فلسفه تعليم و تربيت در جهان امروز
نگارندة اين مقاله، فلسفة تعليم و تربيت را تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت تلقي مي‌كند و در سه سطح پيش استنتاجي يا باز يافت، استنتاجي يا كشف، و فرا استنتاجي يا خلق به بررسي فلسفة تعليم و تربيت مي‌پردازد. طراحي و اجراي تدابير و راهكارهايي در سه سطح بازيافت، كشف و خلق، از شرايط اساسي پي‌ريزي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است.
رشتة فلسفة تعليم و تربيت، تحولات و تطوراتي را پشت سر نهاده كه در دو مرحله قابل تشخيص و بررسي است؛ مرحله رويكرد ايسم‌ها و مرحله رويكرد تحليلي. فلسفة تعليم و تربيت در حال حاضر در مرحلة پساتحليلي و مشتمل بر رويكرد‌ها و ديدگاه‌هاي متنوعي در جهان غرب است.
1. ديدگاه‌هاي فيلسوفان دربارة تعليم وتربيت؛
2. رشته دانشگاهي.
فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه اول، يك حوزة معرفتي ديرپا و كلاسيك است كه تاريخي به قدمت تاريخ تأملات فيلسوفان در باب تعليم و تربيت دارد. ميان فيلسوفان غربي، افلاطون، نخستين فيلسوفي است كه در كتاب معروف خويش، جمهوري ( Republic ) به اين گونه تأملات پرداخته، ديدگاه تربيتي به نسبت جامعي را عرضه داشته است.
پس از افلاطون مي‌توان از فيلسوفان ديگري همچون ارسطو، ابن‌سينا، خواجه نصير طوسي، آگوستين، آكوئيناس، بيكن، دكارت، لاك، روسو و كانت نام برد كه در اين حوزه كار كرده‌اند. در باره فلسفة تعليم و تربيت، به معناي تأملات و تفكرات فيلسوفان دربارة تعليم و تربيت، سه نكته مهم قابل ذكر است: اولاً همة فيلسوفان، به معناي دقيق كلمه، تأملات تربيتي نداشته‌اند. به بيان روشن‌تر، برخي از آنان، آرا و انديشه‌هاي تربيتي خود را آشكارا بيان كرده و برخي چنين نكرده‌اند. افلاطون، كانت و ابن سينا از فيلسوفاني هستند كه در گروه اول جاي مي‌گيرند، و بكين و دكارت و صدرالدين شيرازي از فيلسوفاني كه در گروه دوم قرار دارند. ثانياً فلسفة تعليم و تربيت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌هاي تربيتي از انديشه‌هاي فلسفي در مي‌آيد. اين صورت دوم از ديدگاه اول فلسفة تعليم و تربيت را برخي از فيلسوفان تربيتي، با عناويني چون "فلسفه و تعليم و تربيت" ( Smith , 1965 , P. 52 )، "رويكرد مواضع فلسفي" ( Chambliss , 1996 , P. 471 ) يا "رويكرد دلالت‌ها" ( Ibid ) معرفي كرده‌اند.
فيليپ اسميت در فصل سوم از كتاب فلسفة آموزش و پرورش مي‌نويسد: اين نظريه كه فلسفه و تعليم و تربيت با يك‌ديگر ارتباط عميقي دارند، به‌‌يقين نظرية جديدي نيست. ... از آن‌جا كه فلسفه، به‌طور سنتي، چيستي واقعيت، معرفت و ارزش را بررسي كرده است، روابط آشكاري با تعليم و تربيت دارد ... ( Smith , Idib , P. 53 ). آنگاه به مسأله "استنتاج" ( derivation ) اشاره مي‌كند: هنگامي كه روابط بين فلسفه و تعليم و تربيت مورد تأكيد قرار مي‌گيرد، برخي تصور مي‌كنند كه يك فلسفة تربيتي معين از يك فلسفة معين استنتاج ميشود ( Ibid ). كامبليس هم در اين زمينه چنين اظهار نظر مي‌كند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌هاي 1940 و 1950، يك راه براي مرتبط ساختن فلسفه و تعليم و تربيت اين انديشه بود كه فلسفه، يك مبنا يا مطالعة اساسي است كه فلسفة تعليم و تربيت از آن استنتاج ميشود (( Chambliss ,Ibid ,P. 471
ثالثاً فيلسوفاني كه در گروه اول قرار دارند نيز به دو دسته تقسيم مي‌شوند: دستة اول، فيلسوفاني هستند كه تأملات تربيتي فلسفي داشته‌اند، و دستة دوم، فيلسوفاني كه تأملات تربيتي غيرفلسفي داشته‌اند. افلاطون، آكوئيناس و كانت در دستة اول، ولاك، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابين بارو ( Barrow , 1994 ) در اين زمينه سخن جالبي دارد: [برخي] فيلسوفان نيز به شيوه‌اي غيرفلسفي دربارة تعليم و تربيت چيزهايي نوشته‌اند. "لاك، هگل و راسل از جمله فيلسوفان معروفي هستند كه اين‌گونه عمل كرده‌اند. كتاب لاك به نام انديشه‌هايي در باب تعليم و تربيت" (1963) صرفاً به مقداري اندك به آثار فلسفي‌اش مبتني است. استنتاج‌هاي وي دربارة اولويت‌هاي تربيتي يك اشراف‌زادة زمين‌دار نمي‌تواند نتيجة منطقي نظريات معرفت‌شناختي و وجودشناختي‌اش باشد ( P. 4451 ). فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه دوم، يعني رشتة دانشگاهي، حوزة معرفتي نوپايي است كه حدود يك قرن از عمر آن سپري ميشود. بسياري از متخصصان و كارشناسان، سرآغاز ظهور و پيدايي اين رشته را قرن بيستم و به‌طور مشخص، سال 1935، يعني سال تأسيس انجمن جان ديويي ( JDA ) در امريكا مي‌دانند. كامينسكي (1988) در اين باره مي‌نويسد:
فلسفة تعليم و تربيت، كاري مربوط به قرن بيستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌هاي ناشي از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌اي، موضوع جديدي است. تاريخچة اين رشته، فقط به اندازة سازمان‌هاي معاصرش قدمت دارد؛ حتي اگر براي اين رشته، مقدور باشد كه سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعليم و تربيت در ايلات متحده از سال 1935 آغاز شد ( P.14 ). به هر روي، قرن بيستم، چه به لحاظ تأسيس و راه‌انداز‌ي رشتة فلسفة تعليم و تربيت در سطوح كارشناسي ارشد و دكترا و در نتيجه، پرورش نيرو‌هاي متخصص در اين قلمرو مستقل معرفتي، و چه به لحاظ انجام تحقيقات و مطالعات منظم و سازمان يافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص اين رشته، و چه به لحاظ تشكيل انجمن‌هاي حرفه‌اي فلسفة تعليم و تريبت، از قبيل انجمن فلسفة تعليم و تربيت امريكا (1941)، انجمن فلسفة تعليم و تربيت بريتانياي كبير (1965)، انجمن فلسفة تعليم و تربيت استرالازيا (1970) و مانند آن، قرن پيدايي و ظهور رشتة فلسفة تعليم و تربيت است.
"پرسش دربارة [مسائلي چون] ماهيت، محتوا و فايدة فلسفة تعليم و تربيت، پرسشي نيست كه درون فلسفة تعليم و تربيت پديد آيد، بلكه پرسشي است كه دربارة فلسفة تعليم و تربيت مطرح ميشود؛ در نتيجه، اين پرسش، مستلزم تفكر فلسفي دربارة فلسفة تعليم و تربيت است، نه دربارة تعليم و تربيت؛ به همين جهت، به متافلسفة تعليم و تربيت، يعني به فلسفة فلسفة تعليم و تربيت مربوط ميشود" ( Ducasse , 1956 ,P 169 ). در باره مفهوم فلسفة تعليم و تربيت، ديدگاه‌هاي گوناگوني وجود دارد كه پرداختن به همة آن‌ها از حوصله اين مقام خارج است . اينجا برخي از مهم‌ترين آن‌ها را ارائه و در سرانجام ديدگاه خود را مطرح مي‌كنيم. نيوسام (1956 , P. 162 ) ديدگاه‌هاي رايج در تعريف فلسفة تعليم و تربيت را در سه طبقه به شرح ذيل طبقه بندي كرده است:
1. فلسفة تعليم و تربيت به صورت ديدگاه دربارة تعليم و تربيت؛
2. فلسفة تعليم و تربيت به صورت كاربرد فلسفه در تعليم و تربيت؛
3. فلسفه به صورت نظرية عمومي تعليم و تربيت.
وي ديدگاه دوم را عمومي‌ترين ديدگاه مي‌خواند و رويكرد استنتاج نكته‌هاي تربيتي از فلسفه‌هاي نظامدار را هم در همين ديدگاه تلقي مي‌كند ( Ibid ). ويليام فرانكنا (1956 , P. 287 ) بعد از تقسيم بندي فعاليت‌هاي فلسفي در سه بخش فلسفة نظري ( speculative philosophy )، فلسفة هنجاري ( normative philosophy ) و فلسفة تحليلي (( analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعليم و تربيت نظري، هنجاري و تحليلي سخن به ميان مي‌آورد.
به اعتقاد وي:
فلسفة تعليم و تربيت نظري در جست‌وجوي فرضيه‌هايي دربارة انسان و جهان است كه با فرايند تعليم و تربيت ارتباط دارد. فلسفة تعليم و تربيت هنجاري، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرايند تربيت انسان‌ها مشخص و توصيه‌هايي را در باب وسايل دستيابي به اين اهداف عرضه مي‌كند. و فلسفة تعليم و تربيت تحليلي در پي ايضاح مفاهيم بسيار مهم است. از اين سه، فلسفه‌هاي تربيتي نظري و هنجاري به فلسفة فرايند تعليم و تربيت، و فلسفة تربيتي تحليلي به فلسفة رشته تعليم و تربيت تعلق دارد ( Ibid , P.291 ). كينگسلي پرايس (1956 , PP . 126 - 127 ) بعد از تقيسم‌بندي فلسفة تعليم و تربيت به چهار شاخة فرعي: تحليل تعليم و تربيت، متافيزيك تعليم و تربيت، اخلاق تعليم و تربيت، و معرفت شناسي تعليم و تربيت، اين تعريف را از فلسفة تعليم و تربيت عرضه مي‌دارد:
بررسي تحليلي تعليم و تربيت، همراه با كوشش براي ارتباط دادن آن به شيوه‌اي خاص با متافيزيك، اخلاق و معرفت شناسي ( P. 125 ). به اعتقاد وي، تحليل تعليم و تربيت يعني "روشنگري واژه‌هاي مورد نياز در تعليم و تربيت" ( Ibid ). متافيزيك تعليم و تربيت، يعني "تبيين واقعيت‌هايي كه به وسيلة تعليم و تربيت بيان ميشود" ( P.126 )، اخلاق تعليم و تربيت، يعني "توجيه و تصحيح توصيه‌هاي اخلاقي تعليم و تربيت" ( P.129 )، و معرفت شناسي تعليم و تربيت، يعني "معرفي و تبيين معيارهاي لازم براي كسب معرفت" ( P.130 ). فيليپ اسميت (1965) در تبيين و تشريح مفهوم فلسفة تعليم و تربيت از چهار گونه تركيب سخن به ميان مي‌آورد: فلسفه و تعليم و تربيت، فلسفه در تعليم و تربيت، فلسفه براي تعليم و تربيت، و فلسفة تعليم و تربيت ( P.52 ). فلسفه و تعليم و تربيت، دربردارنده اين مفهوم است كه فلسفه به صورت دانشي كه از ماهيت واقعيت، معرفت و ارزش سخن مي‌گويد، با تعليم و تربيت روابط آشكاري دارد. به ديگر سخن، مي‌توان از مكاتب و نظام‌هاي فلسفي گوناگون، ديدگاه و طرح‌هاي تربيتي مختلفي را استنتاج كرد ( P.53 ).
فلسفه در تعليم و تربيت يعني كاربرد تفكر فلسفي يا فلسفيدن در تعليم و تربيت ( P.59 ). فلسفه براي تعليم و تربيت، يعني تلاش براي تهيه طرح‌هاي ويژه‌اي جهت عمل و سياست تربيتي و نيز تحليل مسائل تربيتي ( PP.61-62 )؛ و سرانجام، فلسفه تعليم و تربيت عبارت است از تجزية تعليم و تربيت به مهم‌ترين ابعاد آن به صورت شالوده‌اي براي تدوين نظرية تربيتي ( P.69 ). به اعتقاد ما مي‌توان در يك نتيجه‌گيري كلي در سه سطح از مفهوم يا ماهيت فلسفة تعليم و تربيت سخن گفت: "سطح پيش استنتاجي"، "سطح استنتاجي"، و "سطح پسااستنتاجي".
اين سه سطح در عرض يك‌ديگر نيستند؛ بلكه در طول يك‌ديگرند و به اصطلاح، به يك‌ديگر ترتب دارند. فلسفة تعليم و تربيت در سطح پيش استنتاجي، چيزي جز بازيافت، گردآوري، تنظيم و تدوين ديدگاه‌هايي كه فيلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعليم و تربيت مطرح كرده‌اند نيست. فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح، ملازمه‌اي با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودي تازه و هنرمندانه از آنچه پيش‌تر آفريده شده است. فلسفة تعليم و تربيت در اين مرتبه، جوهره و هويتي تاريخي دارد و به ارائه مجدد و تنسيق و تأليف دوبارة ديدگاه‌هاي فيلسوفان محض ناظر است.
فلسفة تعليم و تربيت در سطح استنتاجي، كوشش فكري منظم، منطقي و قاعده‌مند فيلسوف تعليم و تربيت براي كشف و استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتي فيلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي، از انديشه‌هاي فلسفي آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسي، وجود شناسي و ارزش شناسي است، و سرانجام، فلسفة تعليم و تربيت در سطح پسااستنتاجي، يعني خلق و ابداع مباني فلسفي نو و انديشه‌ها و ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آن. چنان‌كه ملاحظه ميشود، مفاهيم سه‌گانة پيش‌گفته از فلسفة تعليم و تربيت، در سه سطح يا مرتبة فكري متفاوت، يعني "بازيافت"، "كشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پيدا است كه براي دستيابي به فلسفة تربيتي اسلامي-ايراني، بايسته است مطالعات و تحقيقات بنيادي و كاربردي دامنه‌داري در هر سه عرصة مذكور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعليم وتربيت، به لحاظ معرفت‌شناختي، يكي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است كه با روش عقلاني به تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت مي‌پردازد.
مقصود ما از مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، مفاهيم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي است. اينجا ما مبادي تصوري و تصديقي را از علم منطق اخذ كرده‌ايم؛ چنان‌كه حاج ملاهادي سبزواري در منظومة منطق (1369: ص 9) مي‌گويد: ثم‌المبادي خصةٌ شركية تصورية و تصديقية. ضمناً در اين تعريف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت نيز مشخص شد. موضوع فلسفة تعليم و تربيت، مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، و روش تحقيق در اين رشته، روش تعقلي است.
يكي از نكات قابل ذكر در باره رويكرد تحليلي آن است كه رويكرد مذكور، طيف واحد و يكپارچه‌اي نيست؛ بلكه ديدگاه‌هاي گوناگوني را دربر مي‌گيرد. اين وضعيت در رشتة فلسفه تعليم و تربيت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به اين معنا كه اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر يعني فلسفه است و اين فلسفه تحليلي غرب است كه شاخه‌ها و شعبه‌‌هايي دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحليلي، سه شاخه مطرح است: اتميسم منطقي، به نمايندگي راسل، وايتهد و ويتگنشتاين متقدم؛ پوزيتيويسم منطقي، به نمايندگي شليك، كارناپ و آير؛ و فلسفة زبان عادي، به نمايندگي ويتگنشتاين متأخر و رايل (ر. ك: پاپكين و استرول، مجتبوي، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعليم و تربيت تا آن‌جا كه نگارنده تحقيق كرده، به‌طور عمده همان دو رويكرد پوزيتيويسم منطقي و فلسفة زباني رواج دارد. گاه در منابع درسي اين رشته، از دو رويكرد نامبرده با عناوين صورت گرايي ( formalism ) و زبان‌گرايي ( linguism) (Park, 1970, P. 337 ) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفة تعليم و تربيت تحليلي با انتشار كتاب سي.دي. هاردي، فيلسوف استراليايي، تحت عنوان "حقيقت و مغالطه در نظرية تربيتي" ( Truth and Fallacy in Educational Theory ) در سال 1942 آغاز شد. "تفسير هاردي از فلسفة تحليلي، به روح حاكم بر كارهاي ويتگنشتاين [متقدم] نزديك‌تر بود ... هاردي بر خلاف انديشه‌وران معاصرش، علاقه‌اي به ابداع، توليد يا كاربرد نظريه‌هاي فني فلسفي در تفكر يا عمل تربيتي نداشت" ( Kaminsky, 1988, P.15 ).
در سال 1957 با انتشار كتاب اكانور با عنوان مقدمه‌اي بر فلسفة تعليم و تربيت و سپس در سال 1960 با انتشار كتاب شفلر با عنوان زبان تعليم و تربيت، فلسفة تحليلي تعليم و تربيت آرام آرام جايگاه راسخي در ادبيات اين رشته به دست آورد .
ميان ديگر شخصيت‌هاي متنفّذي كه سهم قابل توجهي در تكميل و توسعه فلسفة تحليلي تعليم و تربيت داشته‌اند مي‌توان از پيترز، وايت، ديردن، هرست، ويلسون، بارو، شفلر، سولتيس، اسنوك، گريبل، فايگل و برزينكا نام برد.
با وجود همة دقت و ظرافتي كه فيلسوفان تحليلي دربارة تعليم و تربيت به كار مي‌بردند، به اين رويكرد انتقادهايي وارد شد. يكي از انتقادها اين بود كه رويكرد تحليلي، مناسبت چنداني با عمل تربيتي ندارد و از هدايت آن ناتوان است. تجربه گرايان منطقي ( logical empiricists ) "كه از اثبات گرايان منطقي ( logical Positivists ) نشأت گرفته‌اند" ( Barrow, Ibid, P.4450 )، زير بناي هر ادعاي هنجاري و ارزشي را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندي شديد بين ادعاهاي مفهومي، ادعاهاي تجربي و ادعاهاي ارزشي دفاع مي‌كردند. آنان بر اين موضوع پاي مي‌فشردند كه ادعاهاي هنجاري و ارزشي، ادعاهايي بي‌معنا و فقط منعكس كنندة سليقه‌ها و ترجيح‌هاي شخصي هستند. به اين ترتيب تحليل ادعاهاي مفهومي تعليم و تربيت بر عهدة فيلسوفان، و بررسي ادعاهاي تجربي بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نوماركسي تعليم و تربيت معتقد بودند كه ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقي در تحليل ادعاهاي مفهومي وارد مي‌شوند.
تجربه‌گرايان منطقي، علم را يگانه دانش اطمينان‌بخش و عيني دربارة جهان مي‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمينان‌بخش و عيني است كه ادعاهاي مشاهده‌اي اولية آن را مي‌توان با واقعيت‌هاي اتمي جهان مقايسه و در نتيجه، نفي يا اثبات كرد. اين فرايند نفي و اثبات به هيچ روبه ذهنيت فرد فرد دانشمندان بستگي ندارد و مصون از سوگيري‌هاي نظري آنان است. به اين ترتيب، گزاره‌ها به دو قسم تقسيم مي‌شوند: معنادار و بي‌معنا. گزاره‌هاي تحليلي و تركيبي از قسم اول و گزاره‌هاي ارزشي، ديني و متافيزيك از قسم دومند. صدق و كذب گزاره‌هاي تحليلي يا از راه شكل منطقي آن‌ها معين ميشود يا از راه تعريف اصطلاحات تشكيل دهنده‌شان؛ به همين جهت، نيازي به مشاهده يا تجربه ندارند. اين است كه گزاره‌هاي تحليلي پيشيني‌اند؛ اما گزاره‌هاي تركيبي پسيني‌اند؛ چون صدق و كذب آن‌ها پس از مشاهده يا تجربه مشخص ميشود.
انتقادهاي شديد كواين‌بر دو اصل جزمي اثبات‌گرايي و تجربه‌گرايي منطقي، يعني تمايز تحليلي- تركيبي و تمايز پيشيني- پسيني از عوامل مهم فروپاشي اين نحله فكري شد. از سوي ديگر هانسون،كوهن، لاودن و براون، "مشاهدة فارغ از نظريه" راكه زير‌بناي دانش عيني و اطمينان بخش در تجربه گرايي منطقي است، نوعي افسانه تلقي و اعلام كردند كه هيچ واقعيتي وجود نداردكه در برابر نظريه، بي‌طرف باشد ( Ericson, 1992, P.1004- 1007 ).
با سقوط اثبات‌گرايي منطقي و مولود آن تجربه‌گرايي منطقي، زمينه براي ظهور نحلة ديگر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت، يعني فلسفة زبان عادي فراهم آمد. "فيلسوفان زبان عادي به كاربرد عمومي و رايج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزيه و تحليل مسائل فلسفي، به معانيي كه يك گويندة عادي و فصيح به اصطلاحات مي‌بخشد، مراجعه مي‌كنند" ( Barroe, Ibid, P. 4450 ).
به اين رويكرد نيز انتقادهايي وارد شد. يكي از اشكالات اساسي فلسفة زباني، اين پيش فرض آن بود كه مفهوم معين، خارج از اينجا و منتظر تحليل است. بسياري را عقيده بر اين است كه اين پيش‌فرض، ميراث نامبارك صور افلاطوني است كه وجودشان واقعي‌تر از وجود افراد و مصاديق تلقي ميشود. اشكال ديگر اين است كه بر خلاف مدعاي فيلسوفان تحليلي، مبني بر توضيح بي‌طرفانة حقيقت، ديدگاه‌هاي فرهنگي در اين زمينه تأثير مي‌گذارند. "به‌طور كلي، درجة امكان پذير بودن يا ارزشمند بودن تأملات بي‌طرفانه دربارة مفاهيم، به ماهيت آن‌ها بستگي دارد؛ زيرا برخي مفاهيم به قدري روشن، برخي به قدري فني، و برخي به قدري آميخته با ملاحظات تجربي هستند كه تأملات بي‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتيب، ناسودمند، ناممكن و نادرست است ( Sutaria, 1994, P.4445 ).
رابين بارو دربارة شرايط جديد فلسفة تعليم و تربيت چنين مي‌گويد:
شرايط سال‌هاي 1990 پيچيده است. فيلسوفان با مجموعه‌اي از رويكرد‌ها و در مجموعه‌ي از زمينه‌ها كار مي‌كنند و اين رشته، با نوعي التقاط‌گرايي مشخص ميشود كه احتمالاً در دوره‌هاي قبل نظير نداشته است. فيلسوفان تعليم و تربيت به واسطة كاركردن با فلسفة انگليسي- امريكايي، مكتب‌هاي فكري غير بريتانيايي، كارهاي دانشمندان اجتماعي و محققان تربيتي و سياستگذاران برانگيخته مي‌شوند ( ibid, p. 4455 ).
در كشور ما نيز همين روند دنبال ميشود. منابع و متون درسي اين رشته در سطوح كارشناسي ارشد و دكتري به‌طور عمده ترجمة منابع غربي‌اند و كتب تأليفي نيز به همين سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفة تعليم و تربيت، به دليل پيمودن اين مسير در تحصيلات دانشگاهي خود، و عدم آشنايي عمقي و تخصصي با فلسفة اسلامي-ايراني همان روند را مي‌پيمايند. فراگيري دانش فلسفة تعليم و تربيت، در جايگاه رشتة علمي و دانشگاهي، و شناسايي تمام زوايا و ابعاد و روند‌هاي آن، بر هر كسي كه خواهان نيل به مدارج عالي علمي و تخصصي در اين رشته است، ضرورتي بين و بديهي است؛ اما غفلت و بي‌خبري يا بدانديشي و كج‌نگري برخي از دست اندركاران آموزشي اين رشته در جامعه ما كار را به جايي رسانده كه فضاي حاكم بر كلاس‌ها را آموزه‌هاي فلسفي غرب فراگرفته است.
توگويي فارابي‌ها، بو‌علي‌ها، سهروردي‌ها، خواجه نصير‌ها، صدراها، طباطبايي‌ها و مطهري‌ها به آن همه انديشه‌هاي فلسفي بكر و بديع به اين سرزمين تعلق نداشته و هيچ سخن تازه‌اي عرضه نكرده‌اند.
به اعتقاد ما، راه برون رفت از اين وضعيت اسفبار، انجام تحقيقات منظم، دامنه‌دار و تخصصي به منظور استفاده از انديشه‌ها و نظريه‌هاي خاص فيلسوفان اسلامي در قلمرو جديدي به نام "فلسفة تعليم و تربيت اسلامي" است. در اين مجال كوتاه، امكان شرح و بسط همة مقصود ما از اين مدعا نيست؛ به همين جهت به تبيين برخي نكات مهم در اين زمينه بسنده مي‌كنيم و مباحث تفضيلي را به فرصت‌هاي ديگر وا مي‌گذاريم.
1. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي با دو رويكرد قابل تلقي و بررسي است:
فلسفة تعليم و تربيت كه آب و رنگ اسلامي دارد،
و فلسفة علم يا عمل تعليم و تربيت اسلامي.
اين دو رويكرد با دو عبارت انگليسي به خوبي از يك‌ديگر تفكيك مي‌شوند: " Islamic Philosophy of Education " و " Philosophy of Islamic education ". و مقصود ما از فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، رويكرد دوم است.
2. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يكي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است كه باروش تعقلي و استدلالي به تحليل و تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت اسلامي مي‌پردازد. به ديگر سخن، در حوزة معرفتي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، از ادلّه‌اي بحث ميشود كه واسطه در اثبات محمولات براي موضوعات در گزاره‌هاي تعليم و تربيت اسلامي‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، تحليل و تبيين مباني فلسفي تعليم و تربيت اسلامي است.
3. پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، مطابق رويكرد دوم، از دو طريق امكان پذير است: طريق لمّي و طريق انّي. پژوهش لمّي در عرصة فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، از مباني فلسفي اسلامي آغاز ميشود و به تعليم و تربيت اسلامي دامن مي‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولي پيش‌گفته، يعني "پيش استنتاجي"، "استنتاجي"، و "پس استنتاجي" يا "بازيافت"، "كشف" و "خلق" قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّي، پژوهشي است كه با رويكردي ثبوتي (و نه اثباتي) از مفاهيم و گزاره‌هاي موجود و محقق تعليم و تربيت اسلامي آغاز مي‌كند و مي‌كوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لاي متون و منابع فلسفه اسلامي، بنيان‌هاي فلسفي مطابق با آن‌ها را بازيابي، كشف يا خلق كند.
4. برخلاف رسم معمول در متون فلسفة تعليم و تربيت غرب، مباني فلسفي تعليم و تربيت، و در اينجا تعليم و تربيت اسلامي، در پنج حوزه با ترتيب ذيل قرار مي‌گيرند: معرفت‌شناسي، وجودشناسي، خداشناسي، روان‌شناسي، و ارزش‌شناسي. در اين زمينه، چهار نكته قابل ذكر است:
اولاً مباني دوم تا پنجم بر مبناي اول، ابتنا و ترتب منطقي دارند. اين از آن رواست كه هر ديدگاه فلسفي در ارتباط با هستي، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ريشه در چگونگي راه شناخت و نوع ابزار معرفتي صاحب آن ديدگاه دارد؛ براي مثال، اگر پيروان يك مكتب فلسفي، شناخت را به شناخت‌هاي حسي و تجربي محدود كنند و منكر امكان و صحت شناخت‌هاي فرا تجربي و عقلاني در عرصه‌هاي تصورات و تصديقات شوند، ناچار در عرصة متافيزيك نيز دايره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند كاست.
ثانياً ترتيب مباني دوم، سوم و چهارم از ترتيب سفر‌هاي اول، دوم و سوم در حكمت متعالية صدرايي اخذ شده است.
ثالثاً هر چند مباني معرفت‌شناختي و روان شناختي، همپوشي‌‌هايي دارند؛- براي مثال، اثبات تجرد معرفت عقلاني (طبق مباني فلسفه مشايي) يا خيالي و حسي (طبق مباني حكمت متعاليه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از يك‌ديگر تفكيك مي‌شوند.
رابعاً ديدگاه‌هاي ارزش شناختي نيز به لحاظ هنجاري و دستوري بودن، قابل تأويل و ارجاع به ديدگاه‌هاي نظري و توصيفي معرفت‌شناختي و وجود شناختي‌اند.
/س
رشتة فلسفة تعليم و تربيت، تحولات و تطوراتي را پشت سر نهاده كه در دو مرحله قابل تشخيص و بررسي است؛ مرحله رويكرد ايسم‌ها و مرحله رويكرد تحليلي. فلسفة تعليم و تربيت در حال حاضر در مرحلة پساتحليلي و مشتمل بر رويكرد‌ها و ديدگاه‌هاي متنوعي در جهان غرب است.
مقدمه
1. ديدگاه‌هاي فيلسوفان دربارة تعليم وتربيت؛
2. رشته دانشگاهي.
فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه اول، يك حوزة معرفتي ديرپا و كلاسيك است كه تاريخي به قدمت تاريخ تأملات فيلسوفان در باب تعليم و تربيت دارد. ميان فيلسوفان غربي، افلاطون، نخستين فيلسوفي است كه در كتاب معروف خويش، جمهوري ( Republic ) به اين گونه تأملات پرداخته، ديدگاه تربيتي به نسبت جامعي را عرضه داشته است.
پس از افلاطون مي‌توان از فيلسوفان ديگري همچون ارسطو، ابن‌سينا، خواجه نصير طوسي، آگوستين، آكوئيناس، بيكن، دكارت، لاك، روسو و كانت نام برد كه در اين حوزه كار كرده‌اند. در باره فلسفة تعليم و تربيت، به معناي تأملات و تفكرات فيلسوفان دربارة تعليم و تربيت، سه نكته مهم قابل ذكر است: اولاً همة فيلسوفان، به معناي دقيق كلمه، تأملات تربيتي نداشته‌اند. به بيان روشن‌تر، برخي از آنان، آرا و انديشه‌هاي تربيتي خود را آشكارا بيان كرده و برخي چنين نكرده‌اند. افلاطون، كانت و ابن سينا از فيلسوفاني هستند كه در گروه اول جاي مي‌گيرند، و بكين و دكارت و صدرالدين شيرازي از فيلسوفاني كه در گروه دوم قرار دارند. ثانياً فلسفة تعليم و تربيت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌هاي تربيتي از انديشه‌هاي فلسفي در مي‌آيد. اين صورت دوم از ديدگاه اول فلسفة تعليم و تربيت را برخي از فيلسوفان تربيتي، با عناويني چون "فلسفه و تعليم و تربيت" ( Smith , 1965 , P. 52 )، "رويكرد مواضع فلسفي" ( Chambliss , 1996 , P. 471 ) يا "رويكرد دلالت‌ها" ( Ibid ) معرفي كرده‌اند.
فيليپ اسميت در فصل سوم از كتاب فلسفة آموزش و پرورش مي‌نويسد: اين نظريه كه فلسفه و تعليم و تربيت با يك‌ديگر ارتباط عميقي دارند، به‌‌يقين نظرية جديدي نيست. ... از آن‌جا كه فلسفه، به‌طور سنتي، چيستي واقعيت، معرفت و ارزش را بررسي كرده است، روابط آشكاري با تعليم و تربيت دارد ... ( Smith , Idib , P. 53 ). آنگاه به مسأله "استنتاج" ( derivation ) اشاره مي‌كند: هنگامي كه روابط بين فلسفه و تعليم و تربيت مورد تأكيد قرار مي‌گيرد، برخي تصور مي‌كنند كه يك فلسفة تربيتي معين از يك فلسفة معين استنتاج ميشود ( Ibid ). كامبليس هم در اين زمينه چنين اظهار نظر مي‌كند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌هاي 1940 و 1950، يك راه براي مرتبط ساختن فلسفه و تعليم و تربيت اين انديشه بود كه فلسفه، يك مبنا يا مطالعة اساسي است كه فلسفة تعليم و تربيت از آن استنتاج ميشود (( Chambliss ,Ibid ,P. 471
ثالثاً فيلسوفاني كه در گروه اول قرار دارند نيز به دو دسته تقسيم مي‌شوند: دستة اول، فيلسوفاني هستند كه تأملات تربيتي فلسفي داشته‌اند، و دستة دوم، فيلسوفاني كه تأملات تربيتي غيرفلسفي داشته‌اند. افلاطون، آكوئيناس و كانت در دستة اول، ولاك، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابين بارو ( Barrow , 1994 ) در اين زمينه سخن جالبي دارد: [برخي] فيلسوفان نيز به شيوه‌اي غيرفلسفي دربارة تعليم و تربيت چيزهايي نوشته‌اند. "لاك، هگل و راسل از جمله فيلسوفان معروفي هستند كه اين‌گونه عمل كرده‌اند. كتاب لاك به نام انديشه‌هايي در باب تعليم و تربيت" (1963) صرفاً به مقداري اندك به آثار فلسفي‌اش مبتني است. استنتاج‌هاي وي دربارة اولويت‌هاي تربيتي يك اشراف‌زادة زمين‌دار نمي‌تواند نتيجة منطقي نظريات معرفت‌شناختي و وجودشناختي‌اش باشد ( P. 4451 ). فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه دوم، يعني رشتة دانشگاهي، حوزة معرفتي نوپايي است كه حدود يك قرن از عمر آن سپري ميشود. بسياري از متخصصان و كارشناسان، سرآغاز ظهور و پيدايي اين رشته را قرن بيستم و به‌طور مشخص، سال 1935، يعني سال تأسيس انجمن جان ديويي ( JDA ) در امريكا مي‌دانند. كامينسكي (1988) در اين باره مي‌نويسد:
فلسفة تعليم و تربيت، كاري مربوط به قرن بيستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌هاي ناشي از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌اي، موضوع جديدي است. تاريخچة اين رشته، فقط به اندازة سازمان‌هاي معاصرش قدمت دارد؛ حتي اگر براي اين رشته، مقدور باشد كه سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعليم و تربيت در ايلات متحده از سال 1935 آغاز شد ( P.14 ). به هر روي، قرن بيستم، چه به لحاظ تأسيس و راه‌انداز‌ي رشتة فلسفة تعليم و تربيت در سطوح كارشناسي ارشد و دكترا و در نتيجه، پرورش نيرو‌هاي متخصص در اين قلمرو مستقل معرفتي، و چه به لحاظ انجام تحقيقات و مطالعات منظم و سازمان يافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص اين رشته، و چه به لحاظ تشكيل انجمن‌هاي حرفه‌اي فلسفة تعليم و تريبت، از قبيل انجمن فلسفة تعليم و تربيت امريكا (1941)، انجمن فلسفة تعليم و تربيت بريتانياي كبير (1965)، انجمن فلسفة تعليم و تربيت استرالازيا (1970) و مانند آن، قرن پيدايي و ظهور رشتة فلسفة تعليم و تربيت است.
1. مفهوم فلسفة تعليم و تريبت
"پرسش دربارة [مسائلي چون] ماهيت، محتوا و فايدة فلسفة تعليم و تربيت، پرسشي نيست كه درون فلسفة تعليم و تربيت پديد آيد، بلكه پرسشي است كه دربارة فلسفة تعليم و تربيت مطرح ميشود؛ در نتيجه، اين پرسش، مستلزم تفكر فلسفي دربارة فلسفة تعليم و تربيت است، نه دربارة تعليم و تربيت؛ به همين جهت، به متافلسفة تعليم و تربيت، يعني به فلسفة فلسفة تعليم و تربيت مربوط ميشود" ( Ducasse , 1956 ,P 169 ). در باره مفهوم فلسفة تعليم و تربيت، ديدگاه‌هاي گوناگوني وجود دارد كه پرداختن به همة آن‌ها از حوصله اين مقام خارج است . اينجا برخي از مهم‌ترين آن‌ها را ارائه و در سرانجام ديدگاه خود را مطرح مي‌كنيم. نيوسام (1956 , P. 162 ) ديدگاه‌هاي رايج در تعريف فلسفة تعليم و تربيت را در سه طبقه به شرح ذيل طبقه بندي كرده است:
1. فلسفة تعليم و تربيت به صورت ديدگاه دربارة تعليم و تربيت؛
2. فلسفة تعليم و تربيت به صورت كاربرد فلسفه در تعليم و تربيت؛
3. فلسفه به صورت نظرية عمومي تعليم و تربيت.
وي ديدگاه دوم را عمومي‌ترين ديدگاه مي‌خواند و رويكرد استنتاج نكته‌هاي تربيتي از فلسفه‌هاي نظامدار را هم در همين ديدگاه تلقي مي‌كند ( Ibid ). ويليام فرانكنا (1956 , P. 287 ) بعد از تقسيم بندي فعاليت‌هاي فلسفي در سه بخش فلسفة نظري ( speculative philosophy )، فلسفة هنجاري ( normative philosophy ) و فلسفة تحليلي (( analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعليم و تربيت نظري، هنجاري و تحليلي سخن به ميان مي‌آورد.
به اعتقاد وي:
فلسفة تعليم و تربيت نظري در جست‌وجوي فرضيه‌هايي دربارة انسان و جهان است كه با فرايند تعليم و تربيت ارتباط دارد. فلسفة تعليم و تربيت هنجاري، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرايند تربيت انسان‌ها مشخص و توصيه‌هايي را در باب وسايل دستيابي به اين اهداف عرضه مي‌كند. و فلسفة تعليم و تربيت تحليلي در پي ايضاح مفاهيم بسيار مهم است. از اين سه، فلسفه‌هاي تربيتي نظري و هنجاري به فلسفة فرايند تعليم و تربيت، و فلسفة تربيتي تحليلي به فلسفة رشته تعليم و تربيت تعلق دارد ( Ibid , P.291 ). كينگسلي پرايس (1956 , PP . 126 - 127 ) بعد از تقيسم‌بندي فلسفة تعليم و تربيت به چهار شاخة فرعي: تحليل تعليم و تربيت، متافيزيك تعليم و تربيت، اخلاق تعليم و تربيت، و معرفت شناسي تعليم و تربيت، اين تعريف را از فلسفة تعليم و تربيت عرضه مي‌دارد:
بررسي تحليلي تعليم و تربيت، همراه با كوشش براي ارتباط دادن آن به شيوه‌اي خاص با متافيزيك، اخلاق و معرفت شناسي ( P. 125 ). به اعتقاد وي، تحليل تعليم و تربيت يعني "روشنگري واژه‌هاي مورد نياز در تعليم و تربيت" ( Ibid ). متافيزيك تعليم و تربيت، يعني "تبيين واقعيت‌هايي كه به وسيلة تعليم و تربيت بيان ميشود" ( P.126 )، اخلاق تعليم و تربيت، يعني "توجيه و تصحيح توصيه‌هاي اخلاقي تعليم و تربيت" ( P.129 )، و معرفت شناسي تعليم و تربيت، يعني "معرفي و تبيين معيارهاي لازم براي كسب معرفت" ( P.130 ). فيليپ اسميت (1965) در تبيين و تشريح مفهوم فلسفة تعليم و تربيت از چهار گونه تركيب سخن به ميان مي‌آورد: فلسفه و تعليم و تربيت، فلسفه در تعليم و تربيت، فلسفه براي تعليم و تربيت، و فلسفة تعليم و تربيت ( P.52 ). فلسفه و تعليم و تربيت، دربردارنده اين مفهوم است كه فلسفه به صورت دانشي كه از ماهيت واقعيت، معرفت و ارزش سخن مي‌گويد، با تعليم و تربيت روابط آشكاري دارد. به ديگر سخن، مي‌توان از مكاتب و نظام‌هاي فلسفي گوناگون، ديدگاه و طرح‌هاي تربيتي مختلفي را استنتاج كرد ( P.53 ).
فلسفه در تعليم و تربيت يعني كاربرد تفكر فلسفي يا فلسفيدن در تعليم و تربيت ( P.59 ). فلسفه براي تعليم و تربيت، يعني تلاش براي تهيه طرح‌هاي ويژه‌اي جهت عمل و سياست تربيتي و نيز تحليل مسائل تربيتي ( PP.61-62 )؛ و سرانجام، فلسفه تعليم و تربيت عبارت است از تجزية تعليم و تربيت به مهم‌ترين ابعاد آن به صورت شالوده‌اي براي تدوين نظرية تربيتي ( P.69 ). به اعتقاد ما مي‌توان در يك نتيجه‌گيري كلي در سه سطح از مفهوم يا ماهيت فلسفة تعليم و تربيت سخن گفت: "سطح پيش استنتاجي"، "سطح استنتاجي"، و "سطح پسااستنتاجي".
اين سه سطح در عرض يك‌ديگر نيستند؛ بلكه در طول يك‌ديگرند و به اصطلاح، به يك‌ديگر ترتب دارند. فلسفة تعليم و تربيت در سطح پيش استنتاجي، چيزي جز بازيافت، گردآوري، تنظيم و تدوين ديدگاه‌هايي كه فيلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعليم و تربيت مطرح كرده‌اند نيست. فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح، ملازمه‌اي با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودي تازه و هنرمندانه از آنچه پيش‌تر آفريده شده است. فلسفة تعليم و تربيت در اين مرتبه، جوهره و هويتي تاريخي دارد و به ارائه مجدد و تنسيق و تأليف دوبارة ديدگاه‌هاي فيلسوفان محض ناظر است.
فلسفة تعليم و تربيت در سطح استنتاجي، كوشش فكري منظم، منطقي و قاعده‌مند فيلسوف تعليم و تربيت براي كشف و استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتي فيلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي، از انديشه‌هاي فلسفي آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسي، وجود شناسي و ارزش شناسي است، و سرانجام، فلسفة تعليم و تربيت در سطح پسااستنتاجي، يعني خلق و ابداع مباني فلسفي نو و انديشه‌ها و ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آن. چنان‌كه ملاحظه ميشود، مفاهيم سه‌گانة پيش‌گفته از فلسفة تعليم و تربيت، در سه سطح يا مرتبة فكري متفاوت، يعني "بازيافت"، "كشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پيدا است كه براي دستيابي به فلسفة تربيتي اسلامي-ايراني، بايسته است مطالعات و تحقيقات بنيادي و كاربردي دامنه‌داري در هر سه عرصة مذكور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعليم وتربيت، به لحاظ معرفت‌شناختي، يكي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است كه با روش عقلاني به تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت مي‌پردازد.
مقصود ما از مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، مفاهيم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي است. اينجا ما مبادي تصوري و تصديقي را از علم منطق اخذ كرده‌ايم؛ چنان‌كه حاج ملاهادي سبزواري در منظومة منطق (1369: ص 9) مي‌گويد: ثم‌المبادي خصةٌ شركية تصورية و تصديقية. ضمناً در اين تعريف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت نيز مشخص شد. موضوع فلسفة تعليم و تربيت، مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، و روش تحقيق در اين رشته، روش تعقلي است.
2. مروري بر تحولات رشتة فلسفة تعليم و تربيت
1-2. مرحلة رويكرد ايسم‌ها
2-2. مرحلة رويكرد تحليلي
يكي از نكات قابل ذكر در باره رويكرد تحليلي آن است كه رويكرد مذكور، طيف واحد و يكپارچه‌اي نيست؛ بلكه ديدگاه‌هاي گوناگوني را دربر مي‌گيرد. اين وضعيت در رشتة فلسفه تعليم و تربيت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به اين معنا كه اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر يعني فلسفه است و اين فلسفه تحليلي غرب است كه شاخه‌ها و شعبه‌‌هايي دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحليلي، سه شاخه مطرح است: اتميسم منطقي، به نمايندگي راسل، وايتهد و ويتگنشتاين متقدم؛ پوزيتيويسم منطقي، به نمايندگي شليك، كارناپ و آير؛ و فلسفة زبان عادي، به نمايندگي ويتگنشتاين متأخر و رايل (ر. ك: پاپكين و استرول، مجتبوي، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعليم و تربيت تا آن‌جا كه نگارنده تحقيق كرده، به‌طور عمده همان دو رويكرد پوزيتيويسم منطقي و فلسفة زباني رواج دارد. گاه در منابع درسي اين رشته، از دو رويكرد نامبرده با عناوين صورت گرايي ( formalism ) و زبان‌گرايي ( linguism) (Park, 1970, P. 337 ) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفة تعليم و تربيت تحليلي با انتشار كتاب سي.دي. هاردي، فيلسوف استراليايي، تحت عنوان "حقيقت و مغالطه در نظرية تربيتي" ( Truth and Fallacy in Educational Theory ) در سال 1942 آغاز شد. "تفسير هاردي از فلسفة تحليلي، به روح حاكم بر كارهاي ويتگنشتاين [متقدم] نزديك‌تر بود ... هاردي بر خلاف انديشه‌وران معاصرش، علاقه‌اي به ابداع، توليد يا كاربرد نظريه‌هاي فني فلسفي در تفكر يا عمل تربيتي نداشت" ( Kaminsky, 1988, P.15 ).
در سال 1957 با انتشار كتاب اكانور با عنوان مقدمه‌اي بر فلسفة تعليم و تربيت و سپس در سال 1960 با انتشار كتاب شفلر با عنوان زبان تعليم و تربيت، فلسفة تحليلي تعليم و تربيت آرام آرام جايگاه راسخي در ادبيات اين رشته به دست آورد .
ميان ديگر شخصيت‌هاي متنفّذي كه سهم قابل توجهي در تكميل و توسعه فلسفة تحليلي تعليم و تربيت داشته‌اند مي‌توان از پيترز، وايت، ديردن، هرست، ويلسون، بارو، شفلر، سولتيس، اسنوك، گريبل، فايگل و برزينكا نام برد.
با وجود همة دقت و ظرافتي كه فيلسوفان تحليلي دربارة تعليم و تربيت به كار مي‌بردند، به اين رويكرد انتقادهايي وارد شد. يكي از انتقادها اين بود كه رويكرد تحليلي، مناسبت چنداني با عمل تربيتي ندارد و از هدايت آن ناتوان است. تجربه گرايان منطقي ( logical empiricists ) "كه از اثبات گرايان منطقي ( logical Positivists ) نشأت گرفته‌اند" ( Barrow, Ibid, P.4450 )، زير بناي هر ادعاي هنجاري و ارزشي را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندي شديد بين ادعاهاي مفهومي، ادعاهاي تجربي و ادعاهاي ارزشي دفاع مي‌كردند. آنان بر اين موضوع پاي مي‌فشردند كه ادعاهاي هنجاري و ارزشي، ادعاهايي بي‌معنا و فقط منعكس كنندة سليقه‌ها و ترجيح‌هاي شخصي هستند. به اين ترتيب تحليل ادعاهاي مفهومي تعليم و تربيت بر عهدة فيلسوفان، و بررسي ادعاهاي تجربي بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نوماركسي تعليم و تربيت معتقد بودند كه ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقي در تحليل ادعاهاي مفهومي وارد مي‌شوند.
تجربه‌گرايان منطقي، علم را يگانه دانش اطمينان‌بخش و عيني دربارة جهان مي‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمينان‌بخش و عيني است كه ادعاهاي مشاهده‌اي اولية آن را مي‌توان با واقعيت‌هاي اتمي جهان مقايسه و در نتيجه، نفي يا اثبات كرد. اين فرايند نفي و اثبات به هيچ روبه ذهنيت فرد فرد دانشمندان بستگي ندارد و مصون از سوگيري‌هاي نظري آنان است. به اين ترتيب، گزاره‌ها به دو قسم تقسيم مي‌شوند: معنادار و بي‌معنا. گزاره‌هاي تحليلي و تركيبي از قسم اول و گزاره‌هاي ارزشي، ديني و متافيزيك از قسم دومند. صدق و كذب گزاره‌هاي تحليلي يا از راه شكل منطقي آن‌ها معين ميشود يا از راه تعريف اصطلاحات تشكيل دهنده‌شان؛ به همين جهت، نيازي به مشاهده يا تجربه ندارند. اين است كه گزاره‌هاي تحليلي پيشيني‌اند؛ اما گزاره‌هاي تركيبي پسيني‌اند؛ چون صدق و كذب آن‌ها پس از مشاهده يا تجربه مشخص ميشود.
انتقادهاي شديد كواين‌بر دو اصل جزمي اثبات‌گرايي و تجربه‌گرايي منطقي، يعني تمايز تحليلي- تركيبي و تمايز پيشيني- پسيني از عوامل مهم فروپاشي اين نحله فكري شد. از سوي ديگر هانسون،كوهن، لاودن و براون، "مشاهدة فارغ از نظريه" راكه زير‌بناي دانش عيني و اطمينان بخش در تجربه گرايي منطقي است، نوعي افسانه تلقي و اعلام كردند كه هيچ واقعيتي وجود نداردكه در برابر نظريه، بي‌طرف باشد ( Ericson, 1992, P.1004- 1007 ).
با سقوط اثبات‌گرايي منطقي و مولود آن تجربه‌گرايي منطقي، زمينه براي ظهور نحلة ديگر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت، يعني فلسفة زبان عادي فراهم آمد. "فيلسوفان زبان عادي به كاربرد عمومي و رايج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزيه و تحليل مسائل فلسفي، به معانيي كه يك گويندة عادي و فصيح به اصطلاحات مي‌بخشد، مراجعه مي‌كنند" ( Barroe, Ibid, P. 4450 ).
به اين رويكرد نيز انتقادهايي وارد شد. يكي از اشكالات اساسي فلسفة زباني، اين پيش فرض آن بود كه مفهوم معين، خارج از اينجا و منتظر تحليل است. بسياري را عقيده بر اين است كه اين پيش‌فرض، ميراث نامبارك صور افلاطوني است كه وجودشان واقعي‌تر از وجود افراد و مصاديق تلقي ميشود. اشكال ديگر اين است كه بر خلاف مدعاي فيلسوفان تحليلي، مبني بر توضيح بي‌طرفانة حقيقت، ديدگاه‌هاي فرهنگي در اين زمينه تأثير مي‌گذارند. "به‌طور كلي، درجة امكان پذير بودن يا ارزشمند بودن تأملات بي‌طرفانه دربارة مفاهيم، به ماهيت آن‌ها بستگي دارد؛ زيرا برخي مفاهيم به قدري روشن، برخي به قدري فني، و برخي به قدري آميخته با ملاحظات تجربي هستند كه تأملات بي‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتيب، ناسودمند، ناممكن و نادرست است ( Sutaria, 1994, P.4445 ).
3-2. مرحلة رويكردهاي پسا تحليلي
رابين بارو دربارة شرايط جديد فلسفة تعليم و تربيت چنين مي‌گويد:
شرايط سال‌هاي 1990 پيچيده است. فيلسوفان با مجموعه‌اي از رويكرد‌ها و در مجموعه‌ي از زمينه‌ها كار مي‌كنند و اين رشته، با نوعي التقاط‌گرايي مشخص ميشود كه احتمالاً در دوره‌هاي قبل نظير نداشته است. فيلسوفان تعليم و تربيت به واسطة كاركردن با فلسفة انگليسي- امريكايي، مكتب‌هاي فكري غير بريتانيايي، كارهاي دانشمندان اجتماعي و محققان تربيتي و سياستگذاران برانگيخته مي‌شوند ( ibid, p. 4455 ).
3. نگاهي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي
در كشور ما نيز همين روند دنبال ميشود. منابع و متون درسي اين رشته در سطوح كارشناسي ارشد و دكتري به‌طور عمده ترجمة منابع غربي‌اند و كتب تأليفي نيز به همين سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفة تعليم و تربيت، به دليل پيمودن اين مسير در تحصيلات دانشگاهي خود، و عدم آشنايي عمقي و تخصصي با فلسفة اسلامي-ايراني همان روند را مي‌پيمايند. فراگيري دانش فلسفة تعليم و تربيت، در جايگاه رشتة علمي و دانشگاهي، و شناسايي تمام زوايا و ابعاد و روند‌هاي آن، بر هر كسي كه خواهان نيل به مدارج عالي علمي و تخصصي در اين رشته است، ضرورتي بين و بديهي است؛ اما غفلت و بي‌خبري يا بدانديشي و كج‌نگري برخي از دست اندركاران آموزشي اين رشته در جامعه ما كار را به جايي رسانده كه فضاي حاكم بر كلاس‌ها را آموزه‌هاي فلسفي غرب فراگرفته است.
توگويي فارابي‌ها، بو‌علي‌ها، سهروردي‌ها، خواجه نصير‌ها، صدراها، طباطبايي‌ها و مطهري‌ها به آن همه انديشه‌هاي فلسفي بكر و بديع به اين سرزمين تعلق نداشته و هيچ سخن تازه‌اي عرضه نكرده‌اند.
به اعتقاد ما، راه برون رفت از اين وضعيت اسفبار، انجام تحقيقات منظم، دامنه‌دار و تخصصي به منظور استفاده از انديشه‌ها و نظريه‌هاي خاص فيلسوفان اسلامي در قلمرو جديدي به نام "فلسفة تعليم و تربيت اسلامي" است. در اين مجال كوتاه، امكان شرح و بسط همة مقصود ما از اين مدعا نيست؛ به همين جهت به تبيين برخي نكات مهم در اين زمينه بسنده مي‌كنيم و مباحث تفضيلي را به فرصت‌هاي ديگر وا مي‌گذاريم.
1. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي با دو رويكرد قابل تلقي و بررسي است:
فلسفة تعليم و تربيت كه آب و رنگ اسلامي دارد،
و فلسفة علم يا عمل تعليم و تربيت اسلامي.
اين دو رويكرد با دو عبارت انگليسي به خوبي از يك‌ديگر تفكيك مي‌شوند: " Islamic Philosophy of Education " و " Philosophy of Islamic education ". و مقصود ما از فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، رويكرد دوم است.
2. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يكي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است كه باروش تعقلي و استدلالي به تحليل و تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت اسلامي مي‌پردازد. به ديگر سخن، در حوزة معرفتي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، از ادلّه‌اي بحث ميشود كه واسطه در اثبات محمولات براي موضوعات در گزاره‌هاي تعليم و تربيت اسلامي‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، تحليل و تبيين مباني فلسفي تعليم و تربيت اسلامي است.
3. پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، مطابق رويكرد دوم، از دو طريق امكان پذير است: طريق لمّي و طريق انّي. پژوهش لمّي در عرصة فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، از مباني فلسفي اسلامي آغاز ميشود و به تعليم و تربيت اسلامي دامن مي‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولي پيش‌گفته، يعني "پيش استنتاجي"، "استنتاجي"، و "پس استنتاجي" يا "بازيافت"، "كشف" و "خلق" قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّي، پژوهشي است كه با رويكردي ثبوتي (و نه اثباتي) از مفاهيم و گزاره‌هاي موجود و محقق تعليم و تربيت اسلامي آغاز مي‌كند و مي‌كوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لاي متون و منابع فلسفه اسلامي، بنيان‌هاي فلسفي مطابق با آن‌ها را بازيابي، كشف يا خلق كند.
4. برخلاف رسم معمول در متون فلسفة تعليم و تربيت غرب، مباني فلسفي تعليم و تربيت، و در اينجا تعليم و تربيت اسلامي، در پنج حوزه با ترتيب ذيل قرار مي‌گيرند: معرفت‌شناسي، وجودشناسي، خداشناسي، روان‌شناسي، و ارزش‌شناسي. در اين زمينه، چهار نكته قابل ذكر است:
اولاً مباني دوم تا پنجم بر مبناي اول، ابتنا و ترتب منطقي دارند. اين از آن رواست كه هر ديدگاه فلسفي در ارتباط با هستي، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ريشه در چگونگي راه شناخت و نوع ابزار معرفتي صاحب آن ديدگاه دارد؛ براي مثال، اگر پيروان يك مكتب فلسفي، شناخت را به شناخت‌هاي حسي و تجربي محدود كنند و منكر امكان و صحت شناخت‌هاي فرا تجربي و عقلاني در عرصه‌هاي تصورات و تصديقات شوند، ناچار در عرصة متافيزيك نيز دايره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند كاست.
ثانياً ترتيب مباني دوم، سوم و چهارم از ترتيب سفر‌هاي اول، دوم و سوم در حكمت متعالية صدرايي اخذ شده است.
ثالثاً هر چند مباني معرفت‌شناختي و روان شناختي، همپوشي‌‌هايي دارند؛- براي مثال، اثبات تجرد معرفت عقلاني (طبق مباني فلسفه مشايي) يا خيالي و حسي (طبق مباني حكمت متعاليه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از يك‌ديگر تفكيك مي‌شوند.
رابعاً ديدگاه‌هاي ارزش شناختي نيز به لحاظ هنجاري و دستوري بودن، قابل تأويل و ارجاع به ديدگاه‌هاي نظري و توصيفي معرفت‌شناختي و وجود شناختي‌اند.
منابع و مآخذ :
1.بهشتي سعيد، زمينه‌اي براي بازانديشي در فلسفة تعليم و تربيت، تهران، نشر ويرايش، 1377ش.
2.پاپكين، ريچارد و استرول آوروم، كليات فلسفه، تهران، انتشارات حكمت،1380ش.
3.السبزواري الحاج ملاهادي، شرح المنظومة، قم، انتشارات علامه، 1369ش.
4. American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Education ي U. S . A: Macmillan, 1956 .
5. Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (1994 ).
6. Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (1996 ).
7. Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ي U.S.A : Macmillan, 1956 .
8. Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (1992 ).
9. Frankena, W, Toward a Philosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ي U.S.A: Macmillan, 1956 .
10. Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is it ي U.S.A: Goodyear Publishing Company, 1981 .
11. Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , 1988 (20 )
12. Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company, 1995 .
13. Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of Education ي U.S.A Macmillan, 1956 .
14. Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan, 1970 .
15. Price K, Is a Philosophy of education necessary ي In what is philosophy of Education ي U.S.A: Haeper and Row, 1956 .
16. Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row, 1965 .
17. Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd, 1994 .
منبع : فصلنامه قبسات ، شماره 39
/س
