1. تعلیم و تربیت چیزی بیش از مهارتهای تخصصی صرف است، زیرا رشد توانایی انسان برای استدلال، توجیه عقاید و رفتار، دانستن «چرایی» اشیا و نیز دانستن «چیستی» آنها، و سازمان دادن تجربه ها به حسب مفاهیم نظام یافته را شامل می شود؛
۲. تعلیم و تربیت چیزی بیش از دانش تخصصی صرف است و رشد بعد شناختی انسان، گسترش ادراکات اخلاقی و رشد احساسات زیبایی شناختی را شامل می شود؛
3. تعلیم و تربیت انجام کارها و شناخت اشیاء به خاطر نفس آنها، به خاطر لذت حاصل از عمل کردن و شناختن، را در بر می گیرد؛
۴. تعلیم و تربیت فرایندی است که مردم از طریق آن با سبک‌های خاص زندگیشان آشنا می شوند. بنابراین، در هنگام سخن گفتن از تعلیم و تربیت نباید فراموش کرد که روش‌ها نیز مانند اهداف اهمیت دارد. پیترز مشکل سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت را وقتی که معانی تعلیم و تربیت خیلی متفاوت است، به نحوی شایسته نشان داده است.
اگر واقعا می خواهیم در تعیین اهداف تعلیم و تربیت عاقلانه و منطقی عمل کنیم، قبل از این که بتوانیم به طور منطقی اهداف خاصی را تدوین کنیم، باید موقعیت را برای رسیدن به آنچه قصد داریم از طریق تعلیم و تربیت به آن برسیم، روشن کنیم. ممکن است این اهداف به طرحهای خاص تدریس بستگی داشته باشد نه به برخی واژه های تخصصی با معانی آشفته مانند «تعلیم و تربیت».
دیویی روزی گفته بود که «هدف» چیزی شبیه «نشانه» است و بر یک مقصد یا دستاورد مشخص دلالت دارد. پیترز ضمن موافقت با دیویی خاطر نشان می کند که اگر «هدف» بر دستاوردهای خاص دلالت کند، سخن گفتن از «اهداف تعلیم و تربیت» چنان که گویی این اهداف هنجارهای مطلوب همگان است، مضحک خواهد بود. در هر دوره تاریخی معین، که مفاهیم تعلیم و تربیت معیارهای خاصی دارد که از طریق کاربرد عملی جزء ضروری آن مفاهیم گشته، این حکم بیشتر صدق می کند. از این رو، وقتی که مردم هدفهای تعلیم و تربیت را طلب می کنند، در واقع طالب توضیح و تصریح معیارهای خاص آن اهداف در عصر خودشان هستند که بسته به نوع زندگی ای که مردم در هر دوره تاریخی مهم می دانند، انواعی از اهداف تعلیم و تربیت می تواند وجود داشته باشد. مثلا، امروزه به گفته پیترز اهداف کلی ارزشمندی مانند «رشد» و «به تحقق رساندن خویش» مطرح است. اما ریشه این نوع اهداف در نظام فرهنگی خاصی قرار دارد که طرفدار شیوه‌های تفگر فردگرایانه است. آنها از استقلال و تحقق خویشتن به عنوان امری مهم یاد می کنند، در حالی که در دوره های فرهنگی و تاریخی دیگر ممکن است این اهداف کوچک شمرده شود یا اصلا به حساب نیاید.
تحلیلگرایانی مانند پیترز معتقدند که باید فرایند تدوین اهداف تعلیم و تربیت را از این سؤال کلی که «هدف تعلیم و تربیت چیست؟» تفکیک کرد. این سؤال مناسب نیست، زیرا پاسخ آن باید یا عقلا درست باشد یا قانع کننده. (در نتیجه ما را در دام عبارتهای تکراری مانند این که «شهروند خوب بودن هدف مناسبی برای تعلیم و تربیت است» یا «یکی از هدفهای اساسی تعلیم و تربیت، عضو مفید بودن برای خانواده است» خواهد افکند. تحلیلگر معتقد است که چنین عباراتی فقط موضوع را پیچیده تر می کند، زیرا در این صورت باید «شهروند خوب» یا عضو مفید خانواده» را تعریف کرد. به طوری که ویتگنشتاین خاطر نشان کرده، ما به محض شنیدن چیزی، شروع به جستجوی مصداق یا مابه ازای آن می کنیم.
اسرائیل شفلر Israel Sheffler نقادانه تحلیل کرده که چگونه واژه ارتباط نابه جا یا بیش از اندازه استعمال شده و در نتیجه به جای روشن کردن معضلات تربیتی، آنها را پیچیده تر کرده است. در عمل، هر کسی قبول دارد که تعلیم و تربیت باید مربوط باشد. زنده بودن به هوای مربوط بودن، مشابه زنده بودن به عشق مادری یا مربای سیب است. اما مربوط بودن چیست؟ شفلر معتقد است که در واقع اولین وظیفه تعلیم و تربیت مربوط بودن نیست؛ بلکه تأیید و تأمین جامعه ای است که نسبت به آرمانهای مربوط به تحقیق و عقلانیت آزاد متعهد است. از این رو، این هدف تعلیم و تربیت را نباید جستجو کنیم، بلکه باید هدفهای مطلوب، احتمالات دستیابی به آنها، و نتایجی را که از عمل بر اساس آنها می توان انتظار داشت، بشناسیم. این مسائل اخیر آن قدر که در تخصص جامعه شناسان، روان شناسان، دانشمندان علوم تجربی، رهبران سیاسی و شهروندان معمولی است، در تخصص فیلسوف تعلیم و تربیت نیست. نقش فیلسوفان تحلیلی فقط توضیح و نقادی مفاهیم مستتر در هر قضیه است.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص 467-466، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
