با این حال، اگر کسی به مارکسیست - لنینیست واقعی مراجعه کند، خواهد دید که این مکتب جبرگرایی را کاملا می پذیرد. همانطور که جاکوبی تذکر می دهد که مواجه شدن جمع با یک ذهنیت واحد برای دولت انقلابی که می کوشد جامعه جدید را به وجود آورد، منافع بسیار دارد. عملکرد اتحاد شوروی القائات سیاسی را از مهدکودک و کودکستان و با گفتن داستانهایی درباره دیادیا لنین (عمو لنین) و فعالیت‌هایی که به خاطر کارگران داشته است، آغاز کرد. جاکوبی اظهار می دارد که اگر چه این امر از بسیاری جهات تفاوت اساسی با شیوه آمریکایی در مورد جورج واشنگتن پدر کشور ما ندارد، ولی شیوۂ روسی تقریبا یک شیوه دینی است. ژوزف زاجا در تحقیقی راجع به تعلیم و تربیت اتحاد شوروی خاطرنشان می کند که تأکید بر هویت ملی قوی در نظریه تربیتی روسی قبل از لنین و انقلاب نیز وجود داشته، اما تأکید بر اخلاق کمونیستی در تعلیم و تربیت شوروی بر تفسیر لنین از فلسفه اخلاق و انسانگرایی مارکس مبتنی است. طبق این دیدگاه، جمع گرایی نشان دهنده اخلاق کمونیستی است و فردگرایی مبین اخلاق سرمایه داری. در واقع، تعلیم و تربیت اخلاقی و جامعه پذیری سیاسی تفکیک ناپذیرند و اجتماع محور اصلی هر دو می باشد. اجتماع، در محدوده محل، می تواند واحد نظامی، محیط کار، تیم ورزشی یا مدرسه محلی باشد و می تواند به حدی گسترش یابد که فرد با آن هویت یابد، مثل حزب کمونیست (در یک مبنای ملی) یا طبقه کارگر (در یک مبنای بین المللی). از بعد نظری، هر شهروند شوروی کاملا با یک جنبه گروهی زندگی شناخته می شود. بنابراین، نظریه جمعگرایی اصل معتبری در جامعه شوروی و اخلاق کمونیستی است، هر چند مارکس پیش بینی کرده بود که سوسیالیست های جدید به جای آن که صرفا وفاداری نسبت به افراد و گروهها را نشان دهند، متوجه پیامدها و پایبند به اصول عقلانی خواهند بود.
فلسفه مارکسیست غربی رویکرد نسبتا متفاوتی دارد و نمونه ای از تأثیر آن در نظریه تربیتی را می توان در کتاب ساموئل بولز و هربرت گین تیس به نام تعلیم و تربیت در آمریکای طرفدار سرمایه داری مشاهده کرد. موضع آنها این است که تلاش‌های مربوط به اصلاح روشنفکرانه شکست خورده و برابر سازی در آموزش و پرورش به برابری اقتصادی قابل توجهی در میان افراد منتهی نشده است. این امر بدان علت است که در جوامع سرمایه داری، مدارس منعکس کننده شرایط محیط کار است و از این طریق کارگر به وجود می آورد. نیروی حرکت اقتصاد سرمایه داری سود است و چون کارگران باید نیازهای اقتصادی خود را تأمین کنند، سرمایه داران کارگران را وادار می کنند تا با کار خود وارد ساختار اقتصادی شوند و سود (یا ارزش افزوده) تولید کنند. در چنین شرایطی، مدرسه عملکردی دو جانبه دارد . از طرفی فنون و دانشی را که کارگران را از نظر اقتصادی با ارزشتر می کند در اختیار آنها می گذارد، او از طرف دیگر مدرسه را با الگو قراردادن محیط کار و براساس قوانین سلسله مراتب قدرت و سیاستهای اولیای امور شکل می دهد و بدین طریق افراد را نسبت به پذیرش ساختار اقتصادی موجود جامعه مهیا می کند. با این حال، تجربه های آموزشی که در مدارس به دست آمده، کسانی را نسبت به نظام اجتماعی موجود معترض بار می آورد. این امر باعث تضاد میان اهداف تربیتی سرمایه داری و دستاورد واقعی تربیت می شود که در عمل حداقل تعدادی از آنها «شورشی» و «وصله ناجورند که اصول سرمایه داری را زیر سؤال می برند.
به گفته بولز و گین تیس، تعلیم و تربیت در سایه لیبرالیسم پیشرفت گرا به نوش دارویی برای تمامی بیماریهای اجتماعی تبدیل شده در حالی که سرمایه داری در حقیقت عامل اصلی این بیماریهاست. فرایند تعلیم به جای تغییر نظام اقتصادی به تغییر انسان معطوف شده است. ماهیت اداری تعلیم و تربیت که از این تلاش ناشی می شود، به این معنا است که مدارس از افراد می خواهند مطیع هنجارها و ارزشهای موجود باشند و از این طریق برای جامعه پذیری بر آنها فشار می آورند. بنابراین، مدارس به جای آزادی خواهی، انطباق با مجموعه ای از روابط قدرت را تشویق می کنند که در نظام اقتصاد سرمایه داری موجود است.
نویسندگان می گویند که نظریه تربیتی «پیشرفتگرا» نقصهای اساسی دارد، چون اهداف آن مثل یکپارچگی، برابری و رشد با اصول اقتصادی سرمایه داری در تضاد است. به عنوان مثال، آنها اظهار می کنند که دیویی در توصیف جامعه امریکایی به دموکراسی دچار لغزش شده، چون سرمایه داری در واقع به علت سازمان سلسله مراتبی و تقسیم کار خود، استبدادی است. به علاوه، می گویند که دیویی به راه حلهای فن شناسانه توجه کرده؛ حال آن که در واقع، مشکلات و راه حلها اجتماعی و سیاسی است. بولز و گین تیس این موضع مارکسیستی را می پذیرند که اقتصاد انسان‌ها را می سازد و سرمایه داران از تعلیم و تربیت بهره برده اند تا استخر بزرگی از کار یعنی نوعی ارزش افزوده پدید آورند که سرمایه داران هر وقت هوس کردند، مصرف کنند. به علاوه، چون تغییرات ساختار تولید معمولا بر تغییرات ساختار تربیتی مقدم است، نوعی رابطه على وثیق میان ساختار اقتصادی و ساختار تربیتی وجود دارد. اگر اقتصاد انسان‌ها را می سازد، پس مدارس در این فرایند انسان سازی شرکت دارند. و اگر انسان سازی منجر به نابرابری شود، باز هم مدارس در این امر نقش دارند.
تغییر مدارس ضرورت نابرابریهای موجود را تغییر نخواهد داد، بلکه در نهایت برداشت مردم را از شرایط تغییر می دهد، چون رفع بی عدالتیهای اقتصادی نهایتا یک مسأله سیاسی است نه تربیتی. نویسندگان کتاب اظهار می دارند که این امر بدان سبب است که یک نظام تربیتی عادلانه و آزادیخواه فقط در سایه تغییر وسیع زندگی اقتصادی به کمک تغییرات سیاسی بنیادی (مثل سلطة دموکراتیک کارگران بر فرایند تولید) محقق می تواند شد. به نظر آنها هدف بی واسطه آموزش و پرورش عبارت است از تلاش مستمر در جهت اصلاح مدرسه به عنوان کمک به رشد نهضت اجتماعی انقلابی دموکراتیک. آنها، مثل مارکس، فکر می کنند که در ایالات متحده ممکن است یک انقلاب اجتماعی صلح آمیز روی دهد و هدف سوق الجیشی آن است که به طبقه کارگر آگاهی بدهیم. مرحله اول انقلاب باید با کار در مؤسسات سرمایه داری موجود انجام شود تا افراد برای بازسازی مؤسسات ظالم قدرت یابند و قدرت را تجربه کنند و یاد بگیرند که تصمیم های مشترک اتخاذ کنند. یک مؤسسه تربیتی مساوات طلب و آزادیخواه برای این فرایند ضرورت دارد.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص522-519، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
