نویسندگان: اسماعیل باغستانی
محسن معینی

آموزش ابتدایی

در منابع، از تعلیمات ابتدایی در مكان‌هایی با نام‌های كُتّاب، مكتب (1) و در برخی مناطق ایران، دبیرستان (2) و در دوره‌های متأخرتر مكتبخانه یاد شده است. در این منابع به جای وصف این مكان‌ها و برنامه‌های آنها، بیشتر، به مناسبت شرح حال برخی عالمان، از درس آموزی آنان در مكتب یا كتّاب سخن به میان آمده است. از تعلیم كودكان در مساجد هم گزارش‌هایی در دست است. (3) گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی مبالاتی كودكان و لزوم حفظ مهارت و حرمت مسجد، مخالفت می‌شده است. (4)
آموزش كودكان در مكتب‌ها و مسجدها را می‌توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به حساب آورد؛ چه، فرزندان همه‌ی مردم می‌توانستند در آنها شركت كنند. در مقابل، آموزش فرزندان خلفا و صاحب منصبان را كه زیر نظر معلم یا مؤدب در كاخ‌ها و خانه‌های بزرگان صورت می‌پذیرفت می‌توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، كه از اواخر دوره‌ی امویان اهمیت یافت (5) و به سرعت در سرزمین‌های اسلامی معمول شد. تعلیم و تربیت بزرگ زادگان همیشه و منحصراً در كاخ‌ها صورت نمی‌گرفت؛ بنابر گزارشی، فرزندان خردسال امویان را به بادیه می‌فرستادند تا در آنجا عربی صحیح و شعر بیاموزند. (6) خلفا و صاحب منصبان، به دلیل نقش بسیار مهمی كه تربیت درست فرزندانشان در موفقیت‌های آینده‌ی آنها داشت، در گزینش معلمان شایسته برای فرزندان خویش دقت فراوان می‌كردند. برای نمونه حجاج بن یوسف، ابوالبَخْتری و هارون الرشید، كسایی را برای تربیت فرزندان خود برگزیدند (7) و سلطان محمود غزنوی نیز تربیت پسرانش، محمد و مسعود، را به قاضی ابوالعلاء صاعد (متوفی 431) از پیشوایان بزرگ حنفی نیشابور سپرد. (8)
میزان اهتمام برخی خلفا به تربیت فرزندانشان را می‌توان از اختیارات كاملی كه به مؤدبان در تربیت كودك خود می‌دادند و نیز از حرمتگذاری متعلمان در حق معلمان دریافت، چنان كه هارون اطاعت از مؤدب را بر امین واجب كرده بود (9) و مأمون از بیم پدر جرأت نداشت شكایت معلمش را نزد جعفر برمكی ببرد. (10) به نوشته‌ی ابن ندیم (11) امین و مأمون كفش‌های معلمشان، كسایی، را در برابر چشمان هارون جفت كردند.
اساس آموزش كودكان، تعلیم قرآن و نوشتن بود. به نوشته‌ی ابن خلدون (12) در مغرب، در كتّاب به آموزش قرآن اكتفا می‌شد و در كنار آن كتابت و اختلاف قرائت‌ها نیز باز گفته می‌شد اما در اندلس آموختن قرآن را با هدفِ آموزش خواندن و نوشتن هم پی می‌گرفتند و برخلاف مغرب، شعر و قواعد زبان عربی و خوش نویسی را نیز می‌آموختند. در ایران، علاوه بر قرآن و خوش نویسی، نصاب الصبیان ابونصر فراهی (متوفی حـ 640) و گلستان سعدی تعلیم داده می‌شد. علاوه بر اینها به آموزش‌های دیگر نیز، به ویژه در مورد فرزندان خلفا و امیران، توجه می‌شده است؛ چنان كه معاویه به مؤدب فرزندش، دغفل بن حنظله‌ی شیبانی، سفارش كرد به فرزندش علم انساب و نجوم بیاموزد (13) و عمر بن عبدالعزیز از معلم فرزندش خواست به او شنا بیاموزد و به خواب كم عادتش دهد و او را چنان تربیت كند كه به بازی و سرگرمی بی‌رغبت شود. (14) محمد عیسی صالحیه در مقاله‌ی «مؤدّبو الخلفاء فی العصر الاموی» روش‌های تأدیب خلیفه زادگان را بررسی كرده و رفتارهای برخی از آنان را در دوران خلافت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است (ص65-67). در سفارش عُتُبة‌بن سفیان به مؤدبِ فرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب و تربیت كودك تأكید شده است تا كودك از تن آسانی و نیز دلزدگی بركنار بماند. (15) به طور كلی وظیفه‌ی معلمان علاوه بر ایجاد فضائل نظری، ایجاد فضائل اخلاقی و محسّنات عملی نیز بوده است. شاید از همین رو بود كه عامری در بخش «تأدیب» كتاب خود، السعادة و الإسعاد، درباره‌ی اینكه مربی، كودك را به كارهایی وادارد كه منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای كودك می‌شود، سخن گفته است. (16) از سوی دیگر كلمه‌ی تأدیب، علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است. با نظر به همین ملاحظات بوده است كه به آموزگاران علاوه بر معلم و معلم الصبیان و مُكْتِب و مُكَتِّب، مؤدِّب یا مؤدب الصبیان نیز گفته‌اند (17)؛ ابن منظور، ذیل، «ادب»، «كتب»). می‌توان به پیروی از غالب منابع، معلم و مكتّب را به معنای آموزگار مكتب، و مربی و مؤدب را مترادف آموزگار خصوصی كودكان دانست.
داده‌های منابع درباره‌ی مؤدبان و مربیان، بسیار بیشتر و كامل‌تر از اطلاعات متعلق به معلمان مكتب‌هاست. این امر به خودی خود نشانی است از اهمیت بیشتر مؤدبان. (18)‌با بررسی منابع، دانسته می‌شود كه معمولاً مربی و مؤدب برخلاف معلم یا مكتّب، نزد فرمانروایان از قدر و منزلت ویژه‌ای برخوردار بوده است. مُعتز عباسی (حكـ: 252-255) كار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد (19) و قادر (20) به مربی پیشین خود، ابوبِشْر هروی، منصب حسبه‌ی بغداد را داد. (21) درباره‌ی برخورداری‌های مادّی فراوان مربیانِ خلیفه‌زادگان نیز گزارش‌هایی در دست است. (22) در مقابل، آموزگاران مكتب‌ها وضع متفاوتی داشتند؛ آنان وضع مالی خوبی نداشتند و حتی، به شهادت متون تاریخی و ادبی، ریشخند شده و گاهی نام آنان در شمار افراد كودن آورده شده است. (23) در این منابع معلمان در كنار دوزندگان و بافندگان، از احمقان به شمار آمده‌اند. به طور كلی عنوان «معلم الصبیان» جنبه‌ی تحقیرآمیز داشت. مَثَل«احمقُ من معلم الكُتّاب» یا «احمقُ الرجال معلم الاطفال» مشهور است‌(24). اما با مرور نام بسیاری از معلمان مكتب‌ها، شایستگی و اعتبار آنان معلوم می‌شود، نام‌هایی چون كُمَیْت بن زید، عبدالحمید كاتب، قیس بن سعد و عطاء بن ابی رَباح. (25)
در بررسی وضع مالی معلمان مكتب‌ها گفتنی است كه مُزد نخواستن پیامبر و امامان در تعلیم دین (26) و سپس اصحاب، بر اندیشه‌ی فقیهان مذاهب مختلف اسلامی تأثیر گذاشت و آنان بر عدم جواز، یا دست كم، كراهت مُزد ستاندن معلم قرآن و حدیث تصریح كردند. (27) تأثیر این برداشت به ویژه بر معلمان مكتب‌ها، كه اصلی‌ترین آموزش آنها تعلیم قرآن بود، (28) بسیار چشمگیرتر است. از همین رو سطح زندگی بسیاری از آنان پایین بود. (29) میزان دستمزد معلم به مدت زمان آموزش بستگی داشت و معلم به صورت هفتگی یا ماهانه مبلغی پول و گاه مقداری نان و غلات از محصلان دریافت می‌كرد. گاه دستمزد معلم به مقدار تعلیمات، مثلاً آموزش بخشی از قرآن، بستگی داشت كه در پایانِ آن دستمزد پرداخت می‌شد. (30) ‌اما معلمان و مؤدبان خصوصی در شمار افراد برخوردار بودند. وضع مالی اینان بسته به تمكن اولیای محصلانشان و اهمیتی كه آنان به تأدیب فرزندانشان می‌دادند فرق می‌كرد. هشام بن عبدالملك كه بسیار خسیس بود، هفت هزار دینار به ابن شهاب زُهْری، مربی فرزند خود، پرداخت. (31) به دستور خلیفه، همه‌ی دارایی‌ها و تزئینات و نوشت افزارهای اتاق امین به احمر، مربی او، بخشیده شد. (32) كسایی مؤدب امین علاوه بر حقوق ثابت، از خدمتكار و اسب هم بهره مند شده بود. (33)
مسلمانان به تأسّی از پیامبراكرم كه آموختن علم را سفارش می‌كرد و نیز بر پایه‌ی احادیثِ فراوان در تشویق به علم آموزی، (34) سن معینی را برای آموختن علم در نظر نمی‌گرفته‌اند و برای آنان، تعجیل در آموزش و دست نكشیدن از آن اهمیت داشته است. (35) نوشته‌های بسیاری در دست است كه در آنها افراد به آموختن در سن پایین توصیه شده‌اند. (36) همچنین گزارش‌هایی در دست است كه از استماع حدیث كودكان چهار تا شش ساله، یا قرآن حفظ كردن افراد كوچك‌تر از پنج سال حكایت می‌كند. (37) ظاهراً كودكان در همین سنین به مكتب می‌رفتند و حدود پنج شش سال یا بیشتر به تحصیل می‌پرداختند. سن پایان تحصیل در مكتب، معیّن نبود و معمولاً تحصیل تا سن بلوغ به طول می‌انجامید. (38) پس از آن مرحله‌ی عالی آغاز می‌شد.
موضوع تنبیه و تشویق در مرحله‌ی ابتدایی همواره مورد توجه صاحب نظران و دست دركاران تعلیم و تربیت بوده است. صاحب نظران تعلیم و تربیت همواره بر شیوه‌ی تشویق در آموزش كودكان تأكید داشته‌اند و تنبیه را فقط در مواقع اضطرار و با شروطی سخت گیرانه روا شمرده‌اند. (39) تشویق‌ها به دو نوع مادی و معنوی بوده است. گونه‌ای از تشویق معنوی آن بود كه شاگرد شایسته را بر مركب (مثلاً شتر) سوار می‌كردند و با نواختن بوق و سرنا در خیابان می‌گرداندند و مردمان دو سوی خیابان به نشانه‌ی خوشامد گردو و پسته بر سرش می‌ریختند (40)، با این همه، تنبیه بدنی در مرحله‌ی آموزش ابتدایی پدیده‌ای رایج بوده است. گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعمل‌های محتسبان و بازرسان، محدودیت‌ها و مقرراتی برای تنبیه بدنی كودكان، وضع شود. بر این اساس مؤدب حق نداشت كه شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با تركه‌ی نازك تنش را زخم كند، بلكه فقط می‌توانست با چوبی متوسط بر ران، كفل و كف پای وی بزند. (41)

آموزش عالی

مكان‌ها

در مرحله‌ی تحصیلات عالی مهم‌ترین و قدیم‌ترین مكان مسجد بوده است. از آنجا كه در بینش اسلامی، علم و عمل، دین و دنیا و عبادت و معیشت از یكدیگر جدا نیستند، در اصلی‌ترین مركز عبادی یعنی مسجد، از همان زمان پیامبراكرم، علاوه بر عبادت خداوند، تدبیر امور حكومتی، قضایی و سازماندهی نظامی، فعالیت‌های فرهنگی و آموزشی نیز صورت می‌پذیرفته است. در روایات، فضیلت تعلیم و تعلم در مسجدالنبی در مدینه با جهاد در راه خدا برابر شمرده شده است. (42) همچنین پیامبر در مسجد قبا، در جمع ده تن از اصحاب، كه سرگرم تعلم بودند حاضر شد و ضمن تشویق، آنان را به عمل به علم فراخواند. (43)پس از پیامبر نیز سنت تعلیم و تربیت در مساجد، ادامه یافت. چنان كه امام صادق (علیه السلام) اصحاب خویش را به تشكیل حلقه‌های علمی در مساجد سفارش می‌كرد (44) و در مسجدالحرام، ابتدا ابن عباس (45) و بعد از او عطاء بن ابی رَباح و بعدها، امام شافعی (46) تفسیر و حدیث و فقه می‌گفتند. (47)‌ بنابر نقل نجاشی (48)، حسن بن علی بن وشّاء بَجَلی، از اصحاب امام رضا و از بزرگان شیعه، گفته است كه من در مسجد كوفه نهصد «شیخ» را دیدم كه جملگی می‌گفتند: جعفر بن محمد بر ما حدیث گفت. فاصله‌ی آغاز سده‌ی دوم تا پایان سده‌ی سوم را می‌توان از درخشانترین دوره‌های تعلیم و تربیت در مساجد شمرد. البته در همه‌ی مساجد فعالیت آموزشی جریان نداشت بلكه این امر منحصر به مساجد بزرگ شهرها بود (49)، چنان كه در مسجدالحرام، مسجد النبی و نیز مساجد جامع شهرها آموزش عالی رواج و اهمیت فراوان‌تری داشته است(50)، مثلاً در جامع منصور بین چهل تا پنجاه حلقه‌ی درس دایر بود. (51) حتی با ایجاد مدرسه‌ها در قرن پنجم و گسترش آنها، مسجد جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی خود را از دست نداد. به گفته‌ی مقریزی (52) پیش از وبای 749، بیش از چهل حلقه‌ی درس در مسجدجامع عمروبن عاص در مصر برپا بود.
نظر به قداست مساجد و ضرورت اولویت فراگیری علوم دینی در بین مسلمانان، محور آموزش در مساجد، دانش‌هایی چون قرآن، تفسیر حدیث و فقه بوده است؛ با این همه، از تدریس برخی علوم مقدماتی و دانش‌های غیردینی نیز در مساجد گزارش‌هایی موجود است. برای نمونه در جامع منصور و در مسجد غرناطه، نحو تدریس می‌شد. سعید بن مسیّب در مسجد النبی و مسلم بن ولید در مسجدی در بصره در باب شعر سخن می‌گفتند. (53) در جامع منصور قسمت ویژه‌ای به نام قبّة الشعراء وجود داشت كه شاعران در آنجا اشعار خویش را قرائت می‌كردند. (54) در جامع ابن‌طولون علاوه بر تفسیر و فقه، نجوم نیز تدریس می‌شد. (55)
تعلیم و تربیت در مساجد، صرف نظر از سابقه و قدمت، بی وقفه تداوم و رواج داشته و در سراسر سرزمین‌های اسلامی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار بوده است. هنوز هم مسجد از كانون‌های اصلی تعلیم علوم دینی در جهان اسلام است.
یكی دیگر از مؤسساتی كه فعالیت‌های آموزشی در آنها وجود داشته، كتابخانه یا دارالكتب است. گرچه هدف اصلی از ایجاد كتابخانه‌ها پیشبرد برنامه‌های آموزشی نبود، گزارش‌های موجود از برخی كتابخانه‌ها حاكی از فعالیت‌های آموزشی در این مراكز است. چنان كه در دارالكتب مسجد عتیق همدان، جلسه‌های تدریس برگزار و به طلاب نیازمند كاغذ و قلم داده می‌شد. (56)به گفته‌ی سمعانی (57)، ابوغالب شیرازی در دارالكتب صاحب بن عبّاد، املای حدیث می‌كرد. ظاهراً این نشست‌های آموزشی به طور معمول در كنار و نزدیك كتابخانه‌ها تشكیل می‌شد تا طلاب و مدرّسان به كتب دسترسی داشته باشند. (58)
از دیگر مراكز تعلیم و تربیت، دارالعلم‌ها بوده است. غنیمه (59) ایجاد دارالعلم‌ها را كاری در ادامه‌ی تأسیس كتابخانه‌ها شمرده است. وظیفه‌ی اصلی دارالعلم، پژوهش بود اما در مواردی نیز به فعالیت‌های آموزشی می‌پرداخت. (60) ابوالقاسم جعفر موصلی (61)، فقیه شافعی، بانی قدیم‌ترین دارالعلم است كه آن را در موصل ساخت و خود در آنجا به شعرخوانی و تدریس فقه و املای برخی علوم پرداخت (62). اما مشهورترین دارالعلم با فعالیت‌های آموزشی چشمگیر، دارالعلم الحاكم (63)، خلیفه‌ی فاطمی است كه در آن علاوه بر فقه مذاهب، گاه نجوم و پزشكی نیز تدریس می‌شد. پس از مدتی كوتاه، الحاكم، این دارالعلم را مختص تدریس معارف و عقاید اسماعیلی گرداند. (64)
دارالعلم‌ها، صرف نظر از نقش اصلی آنها، كه حفظ كتاب و فعالیت‌های پژوهشی بود، در تاریخ تعلیم و تربیت اهمیت می‌یابند و در واقع حلقه‌ی وصل مسجد و مدرسه بوده‌اند. تأسیس كتابخانه‌های وابسته به مدارس نیز در قرن پنجم از دارالعلم‌ها اقتباس شده است. (65)
به طور كلی تحصیلات عالی در مرحله‌ی پیش از مدرسه، ویژگی‌های درخور توجهی داشته است؛ از جمله اینكه، نظام تعلیم و تعلم از آزادی كامل برخوردار بود و حكومت بر دانشمندان و مؤسسات آموزشی نظارتی نداشت. (66) استادان و دانشجویان نیز آزادی فراوانی داشتند و بالاتر اینكه هدف اصلی این آموزش‌ها درك بهتر آموزه‌های اسلامی بود. (67)
تأسیس مدرسه‌ها تحولی مهم در نظام تعلیمات عالی به وجود آورد. با عنایت به اهمیت و جایگاه مدرسه در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی، مؤسسه‌های تعلیمی و آموزشی را می‌توان در دو دوره‌ی قبل از مدرسه و پس از مدرسه مورد مطالعه قرار داد. (68) به نوشته‌ی جورج مقدسی مدرسه (69) حاصل گسترش دو نهاد بوده است:‌ یكی مسجد به عنوان محل تدریس فقه و علوم شرعی، و دیگری خان به عنوان اقامتگاه طلاب فقه كه معمولاً در مجاورت مسجد قرار داشت. شلبی (70) علت ایجاد مدرسه‌ها را ناسازگاری بحث و مناظره و تدریس در مساجد با آرامش و احترامی كه لازمه‌ی عبادت در مساجد است می‌داند.
به طور كلی در فرهنگ اسلامی به جایی مدرسه گفته می‌شد كه در درجه‌ی اول به تعلیم فقه اختصاص داشت (71) و عموماً تحت تأثیر یكی از مكتب‌های فقهی شافعی، حنبلی، مالكی و یا حنفی بود. (72) در دوره‌ی آل بویه و فاطمیان نیز كه در برخی مراكز علمی ایران و عراق و شام و مصر فقه شیعی تعلیم داده می‌شد، پس از سقوط این دولت‌ها و برآمدن سلجوقیان و ایوبیان مذاهب فقهی رسمی جای آن را گرفت. (73) مدارسی هم كه از نیمه‌های قرن چهارم تا ظهور مدارس نظامیه برای اولین بار در نیشابور و برخی شهرهای خراسان ایجاد شد، امكان ایجاد تغییر اساسی در روند تعلیم و تربیت را فراهم نساخت، زیرا این مدرسه‌ها در حكم مدارس خصوصی و متكی به امكانات محدود بانیان آن بود و نمی‌توانست با تأثیرات مدارس دولتی سنجیده شود. شماری از مدارس خصوصی كه در نیشابور تأسیس شدند و بیشتر، شافعیان مشغول تعلیم و تعلم در آنها بودند عبارت‌اند از: مدرسه‌ی اسفراینی، مدرسه‌ی بیشكی و مدرسه‌ی سعدیّه. (74) مدارس شیعی را كه پشتیبانی دولتی نداشتند باید از مدارس خصوصی به شمار آورد، مانند مدرسه‌ی خواجه عبدالجبار مفید در ری كه به گفته‌ی عبدالجلیل قزوینی (75) چهارصد فقیه و متكلم در آن درس می‌آموختند و مدرسه‌ی بزرگ سید تاج الدین محمد كیسكی. (76)
آنچه در تاریخ تعلیمات عالی و در تاریخ مدرسه، نقطه‌ی عطف بود، تأسیس مدارس نظامیه در نیمه‌ی دوم قرن پنجم به دست خواجه نظام الملك، وزیر دانشمند سلجوقی بود، كه آن را باید سرآغاز تأسیس مدارس دولتی دانست. مدارس نظامیه علاوه بر بغداد، در نیشابور و اصفهان و بصره و مرو و هرات و شهرهای دیگر نیز ساخته شد. (77) اعتبار و اهمیت این مدارس موجب شد كه برخی (78) نظام الملك را بنیانگذار مدرسه در اسلام و نظامیه‌ی بغداد را اولین مدرسه بدانند. سبكی (79) این ادعا را اصلاح كرده و نظامیه‌ی بغداد را اولین مدرسه‌ای شمرده كه دارای نظام آموزشی خاص بوده و شاگردان و استادان مستمری داشته‌اند. وجوه امتیاز نظامیه‌ها از مدارس پیشین به اختصار چنین است: اختصاص سرمایه‌ی دولتی برای رفاه استادان و دانشجویان، چنان كه به نوشته‌ی قزوینی (80) عُشر اموال حكومتی كه در اختیار وزیر بود، به تأسیس و اداره‌ی این مدرسه‌ها اختصاص یافت؛ بهره مندی از تدریس استادان بزرگ و مشهوری چون ابواسحاق شیرازی و امام محمد غزالی؛ تعیین حقوق معین و مرتب برای استادان و طلاب؛ ایجاد و تعیین برنامه‌ها و عناوین اداری و اجرایی مجزا؛ شروع تدریس استادان با تشریفات خاص؛ اختصاص این مدارس به شافعی مذهبان؛ اشاعه‌ی مذهب شافعی و عقاید اشعری و مقابله با عقاید اسماعیلی؛ تربیت صاحب منصبان قضایی و حكومتی در این مدارس؛ انحصار آموزش‌ها به علوم دینی به ویژه فقه؛ و بی توجهی به علومی چون طب و ریاضی و نیز ستیز با فلسفه. (81)
از این پس مدرسه سازی عملاً جزو وظایف و مایه‌ی افتخار حكومت‌های بعدی در سرزمین‌های اسلامی شد. علاوه بر تأسیس مدارس برای تمركز بخشیدن به كار تعلیم و تربیت، گونه‌ای دیگر از مراكز آموزشی، كه از آن به «مسجد-مدرسه» تعبیر می‌شود، نیز پدید آمد. درواقع مركزیت و اهمیت عبادی و آموزشی مسجد از یك سو و نیز ضرورت هرچه نزدیك‌تر بودن این مركز آموزشی با سكونت گاه دانشجویان، مایه‌ی آن شد تا در برخی از سرزمین‌ها مسجدهایی به انضمام حجره‌هایی پیرامون صحن مسجد برای طلاب، ساخته شود كه بعدها الگوی مراكز عالی آموزشی در مغرب زمین شد. نمونه‌های زیبایی از این بناها از دوره‌ی ممالیك باقی مانده است. (82) ساختن این نوع نهادهای آموزشی در ایران از عهد صفویه و به ویژه در دوره‌ی قاجار رواج یافت.
درواقع اصلی‌ترین مراكز آموزشی در اسلام، مساجد و در مرتبه‌ی بعد مدارس بوده‌اند اما همچنان كه مسلمانان بر پایه‌ی آموزه‌های دینی آموختند كه فقط مسجد مخصوص عبادت نیست و در هر جایی، با در نظر گرفتن شرایط، می‌شود خدا را پرستید و اساساً همه‌ی كارهای مسلمانان می‌باید جنبه‌ی عبادی داشته باشد، این نكته را نیز دریافتند كه هر مكان دیگری را برای تعلیم و تعلم غنیمت بشمرند. به ویژه آنكه علما، با توجه به تأكیدات جدی قرآن و حدیث، نشر علم دین را واجب می‌شمردند؛ از این رو، در مجامع و اماكن گوناگون كه حتی سنخیت آشكاری با امر تعلیم و تربیت نداشت، كار آموزش پی گرفته شد. گزارشی از تدریس ابوعمر احمد بن محمد جیّانی (متوفی 366) در زندان جیان، كه خود در آن زندانی بود، در دست است. (83) این مراكز را كه درواقع بر مدار اشخاص شكل می‌گرفت، می‌توان جزو مراكز فرعی و به تعبیری مراكز موقت تعلیم و تربیت به شمار آورد.
یكی از مراكز آموزش، بیمارستان بود. پس از تأسیس بیمارستان در حوزه‌ی اسلامی با همكاری پزشكان مسیحی بیمارستان جندی شاپور، بیمارستان‌هایی در بغداد و شهرهای دیگر تأسیس شد كه علاوه بر درمان بیماران فعالیت‌های منظم آموزشی داشت؛ از جمله بیمارستان‌های عضدی در بغداد، نورالدین زنگی در شام، مقتدری در بغداد و منصوری در قاهره. (84) طبعاً ماده‌ی درسی این مراكز، كه فعالیت آموزشی در آنها در مرتبه‌ی دوم قرار داشت، فقط پزشكی بود. گفتنی است كه آموزش علوم پزشكی منحصر به بیمارستان‌ها نبود بلكه طب در خانه‌ها و گاه در مساجد (مانند مسجد ابن طولون در مصر) ‌و گاه در مدارس (مانند مدرسه‌ی نظامیه و مستنصریه در بغداد) تدریس می‌شد. جالب توجه است كه پدیده‌ی گسترش مدرسه سازی، كه پس از خواجه نظام الملك از ایران و عراق به شام و مصر و شمال افریقا راه پیدا كرد، نتوانست مدارس متعددی ویژه‌ی آموزش علوم پزشكی پدید آورد. نُعَیْمی دمشقی (85) تنها به سه مدرسه‌ی طب در دمشق اشاره كرده كه مشهورترین آنها مدرسه‌ی دخواریه بوده است؛ این مدارس چندان نپاییدند. (86)
در خانقاه‌ها نیز، كه در اصل برای عبادت و تعلیم صوفیان پدید آمده بود، گاه قرآن و حدیث و فقه و كلام و حتی شعر و موسیقی تدریس می‌شد. (87) رباطها نیز كه در اصل پادگان‌های نظامی بودند رفته رفته اقامتگاه صوفیان و مستمندان و غریبان و درماندگان شدند و از آن پس گاه دانشمندانی در آنها به تدریس و تعلیم پرداختند؛ چنان كه شیخ عبدالسلام بن احمد كازرونی در رباط امینی در شیراز تدریس می‌كرد (88) و زینب بغدادی همراه با زنانی دیگر در رباطی (ساخته شده در 684) علاوه بر عبادت به تعلیم نیز می‌پرداخت. (89)
احترام به اولیای دین، امامان و امامزادگان و علمای مذهبی، موجب شد تا گاه كنار مقبره‌های آنان مدارس و حوزه‌های علمی ایجاد شود. این سنت مخصوصاً در میان شیعیان بسیار چشمگیر است و شهرهای نجف، كربلا، كاظمین،‌ سامرا، مشهد و قم به همین دلیل از دیرباز دارای حوزه‌های بزرگ علوم دینی بوده است.
خانه‌های دانشمندان كه پیش از نهضت تأسیس مدارس دولتی عموماً محل تشكیل حلقه‌های درس بود پس از آن نیز اهمیت خود را از دست نداد. دانشمندان بزرگ و مشهور، هركدام به دلیلی در خانه‌ی خود حلقه‌ی درس تشكیل می‌دادند. شیخ مفید در خانه‌ی خود تدریس می‌كرد و علمای بزرگی در حلقه‌ی درس وی حاضر می‌شدند. (90) به نوشته‌ی یاقوت حموی (91)، ابوالحسن علی فصیحی استرآبادی (متوفی 516) كه به دلیل پایبندی به مذهب تشیع از نظامیه اخراج شده بود تدریس را در خانه‌اش ادامه داد. ابن سینا نیز در خانه‌ی خود كتاب‌های قانون و شفا را تدریس می‌كرد. (92) خانه‌ی محمد بن مسعود سمرقندی معروف به عیاشی از عالمان شیعه، محل اجتماع عالمان و متعلمان بود كه برای فراگیری دانش بدانجا می‌آمدند. (93) گاه دكان‌ها و مغازه‌های برخی از دانشنمدان به دلیل شخصیت علمی آنان به محلی برای گفتگوهای علمی و تعلیم و تربیت تبدیل می‌شد. (94) مثلاً دكان رنگ سازیِ ابوبكر صبغی (متوفی 344)، از فقهای شافعی در نیشابور، مجمع حافظان قرآن و حدیث بود. (95)

استادان

درباره‌ی اهمیت و نقش ممتاز استاد در تعلیم و تربیت اسلامی احادیث بسیاری نقل شده است. (96) برخی حتی جایگزینی كتاب به جای استاد را فاجعه شمرده یا محصل بی استاد را با شخصی كه به دست شیطان راهنمایی شده برابر دانسته و از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأكید فراوان كرده‌اند. (97)
در منابع، واژه‌ها و اصطلاحات متنوعی برای استادان به كار رفته است. اغلب به كسانی كه برترین مراتب تدریس را داشته‌اند، مدرّس و شیخ گفته می‌شد. مدرس، اگر به طور مطلق به كار می‌رفت به استاد فقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق درباره‌ی استادان همه‌ی علوم و معارف به كار برده می‌شد و گاه با افزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان می‌دادند مثلاً مشایخ القرآن، مشایخ الحدیث، مشایخ النحو، در حالت جمع. (98) از تعبیرات سُبْكی (99) برمی‌آید كه مدرّسان به افراد مبتدی نیز درس می‌داده‌اند.
بعد از مدرس یا شیخ، نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت كه برگزیده و جانشین شیخ بود. (100)‌به كسانی كه در حكم دستیارانِ استادان بودند مُعید می‌گفتند. معمولاً معیدان، كه از شاگردان ممتاز انتخاب می‌شدند، (101) موظف بودند سخنان استاد را تكرار كنند تا به گوش همه‌ی حاضران برسد یا آنكه در تفهیم درس به شاگردان ناوارد كمك كنند. (102) گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس می‌كرد. (103) معیدان گاه به مقام مدرسی می‌رسیدند و گاه نیز از مرتبه‌ی خود فراتر نمی‌رفتند، چنان كه از معیدی با چهل سال سابقه‌ی كار در نظامیه سراغ داریم. (104) مفید در مرتبه‌ی پس از معید قرار داشت و نكاتی سودمند علاوه بر مطالب درسی دانشجویان بر آنان عرضه می‌كرد. (105)
برای شروع تدریس، سن مشخصی ذكر نشده است. خطیب بغدادی (106) گزارش‌هایی از تدریس افراد 17، 18 یا 25 ساله آورده است. نجاشی (107) درباره‌ی محمد بن علی بن بابویه تصریح كرده كه بزرگان شیعه از وی، با آنكه نوجوان بود، استماع حدیث می‌كردند. درواقع شرط لازم، داشتن توانایی علمی و عملی برای تدریس بود بی آنكه نیاز به تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول باشد. البته در رشته‌ی حدیث، استاد تازه كار پیش از شروع رسمی تدریس، به صورت آزمایشی یا تشریفاتی تدریس می‌كرد و در صورت برآمدن از عهده‌ی پرسش‌های استادان و شاگردان، صلاحیتش تأیید می‌شد. (108) تدریس در مساجد مهم و بزرگ نیز منوط به اجازه‌ی اولیای امر بود. (109) روش دیگر برای اطمینان یافتن از صلاحیت فرد برای تدریس آن بود كه او «اصول» خود را (یادداشت‌هایی كه در دوره‌ی شاگردی از مطالب استادانش فراهم می‌آورد) ارائه می‌كرد تا شاگردان از سوابق علمی وی آگاهی یابند. برخی از استادان به استناد این اصول به صاحب آن، گواهی سَماع می‌دادند. (110)
استادان و مدرسان، معمولاً كسب و كار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند؛ (111) زجّاج نحوی، شیشه‌گر بود، (112) ابوالعباس دیبلی خیاط (متوفی 373) فقیهی زاهد بود كه از كسی چیزی نمی‌پذیرفت و با پیراهن دوزی زندگی می‌گذراند. (113) بسیاری از القاب كه پس از نام استادان آمده است، اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خز فروش)، حذّاء (كفاش). در مقابل، استادانی هم بودند كه تعلیم، حرفه و وسیله‌ی گذران زندگی آنان بود؛ ابوالعباس مبرَّد و محمد بن اسماعیل عسكری معروف به مَبْرَمان از این گروه بودند. (114) در عین حال، تدریس درآمد چندانی نداشت و به ویژه تعلیم دانش‌های دینی (فقه، قرآن، حدیث) به انگیزه‌ی كسب درآمد صورت نمی‌گرفت، حتی مزد گرفتن برای تدریس این علوم قبیح بود. وجود احادیث متعدد در منع از مزد خواستن و مزد گرفتن در برابر تعلیم (115) در تثبیت و استمرار این سنت بسیار مؤثر بود. فقها نیز به استناد همین احادیث، در كتاب‌های فقهی بابی را به بحث درباره‌ی مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده و در چند و چون آن از نظر حرمت یا كراهت و نیز تفكیك دانش‌ها از این حیث، گفتگو كردند كه همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از فقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن و حدیث را جایز نمی‌شمردند. برخی از مدرسان در تهیدستی روزگار می‌گذراندند، دلجی در الفلاكة و المفلوكون (116) به زندگی سخت اینان اشاره كرده است. دانشمندانی هم بوده‌اند كه مكنت و برخورداریشان مشهود بوده و شلبی فهرستی از نام‌های اینان تهیه كرده است. (117)
تدریس نیز همانند تحصیل مختص مردان نبود، گرچه همواره مردان بیش از زنان در كار تدریس بودند. مدرسان زن علاوه بر تعلیم به زنان به مردان نیز دانش خود را می‌آموختند؛ سمعانی (118) در شمار كسانی كه از آنها حدیث شنیده از چندین زن نام برده كه یكی از آنان امّ الرضی میهنی از احفاد ابوسعید ابوالخیر بوده، نیز ابوداود سلیمان بن نجاح دو كتاب الكاملِ مبرّد و النّوادر ابوعلی قالی و علم عروض را نزد زنی فراگرفت. (119) استادان بازنشستگی نیز نداشتند و استاد تا هروقت كه توان و آمادگی داشت تدریس می‌كرد و جز مرگ یا پیری و بیماری چیزی مانع از تدریس او نمی‌شد. (120)

شاگردان

در منابع از محصلان دوره‌ی پس از آموزش ابتدایی با اصطلاحات و عناوین گوناگونی یاد شده است. برخی از این عناوین كلی است اما برخی دیگر ناظر به رشته‌ی تحصیلی خاصی است. به شاگردان شاغل در بالاترین مرتبه‌ها و در آستانه‌ی فراغت از تحصیل، متفقّه یا منتهی و به شاگردان فارغ التحصیل فقیه می‌گفتند. گروه اخیر به اعتبار همكاری و دستیاری با استاد، صحیب هم خوانده شده‌اند. بعدها به اینان عنوان عام «طبقة الافتاء» دادند. در این مرحله، شاگرد صلاحیت اخذ اجازه از استاد خویش را پیدا می‌كرد. (121) از دیگر عناوین معمول، تلمیذ و طالب (جمع آن، طلبه و طلاب) بود، كه اولی به همه‌ی شاگردان و دومی معمولاً به دانشجویان حدیث و فقه اطلاق می‌شد؛ چه، بیشتر دانشجویان حدیث و فقه بودند كه مشقت سفر (رحله)‌را در طلب حدیث به جان می‌خریدند. (122) شاگردان را همچنین به اعتبار پیوستگی یا انقطاع حضورشان در جلسه‌های درس به ترتیب مشتغل و مستمع نیز می‌خواندند. بارها پیش می‌آمد كه شمار گروه مستمع بیش از دانشجویان اصلی و رسمی بود. (123) به شاگردان معمولاً كمك مالی می‌شد كه در اصطلاح به آن «شهریه» (ماهانه) می‌گفتند. مشتغلان، به دلیل حضور مستمر در درس‌ها شهریه‌ی بیشتری، نسبت به دانشجویان مستمع، می‌گرفتند. (124)
انتخاب استاد و نیز تعیین مدت تحصیل به اختیار دانشجو بود. (125) دانشجویان در مدت تحصیل محدودیتی نداشتند، چنان كه مواردی از به درازا كشیدن تلمذ دانشجویان در نزد استاد به مدت ده یا بیست یا سی سال گزارش شده است. (126) گاه علت طولانی شدن مدت تحصیل، به ویژه در رشته‌ی حدیث، آن بود كه استاد روزانه احادیث اندكی روایت می‌كرد و شاگرد برای استفاده‌ی كامل مجبور بود سال‌ها در پای درس او حضور یابد. (127) شمار استادان یك دانشجو محدودیتی نداشت و این امتیاز به ویژه در رشته‌ی حدیث بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت كثرت راویان یك حدیث به درستی آن بیشتر اطمینان می‌یافت؛ مثلاً، ابوعبدالله محمد بن اسماعیل بخاری شمار مشایخ خود را كه در شهرهای مختلف از آنان اجازه گرفته بود، بیش از هزار تن ذكر كرده است. (128) همچنین بررسی اسناد روایات محمد بن علی بن بابویه نشان می‌دهد كه وی بیش از 250 استاد شناخته شده داشته است. (129) محمد بن ابی عمیر نیز به كثرت مشایخ (حدود 400 تن)، شناخته شده است. (130) البته متداول آن بوده است كه شاگردان، هر كدام از دروس صرف و نحو و فقه را از ابتدا تا آخر نزدیك استاد بخوانند. (131)
با توجه به تعالیم اسلام، همه‌ی مسلمانان در دانش آموختن آزاد بودند، گرچه تنگدستان برای آموزش به سختی می‌افتادند و توانگران امكان بیشتری برایشان فراهم بود؛ با این همه، بیشتر دانشجویان از طبقات متوسط جامعه بودند. (132) دانشجویان برای تأمین هزینه‌ی زندگی و تهیه‌ی لوازم نگارش و احیاناً هزینه‌ی سفرهای علمی نیازمند اتكا به منابع مالی بوده‌اند (133) و یافتن این منابع به ویژه پیش از تأسیس مدارس - كه رفاه دانشجویان را سامان داد- برای همه آسان نبود. (134) برخی از دانشجویان برای امرار معاش در اوقات فراغت خود كار می‌كردند. (135) راه دیگر كه البته بسیار مطلوب بود، آن بود كه دانشجو به نمایندگی از یك بازرگان به شهری می‌رفت و در كنار مسئولیت تجاری به تحصیل هم می‌پرداخت و درواقع سفر تجاری را با سفر آموزشی و علمی پیوند می‌زد. (136) رسیدگی برخی از استادان به شاگردان علاقه مند و با استعداد، مثلاً فراهم ساختن نیازهای اولیه‌ی آنان، نیز یكی از راه‌های رفع مشكلات دانشجویان بوده است؛ مثلاً، سید مرتضی علم الهدی (متوفی 436) برای شاگردانش شیخ طوسی و قاضی ابن براج، شهریه‌ای مقرر كرده بود. (137) علاوه بر این، گزارش‌هایی داریم كه براساس آنها توانگران خیّر و نیز همشاگردی‌های متمكن شاگردان را حمایت می‌كرده‌اند. خلفا و وزیران نیز گاه مبالغی را در اختیار دانشمندان قرار می‌دادند تا آنها را میان شاگردهایشان قسمت كنند. (138) در پی تأسیس مدارس و سامان یافتن نسبی امر آموزش، موقوفه‌ها اصلی‌ترین منابع تأمین نیاز دانشجویان و نیز استادان و مخارج اداره‌ی مدارس شدند.
زنان نیز از همان آغاز در كار آموزش فعالیت‌هایی داشته‌اند، گرچه شمار آنان در قیاس با مردان دانش آموخته تقریباً ناچیز بوده است. بلاذری (139) نام پنج بانوی مسلمان را می‌آورد كه در سال‌های اولیه‌ی اسلام خواندن و نوشتن می‌دانستند؛ حَفْصه (همسر پیامبراكرم)، ام كلثوم بنت عُقْبة، عایشه بنت سَعد، كریمه بنت مقداد، شفاء بنت عبدالله عَدَویه.
دختران معمولاً به طور خصوصی درس می‌خواندند اما گزارش‌هایی نیز از شركت زنان در برخی حلقه‌های درس در دست داریم؛ مثلاً، احمد بن حنبل برای زنان جلسه‌ی درس مجزا برگزار می‌كرد. (140) در جلساتی كه استادِ زنان، مرد بود، پرده‌ای میان استاد و شاگردان آویخته می‌شد. (141) زنان دانشجو عمدتاً وابسته به خاندان‌های دانشمندان بودند و نزد بستگان دانشمندشان تلمذ می‌كردند، برای نمونه می‌توان به ریحانه بنت الحسن خوارزمی اشاره كرد كه به خواهش او بیرونی التفهیم را در 420 نوشت. نیز بنت المحاملی دختر حسین بن اسماعیل نزد پدرش در خانه درس خواند و به درجه‌ی علمی بالایی رسید و مفتی مذهب شافعی شد. (142) ستّ المشایخ دختر شهید اول نزد پدرش شاگردی كرد و به مرتبه‌ی اجتهاد رسید، (143) آمنه بیگم دختر محمدتقی مجلسی نیز نزد پدر تحصیل كرد. (144) در آموزش زنان، كنیزان معمولاً ادب و موسیقی می‌آموختند اما زنان آزاد بیشتر به تصوف و فقه و حدیث علاقه نشان می‌دادند. (145)
پس از آنكه دانشجو دوره‌ی تحصیل یا فراگیری كتاب خاصی را با موفقیت به پایان می‌بُرد، مدرّس او گواهینامه‌‌ای موسوم به اجازه به او می‌داد. این گواهینامه حاكی از آن بود كه دارنده‌ی آن، در شاخه‌ای از علم تبحر یافته یا كتابی را با دقت و بی غلط نزد نویسنده‌ی‌«اجازه» خوانده است. مدرسه مسئولیتی در دادن اجازه به شاگردان نداشت و فقط با درخواست شاگرد از مدرس و شیخ گواهی به او داده می‌شد. (146)

پی‌نوشت‌ها:

1. برای اطلاع بیشتر رك. ابن معتز، ص275؛ خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج14، ص273؛ محمد بیهقی، ص41،‌133، 249؛ ابن خلكان، ج6، ص398.
2. جعفر، ص26.
3. زَبیدی، ص63-64.
4. ص72.
5. ج1، مقدمه، ص740-741.
6. سویدی،ص6.
7. ابن جوزی، 1404، همان جا.
8. جاحظ، ج2، ص73.
9. ص350.
10. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج2، ص52، ج3، ص88.
11. رك. منیرالدین احمد، ص62-63.
12. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج3،‌ص133.
13. حك: 381-422.
14. همان، ج5، ص88.
15. رك. شلبی، ص124-125.
16. جامی، ص110-111؛ رك. مِتز، ج1، ص214-215؛ شلبی، ص122-123.
17. جاحظ، ج1، ص248-249؛ ثعالبی، ص242.
18. جاحظ، ج1، ص251.
19. در این باره و تأكید قرآن بر اجر نخواستن پیامبران در ابلاغ رسالت رك. تفاسیر، ذیل آیات 90 انعام؛56. هود؛ 109، 127، 145، 164، 180 شعراء؛21 یس؛23شوری.
20. طوسی، 1400، ص367؛ شمس الائمه سرخسی، ج16، ص40-41؛ علامه حلی، ج2، ص6.
21. ابن خلدون، ج1، مقدمه، ص740-741.
22. شلبی، ص134.
23. همان، ص135.
24. همان جا.
25. همان، ص136.
26. ابن خلكان، ج3، ص295.
27. رك. نسائی، ج3، ص427،ج4، ص63-64؛ كلینی، ج1، ص34-35؛ الاختصاص، ص29.
28. ابن خلكان، ج3، ص 468؛ شلبی،‌ص170.
29. رك. شلبی، ص170-171.
30. رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج3، ص 148، 403؛ ج4، ص18، ج12، ص115.
31. اهوانی، ص48.
32. رك. مسكویه، ص73؛ ابن خلدون، ج1، مقدمه، ص743-744.
33. شلبی، ص152.
34. برای نمونه رك. ابن اخوه، ص261؛ شیزری، ص103-105.
35. رك. ابن حنبل، ج2،‌ص350؛ ابن حبّان، ج1، ص 288؛ زركشی، ص328.
36. غنیمه، ص62.
37. نجاشی، ص10.
38. غنیمه، ص63.
39. ص39-40.
40. غنیمه، ص58، 61.
41. رك. ابن خلدون، ج1، مقدمه، ص273-274.
42. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج2، ص68.
43. ج2، ص256.
44. یاقوت حموی، ج16، ص263؛ شلبی، ص53.
45. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج7، ص78، ج8، ص249.
46. سیوطی، 1387، ج2، ص246.
47. قمی، ص222-223.
48. 1395، ج2،‌ص202.
49. رك. ابن عدیم، ج10، ص4348.
50. ص90.
51. رك. همان،‌ ص85.
52. 240-323.
53. یاقوت حموی، ج7، ص192-193؛ غنیمه، ص92.
54. 386-411.
55. ابن تغری بردی، ج4، ص222؛ مقریزی، ج1، ص 458؛ داج، ‌ص25-26.
56. عش، ص173-174؛ غنیمه، ص100.
57. منیرالدین احمد، ص177.
58. رك. همان، ص69.
59. مقدسی، ص9-10؛ منیرالدین احمد، همان جا.
60. ص 27-28.
61. ص55.
62. مقدسی، ص9.
63. شلبی، ص56.
64. همان جا.
65. برای اطلاع بیشتر رك. غنیمه، ص111-112.
66. ص 35.
67. همان، ص34؛ برای دیگر مدارس شیعی ایران، رك، همان، ص34-36، 194-195، 198-200.
68. ابن خلّكان، ج3، ص 218؛ سبكی، 1992، ج4، ص190، 313، 359، ج5، ص171، ج6، ص175، ج8، ص407؛ كسائی، ص70-71.
69. از جمله رك. ابن خلّكان، ج2، ص128؛ سبكی، 1992، ج4، ص314.
70. همان جا.
71. ص 276.
72. غنیمه، مقدمه‌ی كسائی، ص27-28.
73. رك. بوركهارت، ص146؛ هیلن برند،ص194-199.
74. رك. ابن بشكوال، قسم1، ص5-6.
75. رك. ابن ابی اصیبعه، ص323، 329، 415؛ نیز رك. بیمارستان.
76. نیز رك. غنیمه، ص160، 177-178.
77. ج2، ص100-108.
78. رك. ابن عساكر، ص232؛ سبكی، 1992، ج4، ص127-128؛ مقریزی، ج2، ص421؛ كیانی، ص374، 382؛ نیز رك. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «تصوف».
79. جنید شیرازی، ص408.
80. ساكت، ص133؛ برای نمونه‌های دیگر رك. ابن عماد، ج3، ص 38، 174، 263.
81. ابن جوزی، 1412، ج15، ص157.
82. ج15، ص 66-67.
83. ابن ابی اصیبعه، ص440-441؛ علی بیهقی، ص49.
84. نجاشی، ص350-351.
85. ر.ك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج1، ص 328، ج2، ص78؛ شلبی، ص26-29.
86. سبكی، 1992، ج3، ص183-184.
87. رك. شهید ثانی، ص100-101.
88. رك. شلبی، ص115.
89. رك. مقدسی، ص153.
90. 1985، ص105.
91. مقدسی، ص188-189.
92. سبكی، 1985، ص108.
93. همان جا؛ قلقشندی، ج5، ص 464.
94. محمد بن منورّ، بخش1، ص376؛ مقریزی، ج2، ص400.
95. رافعی قزوینی، ج3، ص11.
96. سبكی، 1985، همان جا.
97. تاریخ بغداد، ج2، ص15، 102.
98. ص 381.
99. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج2، ص20-21؛ منیرالدین احمد، ص183-184.
100. منیرالدین احمد، ص183؛ نیز رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج8، ص16.
101. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج3، ص 96، ج12، ص123؛ منیرالدین احمد، ص185-186.
102. رك. منیرالدین احمد، ص180.
103. تنوخی، ج1، ص 274؛ ابن انباری، ص244-245.
104. سبكی، 1992، ج3، ص55؛ برای نمونه‌های دیگر ر.ك. ابن ابی اصیبعه، ص603-604.
105. رك. تنوخی، ج1، ص274؛ سیوطی، 1384، ج1، ص 175-177.
106. برای فهرستی از این احادیث ر.ك. ابن ماجه، ج2، ص 730؛ ابن بابویه، 1404، ج3، ص163.
107. ص 61-142.
108. رك. ص125-126.
109. 1395، ج2، ص396-435.
110. مقری، ج4، ص171.
111. رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج7، ص273.
112. مقدسی، ص172-173.
113. همان، ص175.
114. منیرالدین احمد، ص143.
115. مقدسی، همان جا.
116. منیرالدین احمد، ص147، 149.
117. رك. ابونعیم، ج5، ص90، ج6، ص320، ج7، ص149؛ خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج2، ص101، ج9، ص77-78؛ مزّی، ج10، ص333؛ ذهبی، 1401-1409، ج9، ص178.
118. رك. ابونعیم، ج7، ص149؛ خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج14، ص136.
119. ابن عماد، ج2، ص134.
120. رك. 1361ش، مقدمه‌ی غفاری، ص37-68.
121. سبحانی، ص179.
122. یاقوت حموی، ج7، ص192؛ منیرالدین احمد، ص150.
123. منیرالدین احمد، ص176.
124. رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج8، ص314، 422.
125. رك. همان، ج12، ص89؛ منیرالدین احمد، ص176-177.
126. رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج9، ص456، ج12، ص482.
127. عجلی، ج2، ص225؛ خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج11، ص312.
128. مدنی، ص460.
129. رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج8، ص194، ج13،‌ص361، ج14، ص244.
130. ص 454.
131. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج14، ص435؛ منیرالدین احمد، ص170.
132. رك. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج4، ص277.
133. همان، ج14، ص442 ذهبی، 1401-1409، ج15، ص264.
134. حرّعاملی، 1385، قسم 1، ص193.
135. افندی اصفهانی، ج5، ص407.
136. ابوالفرج اصفهانی، ج6، ص28، ج10، ص200؛ احمد امین، ج1، ص98-99.
137. حسین امین، ص94.
138. منیرالدین احمد، ص48؛ برای تقسیمات علوم، منابع اصلی هر علم و مراحل تدریس در سرزمین‌های گوناگون ر.ك. ابن خلدون، ج1، مقدمه، ص549-591، 611-670.
139. غنیمه، ص215-216.
140. همان، ص215.
141. همان، ص216.
142. رك. ابن خلكان، ج3، ص463؛ ابن زبیر، قسم 4، ص147؛ ذهبی، 1401-1409، ج12، ص374؛ ابن عماد، ج1، ص113، ج4، ص102.
143. رك. حاجی خلیفه، ج2، ستون 602؛ صدیق حسن خان، ج3، ص 31، 45.
144. صدیق حسن خان، ج2، ص 294، 562؛ عبدالمهدی، ج1، ص 70-71؛ نیز رك. حاجی خلیفه، ج1، ستون 151، 155، ج2، ستون 1427، 1976. برای كتاب‌های صرف و نحو در قرن اخیر در حوزه‌های علمیه‌ی ایران و مدارس شیعی رك. تنكابنی، ص40-43؛ صفای تبریزی، ص4، 7-8؛ شهابی، ص36.
145. درباره‌ی كتاب‌های اصلی و تعلیمی علوم بلاغی رك. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «بلاغت»؛ «بیان».
146. كتانی، ج1، ص 40-47؛ منیرالدین احمد، ص52.