هنری جی. پرکینسون Henry Perkinson درباره تعلیم و تربیت به حسب کارکردهای مختلف آن یعنی کارکردهای عقلانی، اخلاقی، عاطفی، زیبایی شناختی، سیاسی و اقتصادی سخن گفته است. بررسی تعلیم و تربیت از این جنبه‌ها به ما کمک می کند که تعلیم و تربیت را در وجوه چند گانه آن ببینیم. رویکرد عمل گرا به جای آن که تعلیم و تربیت را به عنوان یک رشته فعالیتهای پیچیده و گیج کننده تلقی کند، به ما کمک می کند تا فعالیتها را مجزا کرده، جنبه های خاص آنها را طوری بررسی کنیم که قبل از آن هرگز قادر به انجام آن نبودیم. به این ترتیب، پیشنهاد ایستوود موافق روشی خواهد بود که علم عمل می کند، اما آن طور که پرکینسون در کتاب احتمالهای خطا: رویکردی به تعلیم و تربیت خاطر نشان می کند، تنها یک شیوه انتقادی وجود ندارد، فقط رویکردها مختلف اند. دیدگاه انتقادی تنها در جستجوی خطاست. کاربرد صورتهای صرفی پارادایم ها می تواند در بررسی نظریه های موجود، حل تناقضات، تعدیل عملیات و تعویض نهادها به ما کمک کند.
یکی از زمینه‌هایی که تحلیلگران وقت زیادی برای آن صرف می کنند، فعالیت تدریس است. پاول هرست نیاز به تحقیق تجربی در مورد مؤثر بودن روش‌های مختلف تدریس را نشان داده است. به ادعای او اغلب روش‌ها مبتنی بر اموری است که آن قدرها با گمان و پیشداوری شخصی تفاوت ندارد. هرست اظهار می دارد که باید ماهیت فعالیت اصلی که معلمان در کار حرفه ای خود با آن درگیر هستند، برایشان روشن باشد. برای مثال، چگونه تدریس را از سایر فعالیتها متمایز می کنیم؟ آیا وقتی معلمان چند مداد را تیز می کنند و سر و صدای بچه ها را خاموش می کنند، در حال تدریس هستند؟ هرست می گوید باید پذیرفت که تدریس یک فعالیت «چند شکلی» است؛ ممکن است شکل های مختلفی به خود بگیرد. برای این که بدانیم تدریس در حال انجام است، باید هدفها و مقاصد را روشن کنیم به طوری که ارتباط هر فعالیتی با آن هدفها به روشنی دیده شود.
ظاهرا تدریس موفق باید به وجود آورنده یادگیری مطلوب باشد. اما این یادگیری مطلوب می تواند نتیجه شرطی کردن یا تلقین باشد. اگر کسی بخواهد درباره تفاوت بین شرطی کردن و تلقین مطالعه کند، باید نمونه های تمام عیاری از هر کدام را در دقیق ترین و معمولی ترین کاربرد روزمره آن ملاحظه کند. آنگاه می تواند تفاوت معنای هر کدام از دو واژه شرطی کردن و تلقین را با دیگری بفهمد. اگر چه تفاوت‌هایی در کار خواهد بود، اما شباهتهایی نیز در معانی هر اصطلاح وجود خواهد داشت که همه در مورد آن توافق خواهند داشت و به این ترتیب مفهوم هر اصطلاح روشن خواهد شد. معانی واضح و مورد توافق سبکهای مختلف، تدریس می شود که به وسیله آن موارد واقعی قابل مقایسه است. به این ترتیب، روش‌های تدریس بر مبنای سبکهای تدریس بنا می شود که این سبکها مانند ملاکها یا معیارهای حداقل عملکرد عمل می کنند. اگر از کسی سؤال شود که «قلان مطلب را چگونه تدریس می کنید؟» در آن صورت می توان به سبک مناسب اشاره کرد. البته مخالفت با سبکهای خاص می تواند همچنان وجود داشته باشد به طوری که ممکن است چند الگوی دیگر در مورد چگونگی تدریس به وجود آید.
باید خاطر نشان کرد که تحلیل یک فعالیت مداوم بوده هنوز به نتایج کامل و قطعی منجر نشده است. این نتایج پیش از تحقیق به دست نمی آید، بلکه نتیجه آن است. تأکید اصلی فلسفه تحلیلی بر آن است که به جای آن که کار خود را با اصول، توافق ها و نتایج روشن آغاز کند، تلاش کند تا به اینها دست پیدا کند. در این معنی، تحلیل فلسفی پیرو دیدگاه سقراط است، که فلسفه را جستجوی خردمندی wisdom می‌دانست .
برنامه آموزشی و درسی تحلیلگرانی مانند ریچارد پرینگ خاطر نشان می کنند که اصطلاحات مربوط به برنامه آموزشی همچون مطالعات هماهنگ (یا جامع، برنامه آموزشی هماهنگ آیا جامع دانش یکپارچه، حوزه‌های وسیع تجربه، و حل مسأله، گیج کننده و گمراه کننده است. چنین جملات و عباراتی مانند «گت بی درز یادگیری» و «یکپارچگی دانشها» فاقد معنای واضح است و مطمئنا هیچ ارزش ذاتی در خود و مربوط به خود ندارد. برعکس، عباراتی مانند «سنتی»، «موضوع»، و «تفکیک» به خودی خود لزوما بد نیست. این شعارها و عبارات مربوط به برنامه های آموزشی بدان سبب به کار رفته تا پهلوان پنبه ها را در مقابل مفاهیم خوب و بد قرار دهد.
برنامه آموزشی به عنوان چیزی تلقی شده که برای دستیابی به غایات معین وضع شده، اما به نظر می رسد که امروزه غایات از خود برنامه آموزشی ریشه می گیرد. هاگ سویت معتقد است که در سرتاسر نوشته‌های مربوط به برنامه آموزشی مطالب زیادی درباره استفاده از وسایل برای نیل به غایات و بیان وابستگی غایات به وسایل آمده است. سوکت استدلال می کند که آنچه باید به عنوان محور هر گونه شرحی از برنامه آموزشی و اهداف و غایات مورد تأکید قرار گیرد، تعمد انسان، یا فهم ما از کارهایمان است. بنابراین، فهم ما باید روشن باشد.
تحلیلگران فلسفی در مورد شیوه مسخره برنامه ریزی آموزشی حیرت زده اند. برنامه ریزی آموزشی غالبا بسیار سطحی و بد انجام می گیرد. تنها دلیل منطقی که در بسیاری از برنامه‌های آموزشی می توان یافت، سوگیری فرهنگی است. به نظر می رسد برنامه ریزیهای دقیق و سیستماتیک چندان زیاد نیست. در این مورد غالبا آن قدر که زبان ناقص، معانی پیچیده و مقاصد مبهم دخیل است، افراد مقصر نیستند. ما نه تنها باید برنامه های آموزشی کنونی را با ملاحظه این مسائل بررسی کنیم، بلکه باید یک نگرش نقادانه مداوم را نسبت به بازسازی برنامه آموزشی ترویج کنیم که در آن مفاهیم و مقاصد روشن و آشکار باشد.
پرینگ می گوید که مقدم ترین مسائل فلسفی در مورد برنامه آموزشی و هماهنگی آن عبارت است از این که مفاهیم دخیل کدام است، فرضهای مطرح شده در مورد دانش چیست، انواع دانش کدام است، ارتباطات درونی بین این انواع چگونه است، و وحدت ساختاری زبان چیست؟ به این ترتیب، ملاحظه می شود که هر نوع دغدغه نسبت به برنامه آموزشی از گنجاندن موضوعات مختلف در برنامه های هفتگی مدارس فراتر می رود. متأسفانه امروزه بسیاری از مردم اصلاح برنامه آموزشی را خیلی محدود می دانند و به سؤالات عمیق مربوط به آن کمتر توجه می کنند. تحلیلگران معتقدند که باید به جنبه های فلسفی بیشتر توجه کرد و کار بیشتری را در این زمینه تشویق می کنند.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص 473-470، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
