برنامه درسی مطالعات تاریخی - اجتماعی مثال خوبی از این موضوع است. در سال‌های اخیر پیرامون بحران در شعور تاریخی یعنی «مرگ تاریخ» بحث در گرفته و به توسعه دیدگاه تاریخی منجر شده است. مردم خارج از مجموعه مفروضات چیزها را چنان که هست می پذیرند یا به قول لوکاس می پالایند، بدون این که در جستجوی تبیین یا فهم ریشه های آن باشند. در چنین شرایطی مردم از نوعی فراموشی اجتماعی رنج می برند و بینش خود را نسبت به ماهیت متغیر فرایندهای اجتماعی که وسیله بقای برتری است، از دست می دهند. سلطه فرهنگی معاصر از راههای بسیاری خود را عرضه کرده است. همان طور که آدورنو نشان داده، تولید انبوه کالاها و پیامهای صنعت فرهنگی به سمت یک دیدگاه عمومی واحد در حرکت است، یا همان طور که هربرت مارکوز، می گوید شعور فنی تک بعدی یا نوعی پوزیتویسم وجود دارد که خود را به عنوان نتیجه جانشین ناپذیر نیروی به دست آمده از علم و فن شناسی مطرح می کند. در حالی که زمانی در تاریخ آمریکا مردم ترقی را در خودسازی اخلاقی و نظم شخصی می دانستند، امروزه پیشرفت بر حسب افزایش مالکیت مادی یا رشد فن شناختی تعریف می شود. این دیدگاه‌های تک بعدی با زمان حال پیوند دارد و اهمیت شعور تاریخی را انکار می کند. به گفتۀ گیرو این نوع توسعه های فکری با انتقال دادن «واقعیت» و «راه حل» از شرایط اجتماعی و تاریخی و تبدیل کردن آنها به مسائل صرفا فن شناختی، تصمیم گیریهای سیاسی را از قلمرو مباحث عمومی خارج می کند. این شعور ضد تاریخی به قیمت رشد استقلال فکری و روش عقلانی تر تفکر در میان مردم توسعه یافته است.
از دید گیرو، نظریه برنامه درسی باید نسبت به تضاد میان شرایط اجتماعی - فرهنگی و طبیعت فعال انسان آگاهی داشته باشد. دانش آموزان را باید عاملهای خود آگاهی بدانیم که اگر با تربیت صحیح نسبت به روابط اجتماعی و فرهنگی هشیاری کامل پیدا کنند، قادر خواهند بود فراسوی شعور ضد تاریخی و به سمت مشارکت فعال و ایجاد تحول حرکت کنند.
نمی توان انکار کرد که مارکسیسم تأثیر فراوانی بر دنیا و تعلیم و تربیت داشته است، اما این تأثیر، مثل خود این فلسفه، در معرض تفسیرهای گوناگون قرار دارد. آشکارترین تأثیر را باید در کشورهایی که نظام مارکسیستی - لنینیستی دارند یافت، اما مارکسیسم در کشورهای دیگر نیز تأثیر داشته است. در غرب این تأثیر أغلب منفی بوده، به این معنا که ممکن است کشوری برای تعیین خط مشی تربیتی بکوشد تا با آنچه که از نظر رهبران به عنوان تهدید پیشروی مارکسیسم تلقی می شود، مقابله کند. از آن طرف، طرفداران مارکسیسم پی در پی از این که رژیم‌های مارکسیستی موجود نتوانسته اند فعالیتهای خود را با نگرشهای انسانگرایانه مارکسیستی تطبیق دهند، عذرخواهی می کنند.
در سال‌های اخیر، نظریه انتقادی مارکسیست تأثیری داشته که با نگرش قدیمی تر «جنگ سرد» مغایرت دارد. در ایالات متحده امریکا رویکرد نظریه انتقادی به منظور تحلیل ماهیت جهت دهی سیاستها و عملکرد تربیتی آمریکا بکار رفته است. این امر به توصیه هایی برای خط مشی یا روش شناسیهای آموزشی جدیدی که مورد قبول نظام مدارس محلی باشد، منتهی نشده اما نظریه پردازان از نظریه انتقادی برای نیل به چشم اندازهای جدید در تعلیم و تربیت استفاده کرده اند.
یکی از ویژگی‌های مارکسیسم – لنینیسم بدعت گذار، که خود مارکس در تحقق آن نقش داشته، این بود که فلسفه را تاحد زباله دانی تاریخ تنزل داد؛ نگرشی که آدورنو به شدت با آن مخالفت می ورزد. به عقیده آدورنو انتقاد مارکس از فلاسفه مبنی بر این که به جای تغییر جهان درباره آن فکر می کنند و دعوت او به یکی کردن نظریه و عمل، پیروان متأخر او را به این سمت منحرف ساخته که از جایگاه نظریه فلسفی در فعالیتهای انسانی غفلت ورزند. مارکسیسم - لنینیسم بدعت گذار با این اعتقاد راسخ خود که ماتریالیسم - دیالکتیک همه نیازهای فلسفیدن را پاسخ می دهد، متحجر شده است. از دید آدورنو آنچه ضرورت داشت، ارائه نظریه ای کامل تر بود؛ این دیدگاه را مکتب فرانکفورت تقویت کرده و برای برخی از محققین معاصر تعلیم و تربیت که افکار مارکسیستی را در آثار خود به کار می برند، مهم بوده است، اما آنان به هیچ وجه نظر واحدی در باب سیر حرکت آن ندارند. کار آنها عموما در قالب فلسفه سنتی نیست، بلکه بر تحلیل انتقادی تعلیم و تربیت از دید رشته های تحصیلی مثل تاریخ، جامعه شناسی و اقتصاد منتها با تأکید فلسفی، متمرکز است.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص 526-524، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
