از نگاه عالم، داستان معرفت به گونه‌ای دیگر نگاشته میشود. از این منظر، فرایند تکوین معرفت بشری در محور قرار دارد و محصول آن کمتر مورد توجه است. در این منظر، علم ساخته عالم است و حاصل نحوه برخورد وی با واقعیت است. ساختنی بودن علم نیز، در بررسی های معرفت شناختی معاصر بسیار مورد توجه قرار گرفته است. بیشتر اندیشمندان در این بررسی ها تمایل دارند علم را ساختنی بدانند نه اکتشافی. از جمله تلاش ریچارد رورتی در آثار خویش از جمله احتمال، طعن ورزی و همبستگی اجتماعی (۱۹۸۹) بر آن است تا آدمی را از حالت انفعالی کشف، به حالت فعال خلق رساند و به وی این باور را ارزانی کند که صرف نظر از محیط واقعی، حقیقت را نه امری مکنون و گنجینهای ثابت که باید کشف شود، بلکه امری متغیر، تاریخی و احتمالی بنگرد که باید خلق شود(سجادیه، ۱۳۸۴). تامس کوهن (۱۹۷۰) نیز با طرح الگوهای کلان علمی(پارادایم ها) و نقش علم هنجارین در هدایت فعالیتهای دانشمندان، معتقد است، جریان علم، بیشتر از اظهارات اندیشمندان متأثر است تا از واقعیت. در مقابل، بسیاری دیگر از اندیشمندان با طرح انتقاداتی از این دیدگاه، ضمن انکار رئالیسم خام در باب مطابقت علم با واقع، مطابقت ملایم را پذیرفته اند. به نظر می رسد در عین اذعان به اهمیت ساختنی بودن علم، نمی توان آن را جایگزین اکتشافی بودن علم دانست، زیرا این جایگزینی، علم را به حدی ذهنی می گرداند که از پشتوانه های عینی برخوردار نخواهد بود (باقری، ۱۳۸۲). بنابراین به طور کلی میتوان گفت علم در عین حال که در پی کشف واقعیت های موجود است، به همان اندازه برساخته ذهن دانشمندان و آمیخته با مبانی متافیزیکی آنهاست. در این میان، هر متافیزیکی با نگریستن جهان از منظری خاص، چارچوب های متفاوتی را در اختیار عالم قرار میدهد و سبب می شود تا سازه هایی که وی برای به دام انداختن واقعیتها می سازد، شکل ویژه ای داشته باشند. بنابراین، نوع رویکرد متافیزیکی اندیشمندان، در تعیین مؤلفه های روش پژوهشی آنها تأثیر می گذارد و به همین دلیل، ظهور رویکردهای جدید، منجر به ظهور روشهای جدید می شوند.
در سالهای اخیر و پس از انگاره اثبات گرا، که روشهای کمی را تنها روشهای معتبر علم ورزی میدانست و نیز با روی صحنه آمدن دیدگاه های تفسیری، انتقادی و پساساختارگرایانه، رویکردهای دیگری در بررسی پدیده های اجتماعی پا به عرصه علم ورزی نهاده اند که به طور عام با عنوان رویکردهای کیفی شناخته میشوند. هر یک از این رویکردها در دامان متافیزیکی خاص و فضای معرفت شناختی ویژهای تکوین یافته اند. این رویکردها در تلاشند تا بر اساس مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی خویش، واقعیت را از منظری ویژه مورد ارزیابی قرار دهند و جنبه های نادیده آن را افشا نمایند.
فلسفه تعلیم و تربیت همچون سایر عرصه های معرفت بشری، با فلسفه ورزی در مورد مسائل تعلیم و تربیت در تلاش است تا مسائل و موضوعات مطرح در این حوزه را در ژرف ترین لایه های فلسفی مورد واکاوی قرار دهد و برای معضلات این حوزه، راهکارهایی اساسی ارائه کند. اما فلسفه ورزی در باب مسائل و معضلات فرهنگی اجتماعی، همواره تابعی از تلقی معطوف به ماهیت این تأمل است. این که فلسفه ورزی چیست و چگونه صورت می گیرد، مؤلفه ای است که نوع نگاه فلسفی به تعلیم و تربیت را تعیین می کند (باقری، ۱۳۷۵).
در سالهای اخیر، پاسخهای گوناگونی که به ماهیت فلسفه ورزی و چگونگی آن داده شده، فلسفه‌های تعلیم و تربیت متعددی را ایجاد کرده است که هر کدام از منظری ویژه، با پیش فرض هایی منحصر به فرد و در چارچوبی خاص مسائل تعلیم و تربیت را مورد مداقه فلسفی قرار میدهند. رشد جریان پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت کشور نیز، منوط به شناخت این فلسفه ها و تحلیل مسائل تعلیم و تربیت از زوایای مختلف و دستیابی به نتایج متنوع فلسفی است. استفاده از روشهای مختلف سبب خواهد شد مسائل تربیتی از زوایای گوناگون بررسی شوند و از منظرهای متعدد مورد مداقه قرار گیرند و همین امر می تواند به ارائه راهکارهای سنجیده تر و جامع تر منتهی شود.
همچنین گره خوردن تعلیم و تربیت با مؤلفههای مختلف، پیچیدگی واقعیت رخداده در آن و تنوع موقعیت ها و موضوعات مطرح در آن، ما را بر آن می دارد تا در واکاوی مسائل آن از اعتماد صرف به روشهای تحقیق موجود فراتر رویم و روشهای پژوهشی متعدد و متنوعی را به کار گیریم. ادعای بسیاری از اندیشمندان معاصر آن است که قالب روشهای کمی به تنهایی قادر به رصد همه زوایای پیدا و پنهان امر تربیت و مسائل مربوط بدان - انسان و دانش - نیست و برای به دام انداختن این جنبه های تاریک، باید به روش های دیگری اندیشید. سازه ای بودن واقعیت های عرصه تعلیم و تربیت و ظهور روش های تفسیرگرایانه، تحلیلی و پساساختارگرایانه در عصر حاضر، پاسخی به همین نیاز اساسی به شمار می رود.
منبع: تبارشناسی و تعلیم و تربیت، نرگس سجادیه، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول، تهران1394
