شاید ساده ترین روش برای داوری درباره کیفیت این بوده که تربیت دینی فرد را ارزیابی کنند. برای این کار، باید دید که رفتار فرد تا چه حد با رفتار پیروان واقعی یک دین مطابقت دارد. در مورد فردی از هندوهای سنتی، این کار بدان معناست که ببینیم چگونه از قواعد طبقاتی خود پیروی می کند؛ قواعدی که به شغل، روابط اجتماعی، ازدواج، تابوهای مربوط به مواد خوراکی، نمازها و مناسک متناسب با موقعیت های گوناگون مربوط است. در مورد یک مسلمان، باید دید چگونه پنج رکن دین را به جا می آورد (اظهار اینکه به جای خدایان الله وجود دارد و اینکه محمد (صلی الله علیه وآله وسلم) فرستاده اوست، اقامه پنج نماز در روز، پرداخت صدقه به فقرا، روزه گرفتن در طول یک ماه قمری معین و زیارت شهر مقدس مکه یک بار در طول عمر). همچنین مسلمان واقعی وظایف دیگری را نیز رعایت می کند؛ وظایفی همانند خدمت در مسجد در روز جمعه و امتناع از مصرف نوشابه‌های الکلی ارزیابی میزان کارآمدی تربیت دینی با تکیه بر مشاهده رفتار فردی، به طور معمول از نخستین روزهای پیدایش ادیان به شیوه غیررسمی وجود داشته است. اما ارزیابی های رسمی تری نیز صورت گرفته است. مثلا کاتولیکها نزد کشیش اعتراف می کنند که چگونه از اهداف دینی خود منحرف شده اند. شیوه رسمی و قدیمی دیگر آن است که معلم دینی مطالبی درباره اعتقادات و تاریخ دین از فراگیر بپرسد. در سالهای اخیر، این آزمون ها به شکل مکتوب برگزار می شود و به این وسیله، آزمون همزمان یک گروه فراگیر توسط یک آموزگار ممکن می گردد.
سرانجام، ارزیابی داخلی توسط همه شیوه‌های آموزشی، که مقتضی پاسخ فعال فراگیران می باشد، تدارک دیده شده است. مشاهده عملکرد فراگیران در خلال بحث گروهی، اجرای نقش، برنامه فعالیتهای اجتماعی، تفسیر عکس یا تاریخ و نوشتن مطالب ابداعی یا تخیلی آموزگار را در جریان میزان فراگیری دانش و فنون یاد داده شده قرار میدهد.
تأثیرات تغییر اجتماعی
نهاد دین اساس محافظه کار است، مگر برای پایداری در مقابل حمله های فلسفه های جانشین و دگرگونی‌های جتماعی، یکی از توانمندیهای اعتقادات دینی آن است که در مقام واقعیت ابدی ارائه می شود و مردم در گرفتاری شخصی و اجتماعی می توانند روی آن حساب کنند. ولی اوضاع اجتماعی به گونه معمول به نحوی تغییر می کند که سبب تردید پیروان دین در اصول تجربیات دینی می شود. وقتی فشار این بدگمانی ها به قدر کافی قوی شد، رهبران دینی باید برای همراهی با انتقاد ناراضیان، تغییراتی پیشنهاد دهند. بر این اساس، ایجاد دگرگونی ها به برنامه تربیت دینی گروه ها افزوده شده است (ابورابی، ۱۹۸۹؛ فارلی، ویلر، ۱۹۹۱). موارد ذیل نمونه هایی است از تغییر در زمینه محتوای برنامه درسی، تربیت مقامات دینی و اصطلاحات:الف - محتوای برنامه مسئولان امر در انتخاب مواد درسی تربیت دینی با دو ضرورت مغایر مواجه بوده اند: افزودن مواد درسی غیردینی برای هماهنگی با تغییرات ناشی از گذشت زمان و در مقابل، حفظ اجزای عمدتأ عقیدتی که وجه ممیزه اعتقادات دین خاص آنها در طول قرنهاست. مثلا بریتانیای کبیر موضوعات جدیدی را در برنامه‌های درسی گنجاند، اما رهبران آلمان در برابر کاهش محتوای دینی سنتی مقاومت کردند.
در سال ۱۹۹۲، کاردینال باسیل هوم، رهبر کلیسای کاتولیک بریتانیای کبیر، از شرکت کنندگان در همایش «تربیت کاتولیک» خواست تا موضوعات فعالیت جنسی و ایدز (نقص در دستگاه ایمنی بدن را در برنامه‌های تربیت دینی بگنجانند تا شاگردان فراتر از اطلاعات زیست شناختی که در کلاس های علوم آموزش داده می شود، به هشیاری اخلاقی نیز دست یابند.
همزمان با اتحاد دو آلمان در سال ۱۹۹۰، مدارس بخش شرقی که برای چهل سال از الحاد حکومتی پیروی کرده بودند، مجبور شدند دین را دوباره به عنوان بخش ثابت برنامه‌های درسی عرضه کنند. بنابر قانون اساسی، که پیشتر در بخش غربی آلمان اجرا می شد، شاگردان باید بر اساس اصول جمعیت های دینی آموزش بینند و این در بیشتر نواحی بخش غربی به معنای آموزش مذاهب کاتولیک و پروتستان بود. چهار ایالت جدید در شرق، این الگو را پذیرفتند، اما ایالت برندن برگ در نظر داشت دین را با یک مسیر جدید زندگی و درس اخلاقی - که به صورت آزمایشی در 44 مدرسه عرضه میشد - تلفیق کند. رهبران کلیسا به این بهانه که تکیه بر موضوعاتی مثل بیکاری، تسامح با اقلیتها، اخلاق و رفتار جنسی خطر بی توجهی به دین را در پی دارد، با این طرح مخالفت کردند.
ب - تربیت مقامات دینی این پرسش که چه افرادی صلاحیت دارند دین را آموزش دهند، منشأ اختلاف نظر در بسیاری از فرقه های مسیحیت و یهود شده است. گفت وگو عمدتا درباره این موضوع است که به چه کسی باید اجازه داد تا به موقعیت های آموزشی معتبری مثل مقام کشیش، روحانی یا خاخام دست یابد.
اختلاف در باب اعطای رتبه‌های کلیسا به زنان در دهه ۱۹۷۰ به طور استثنایی اوج گرفت و تا دهه ۱۹۹۰ طول کشید و به شمار روزافزون فرقه هایی انجامید که در برابر تقاضای زنان برای حقوق مساوی در زمینه موقعیت های رهبری تسلیم شدند (تامز، ۱۹۸۹؛ فیشر، ۱۹۸۸؛ آشیی، ۱۹۹۱). تا اخیرة مسئله رتبه بخشی به موضوع هم جنس بازی کشیده شده است. در سال ۱۹۹۱ یهودیان محافظه کار در شهر نیویورک با تفرقه انگیز ترین موضوعی روبه رو شدند که پس از موافقت خود در اوایل دهه ۱۹۸۰ با اعطای رتبه خاخامی به زنان مواجه شده بودند. بحث آنها در سال ۱۹۹۱ منحصرا در مورد خاخام های زن هم جنس بازی بود که تقاضا داشتند در کنیسهای انتصاب شوند که درصد بزرگی از هم جنس بازان را در میان عبادت کنندگان پذیرفته بود. به دنبال این مسئله، مسئولان با دو مشکل مواجه شدند: نخست، پذیرش همجنس بازی به مثابه جهت گیری جنسی قابل قبول (هر چند در کتاب مقدس محکوم است) و دوم، انتصاب یک خاخام هم جنس باز به رهبری معنوی مناسب برای یهودیان.
در اروپای شرقی، پس از آنکه حکومت های کمونیست در دهه ۱۹۹۰ جای خود را به حکومت‌هایی داد که آزادی دینی را ترغیب می کردند، ترتیب دادن برنامه تربیت دینی با معلمان مناسب به مسئله ای فوری تبدیل شد. برای مثال، در آلمان رهبران کلیسا اعلام کردند معلمانی که در رژیم سابق آلمان شرقی دوره دیده اند صلاحیت تدریس در مدارس ملی را ندارند.
ج - اصطلاحات نمونه‌هایی از لغت نامه واژه های جدید آکسفورد (تولوچ، ۱۹۹۱) واژه‌های جدیدی را نشان میدهد که بر اثر تغییر زمان وارد واژگان مربیان دینی شده است: عبارت «مبلغ مسیحی از راه دور» وضع شد تا بر کسی دلالت کند که از تلویزیون برای ترویج عقیدۂ دینی خاصی استفاده می کند؛ واژه «روحیه زن» احساسات معنوی و تعالیمی را می رساند که با اعتراض طرفداران نهضت زنان به تصورات دینی و اقتدار مردانه سنتی که بیشتر ادیان تعیین کرده اند، شکل گرفته است؛ عبارت «جست وجوی بصیرت» از دانش سرخ پوستان آمریکا وام گرفته شده تا استفاده شخص از اندیشه عمیق (تعمق) و شاید ریاضت هایی مثل روزه داری و محرومیت از لذت را به مثابه ابزار درون کاوی یا مرتبا به خود هشدار دادن برای رسیدن به کمال بیشتر نشان دهد.
منبع: مجموعه مقالات تربیتی، عبد الرضا ضرابی، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۸
.jpg)
