً در نتیجه انجام عملی نوآورانه عاید می‌شود، و تعصب آزماینده، هر چند این تعصّب ناآگاهانه باشد. تعدادی از پژوهشهای اخیر جز پیچیده کردن مسأله انتخاب برای معلّم سودی ندارند.
ویکارت (Weikart)، در پی اقدام برای مقایسه نتایج روشهای مختلف آموزش جبرانی برای کودکان محروم، سه شیوه مختلف را کنار هم در یک طرح آورد. یک شیوه بنام شیوه گسترش زبان، شامل «برنامه درسی بریتر- انگلمن» بود. دومین روش طرح نسبتاً سازمان یافته‌ای بر اساس مهارتهای شناختی مشابه با نظریات سانکیست و کامئی ارائه می‌کرد. شیوه سوم، بر مبنای فعّالیّتهای معمول کودکستانی، طرح بر مبنای واحد کار (16) نام داشت. در پایال یک سال آموزش، کودکان هر سه طرح موفق شدند، در مقایسه با کودکانی که آموزش پیش دبستانی ندیده بودند، در آزمون بهره هوشی نمرات درخور توجهی کسب کنند. در عین حال، تفاوت خاصی میان میانگین نمرات هوشبهر یا نمرات تست زبان در بین گروهها وجود نداشت.(17) یافته‌های مذکور ممکن است مبین این امر باشد که با عمومی شدن طرحها، تا زمانی که روشی منظم برای آموزش به کار می‌رود، نوع برنامه مداخله پیش دبستانی مناسب کودکان اهمیتی نداشته باشد.
کتز (Katz) در تحقیق خود سعی بر آن دارد تا نتایج شیوه‌های «سنتی» و «تجربی» آموزش پیش دبستانی را مقایسه کند. مشاهدات کلاسی نشان داد که معلّمان تجربی نتوانستند روش خود را بطور کامل در کلاس به اجرا درآورند. این امر می‌رساند که موقعیت کلاسی با عنوان شیوه‌ای خاص در آموزش دوران اولیه کودکی با شکل برنامه درسی موجود کمتر ارتباط دارد و بیشتر به روشهای گذشته معلّم در کلاسداری وابسته است.(18)
تحقیق سیفرت (Seifert) مقایسه‌ای است میان تعامل کلامی در یک برنامه درسی پیش دبستانی نسبتاً تدوین شده با برنامه‌ای کاملاً پرداخته. به نظر او نیز این برنامه‌ها کمتر از حد انتظار از نظر تعامل کلامی متفاوتند.(19) اگر این امر را مسلم تلقی کنیم که نتایج یک تجربه آموزشی بیشتر از تقابلهای معلّم و شاگرد در کلاس حاصل می‌شود و نه از هیچ عنصر دیگر برنامه، همان موضعی که بسیاری از کارورزان تعلیم و تربیت دوران کودکی دارند، پس این امکان وجود دارد که تصمیم گیری در باره برنامه‌های درسی با تفاوتهای کمتر از معمول همراه باشد. سبک خاص هر معلّم می‌تواند در هر برنامه درسی و روش آموزشی تعدیل ایجاد کند، از این رو باید به تغییراتی که هر یک از معلّمان در برنامه کلاسی یا سبک آموزش خود به وجود می‌آورد بیش از اَشکال برنامه درسی و روشهای آموزشی توجّه شود.
بعد از مداخله در کارهای پیش دبستانی چه کنیم؟
بسیاری از طرحهای پیش دبستانی در زمینه آموزش جبرانی حاصل عملکرد ذهنی را در پایان طرح مشخص می‌سازند. در موارد زیادی، با گذشت چند سال، تفاوت میان کودکان مشمول طرح و دیگر کودکان کاهش می‌یابد. عده‌ای از متخصصان معتقدند این پدیده کاهش نشانه آن است که میان برنامه‌های پیش دبستانی تفاوت عمده‌ای نیست و نیز دلیل افزایش سریع نمرات آزمون یا به سبب شوق آگاهانه یا ناآگاهانه برای شرکت در آزمون، و یا به علت بالا بودن سطح نمرات، که اغلب در مراحل اولیه مدرسه معمول است، می‌باشد. به عقیده برخی دیگر این کاهش از مجموعه عواملی ناشی می‌شود که کودک در بدو ورود به دبستان با آنها مواجه است. اگر معلّمان این قبیل کودکان مهارتهای جدید برنامه‌های پیش دبستانی را به کار نگیرند، یا اینکه فعّالیّتهای آموزشی دبستان پاسخگوی نیازهای کودکان نباشد، هیچ نوع آموزش پیش دبستانی به نتایج مطلوب خود نمی‌رسد.چنین عنوان شده است که آموزش جبرانی باید حداقل بعد از سالهای پیش دبستان و در دوره دبستان ادامه یابد. نیاز به ادامه تجربه آموزشی تا سالهای دبستان در برنامه‌های مختلف به اثبات رسیده است. برنامه درسی این گونه طرحها در مقطع دبستان بر اساس نیازهای کودکان تغییر یافته است و برای افزایش کارایی معلّمان و اصلاح زمینه‌های نارسایی، آموزشی روش شناسی معمول شده است.
برنامه‌های آغاز مطلوب به تنهایی برای رفع نیازهای کودکان محروم کافی نیست. متخصصان در جستجوی راههایی هستند که این نوع برنامه‌ها از کودکستان به دبستان ادامه یابد و کودکان دبستانی را از لحاظ فکری و تحصیلی رشد دهد. در حال حاضر، آموزش جبرانی در انواع مختلف، از جمله روشهای کاملاً شکل یافته و قابل تغییر در برنامه‌های تکمیلی به کار گرفته می‌شود.
امید است به کمک ارزیابیهای مقایسه‌ای از نتایج طرحهای مختلف بتوان در زمینه مشکلات آموزشی کودکان محروم به درک عمیقتری دست یافت و از آن طریق این مشکلات را کاهش داد. برنامه‌های تکمیلی نظیر برنامه آغاز مطلوب، با حفظ مفهوم اشتغال جمعی، به گونه‌ای عمل می‌کند که هیچ یک از مشکلات آموزشی این کودکان در انزوا مطرح نشود.
هرچند در زمینه مشکلات آموزشی کودکان محروم پژوهشهای زیاد، بنیادی و کاربردی، انجام شده است ولی در این مورد هنوز پرسشها بیش از پاسخهاست. ما با حل مشکل آموزشی این قشر مهم از جمعیت همچنان فاصله داریم و حتی بطور قطع نمی‌دانیم که آیا پرسشهای مناسبی مطرح می‌کنیم یا نه. وجود مشکلات کودکان و بزرگسالان مناطق محروم خود می‌رساند که بنیان طرحهای در حال اجرا را همچنان اطلاعات نارسا تشکیل می‌دهد. هرچند مشکلات آن چنان عظیم هستند که ما را به توسل به برخی نوآوریهای حاضر وامی‌دارند، ولی ما متخصصان باید در انجام وظایف خود هشیار باشیم زیرا آنچه در پژوهشها و برنامه‌های آموزشی ما مطرح می‌شود انسان است. اما در کار با کودکان محروم به همان هشیاری و دقتی نیاز داریم که در پژوهشهای مربوط به همه انسانها اعمال می‌کنیم.
مفهوم آموزشی جبرانی و نیز مفهوم میزان محرومیت، که مبنای آموزش جبرانی محسوب می‌شود، حاصل این برداشت هستند که تفاوتهای موجود در رفتار کودکان فقیر و گروه اقلّیّت ماهیتی مرضی دارند، یعنی مشکل در ذات کودک نهفته است. تاکنون در جداسازی گروههای کودک در مدرسه معیار کهتری فرهنگی غالباً بر ضابطه کهتری ژنتیکی تفوّق داشته است. امروزه، بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت این مفاهیم را نمی‌بیند و بدون تأکید در «بهتر» بودن یک فرهنگ از فرهنگ دیگر، برتفاوت ارزشها، ساختار اجتماعی و رفتار موجود تکیه می‌کنند.
اگر به تفاوتهای فرهنگی بیش از تفاوتهای مرضی اهمیت می‌دهیم، پس مشکلات را نباید در ذات کودک جستجو کنیم بلکه ناشی از مدرسه‌ای بدانیم که در تربیت آن کودک ناتوان است و نیز در شیوه‌هایی از آموزش که در آن مدرسه اعمال می‌شود. هرچند قبول این واقعیت برای معلّمان حرفه‌ای مشکل است که گاه بهترین تلاشها در زمینه اجرای روشهای آموزشی متداول به علت ضعفهای موجود در آن روش، و نه به دلیل مشکل ذاتی کودک، با شکست مواجه می‌شوند ولی از نظر آنها که مسؤول ایجاد امکانات آموزشی مساوی برای تمام کودکان هستند این امکان وجود دارد.
پی‌نوشت‌ها:
1-Alice V. Keliher, "Parent and Child Centers—What are They? Where Are They Going?” and Jule M. Sugarman, “The 4-C Program," Children, Vol. 16, No. 2 ( March-April 1969), 63-66, 76-77.
2-Those interested in learning more about kibbutz education and child-rearing practices can refer to the following books:
Bruno Bettclheim, The Children of the Dream (New York: Macmillan, 1969).
Peter B. Neubauer, ed., Children in Collectives: Child-Rearing Aims and Practices in the Kibbutz (Springfield, III.: Charles E. Thomas, Publishers, 1965).
A. S. Rabin, Crowing up in the Kibbutz (New York: Springer Publishing,
1965).
M. E. Spiro, Children of the Kibbutz (Cambridge: Harvard University Press,
1958).
3-Constance Kamii and Louise Derman, The Engclmunn Approach to Teaching Logical Thinking: Findings from the Administrations of Some Piagetian Tasks, Mimeographed (Ypsilanti, Michigan: Ypsilanti Public Schools, February 1969), pp. 16-22.
4-Sarah Traister Moskovitz, “Some Assumptions Underlying the Bereiter Approach," Young Children, Vol. 24, No. 1 (October 1968), 31.
5-Cynthia P. and Martin Deutsch, "Brief Reflections on the theory of Early Childhood .Enrichment Programs,” in Martin Deutsch and associates, The Disadvantaged Child (New York: Basic Books, 1967), pp. 382-83.
6-Fred Powledge, To Change a Child (Chicago: Quadrangle Books, 1967).
7-Gray, Klaus, Miller, and Forrester, Before First Grade: The Early Training Project for Culturally Disadvantaged Children, pp. 31-77.
8-Celia Steadier Lavatelli, “A Piaget-Derived Model for Compensatory Pre- school Education," Joe L. Frost, ed., Early Childhood Education Rediscovered (New York: Holt, Hinehart & Winston, 1968), pp. 530-44.
9-Hanna D. Sompiist and Constance K. Kamii, "Applying Some Piagetian Concepts in the Classroom for the Disadvantaged," Young Children, Vol. 22, No. 4 (March 1967), 231-10.
10-Sara Sinilausky, The Effects of Sociodrumatic Play on Preschool Children iNuw York: John Wiley and Sons, 1968).
11-Kenneth Keigcubaum, "Activities to Teach the Concept of Conservation," Young Children, Vol. 21, No. 3 (January 1969), 151-53.
12-Edward Zigler and Earl C. Butterfield, "Motivational Aspects of Changes in 1(J Test Performance of Culturally Deprived Nursery-School Children," Child Development, Vol. 39, No. 1 ( March 1968), 12.
13-Robert Rosenthal and Lenore Jacobsen, Pygmalion in the Classroom (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968).
14- educability
15- Practitioner
16- Unit-based
17-David P. Weikart, A Comparative Study of Three Preschool Curricula (Paper presented at the Biennial Meeting of the Society tor Research in Child Development) Santa Monica, California, March 1969.
18-Lilian G. Katz, "Children and Teachers in Two Types ol I lead start Classes,” tilling Children, Vol. 24, No. 6 (September 1969), 242—49.
19-Kelvin Seifert, "Comparison of Verbal Interaction in Two Preschool Programs,” Young Children, Vol. 24, No. 6 (September 1969), 350-55.
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم
