نخست باید به این مسئله توجه کنیم که چه ابعادی از برنامه درسی جنبه فلسفی دارد و به عبارت دیگر، تأثیر دیدگا‌ه‌های فلسفی و لایه‌های نظری عمیق در چه بخش‌هایی از برنامه درسی آشکار می‌شود. در واقع، این تأثیر بسیار بلند دامنه است، به طوری که می‌توان گفت در هر یک از اجزای برنامه درسی و نیز در کل ساختار و چارچوب آن، تأثیر دیدگا‌ه‌های زیرساز فلسفی را می‌توان ملاحظه کرد. البته این سخن بدان معنا نیست که برنامه درسی تنها تحت تأثیر زیرساخت‌های فلسفی است، زیرا هر یک از انواع مبانی برنامه درسی مانند مبانی روان شناختی، جامعه شناختی و نظیر آن، تأثیرهایی متناسب با خود بر برنامه درسی باقی می‌گذارند. بلکه مراد آن است که تأثیر مبانی فلسفی، به نوبه خود، بسیار دامن گستر است و رد پای آن را در هر یک از اجزای برنامه درسی می‌توان ملاحظه کرد.
أرنستاین و هانکینز (۱۹۸۸) در فصلی از کتاب که به بررسی مبانی فلسفی برنامه درسی اختصاص یافته، با اشاره به تأثیر مبانی فلسفی بر برنامه درسی اظهار کرده‌اند که فلسفه چارچوبی را فراهم می‌آورد که در قالب آن می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت، محتوا و سازمان، فرایند آموزش و یادگیری و به طور کلی همه تجارب مورد تأکید در مدرسه، به نحوی خاص و متناسب با فلسفه زیرساز سخن گفت. به نظر آنان، فلسفه همچنین برخی اصول را در اختیار ما می‌گذارد که به کمک آن‌ها می‌توانیم در مورد وظایف خاص مطرح در برنامه درسی تصمیم گیری کنیم، مانند اینکه چه فعالیت‌های عقلانی یا کتب درسی را به کار بگیریم، بر چه مواد درسی بیشتر تأکید کنیم، چه نوع تکالیفی به دانش آموزان بدهیم و چه دیدگاهی در ارزشیابی داشته باشیم.
این تأثیر گسترده مبانی فلسفی بر برنامه درسی را در اجزائی که میلر (۱۳۸۲) برای رویکردهای اساسی در برنامه درسی لحاظ کرده نیز می‌توان ملاحظه کرد. وی رویکرد اساسی را مشتمل بر موارد زیر می‌داند: آرمان‌های تربیتی، تلقی نسبت به یادگیرنده، تلقی نسبت به فرایند یادگیری، تلقی نسبت به فرایند آموزشی، تلقی نسبت به محیط یادگیری، نقش معلم، و تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته‌ها.
به عبارت دیگر، آنچه میلر در نظر دارد این است که زیرساخت‌های فلسفی و نظری، تأثیر خود را در عرصه‌ها‌‌‌ی هدف‌های اساسی برنامه درسی، گستره نقش شاگرد، اصول حاکم بر یادگیری، فرایند آموزش، سازماندهی محیط یادگیری، گستره نقش معلم، و معیارهای ارزشیابی آشکار می‌سازند. هم دیدگا‌ه‌های سنتی فلسفه و هم دیدگا‌ه‌های معاصر در فلسفه، همگی دلالت‌هایی درخصوص برنامه درسی و ابعاد نظری و عملی آن داشته‌اند.
از همان آغاز تکوین تلاش‌های منظم فلسفی، یعنی از زمان افلاطون، رابطه‌ای میان نوع و ویژگی‌های نگرش فلسفی با مسائل عرصه برنامه درسی وجود داشته است. افلاطون با رویکرد خاص فلسفی خود، سلسله مراتبی برای دانش‌های مختلف در نظر گرفت. از نظر وی بالاترین سطح دانش، فلسفه و دانش دیالکتیک است زیرا با ایده‌ها یا جوهر چیزها سروکار دارد. سپس، ریاضیات به سبب انتزاعی بودن، در مرتبه بعدی است. شعر و درام و به طور کلی ادبیات در مرتبه‌ای فروتر قرار دارند زیرا در آن‌ها خیال ورزی جریان دارد. علوم تجربی در مرتبه‌ای پایین تر قرار دارند زیرا با فرضیه و حدس در قلمرو محسوسات سروکار دارند. مهارت‌های فنی و حرفه‌ای نیز در سطح بسیار نازلی قرار دارند، به طوری که افلاطون، مفهوم تعلیم و تربیت را درباره آن‌ها به کار نمی‌برد.
در برنامه درسی مورد نظر افلاطون، موسیقی، حکایت و داستآن‌ها‌‌ی مربوط به خدایان، مناسب دوران کودکی است. در سنین جوانی، موسیقی، نجوم و حساب و هندسه آموزش داده می‌شود. بالاترین سطح دانش، یعنی فلسفه، در میانسالی آموخته می‌شود و در تربیت حاکمان جامعه باید آموختن چنین دانشی مورد نظر باشد .
[نظر ارسطو درباره دانش‌ها]
همچنین، تقسیم سه وجهی ارسطو درباره دانش‌ها و امور نظری، عملی، و ابداعی یا صناعی، زمین‌های فلسفی برای نوعی ساختار برنامه درسی فراهم می‌آورد. معیار ارسطو در این طبقه بندی، موضوع دانش‌ها و نیز هدف پی جویی این دانش‌هاست. در امور نظری، موضوع دانش چیزهایی هستند که وجود آن‌ها ثابت و مستقل از خواست انسان‌هاست و هدف از پی جویی این دانش‌ها «دانستن» است. ارسطو متافیزیک، ریاضیات و فیزیک را در این طبقه قرار داد. در امور عملی، موضوع دانش چیزهایی هستند که وجود آن‌ها وابسته به انسآن‌ها و بنابراین تغییرپذیر است و هدف از پی جویی این نوع از دانش‌ها «عمل کردن» و دست یافتن به منش اخلاقی و «حیات نیک» است که متضمن انجام عمل خردمندانه است. اخلاق و سیاست در این طبقه قرار می‌گیرند. سرانجام در امور تولیدی و ابداعی نیز، چیزهای تغییرپذیر مورد نظرند و هدف از پی جویی آن‌ها «ساختن» است. هنرهای زیبا، هنرهای کاربردی و مهندسی در این طبقه قرار می‌گیرند.ارسطو نیز فعالیت عقل نظری را در صدر قرار می‌داد. عقل عملی و اخلاق، در مرتبه‌ای فروتر از عقل نظری قرار دارد اما ارسطو فضیلت‌های اخلاقی را برای سعادتمند شدن انسان ضروری می‌داند. تولید و فعالیت فنی و صنعتی که با فعالیت بدنی و یدی سروکار دارند، در مقابل فعالیت‌های عقلانی و نظری، در مرتبه‌ای بسیار نازل قرار دارند. این نکته تا حدی وضع جامعه طبقاتی یونان را منعکس می‌کند که در آن، کار دستی توسط بردگان انجام می‌شد و کشاورزان و صنعتگران، از حقوق شهروندی برخوردار نبودند. ارسطو فراغت از کار را منشأ فضیلت می‌دانست و کشاورزان و صنعتگران را به سبب دور بودن از این سرچشمۂ فضیلت، محروم از حقوق شهروندی می‌انگاشت.
در تاریخ معاصر اندیشه‌های فلسفی نیز چنین همسویی‌هایی میان رویکردهای فلسفی و برنامه درسی قابل طرح بوده است. دیدگا‌ه‌های فلسفی معاصر مانند عمل گرایی (پراگماتیسم)، اثبات گرایی منطقی و فلسفه تحلیلی، هستی گرایی (اگزیستانسیالیسم)، دیدگاه مارکسیستی و مکتب فرانکفورت، و حتی دیدگا‌ه‌های مشهور به پسانوگرایی (پست مدرنیسم)، هر یک به رویکرد خاصی درباره برنامه درسی دلالت داشته‌اند. به سبب این که پیشینه عام تحقیق در این زمینه بسیار گسترده است و نمی‌توان به همه ابعاد آن پرداخت، مناسب است به طبقه بندی میلر (میلر، ۱۳۸۲) درباره فرادیدگا‌ه‌های برنامه درسی اشاره کنیم. به سبب این که طبقه بندی مذکور را در فصل بعد با توضیح بیشتر خواهیم آورد، در اینجا تنها به ذکر این نکته اکتفا می‌کنیم که وی سه فرادیدگاه پیشنهاد کرده که هر یک دیدگا‌ه‌هایی را در ذیل خود دارد و آنگاه به بیان جهت گیری هر فرادیدگاه و دیدگاه در مورد برنامه درسی پرداخته است. فرادیدگاه‌ها عبارتند از: سنت گرایی، پژوهش و تصمیم گیری، و دگرگونی و تحول. محورهای مورد نظر در برنامه درسی نیز عبارتند از: کانون توجه برنامه درسی، تلقی در مورد یادگیری، فرایند آموزش، و ارزشیابی.
اکنون پس از مرور اجمالی بر دیدگا‌ه‌های فلسفی در برنامه درسی، به صورت تفصیل یافته تر به منازعه ای که در پیشینه این بحث مطرح بوده، یعنی تقابل میان کثرت گرایی و وحدت گرایی (یا کل گرایی) معرفت شناختی و تأثیر آن در برنامه درسی می‌پردازیم. مراد از بیان تقابل این نیست که هیچگونه ترکیبی میان آن‌ها برقرار نمی‌شود بلکه مقصود، گزارشی از پیشینه است که چنین تقابلی در آن ملاحظه می‌شود. قابل ذکر است که برای کثرت گرایی و وحدت گرایی می‌توان بعد هستی شناختی نیز در نظر گرفت - چنانکه در مباحث فصول بعدی این پژوهش مطرح خواهد شد. اما این چالش فکری در پیشینه، بیشتر شکل معرفت شناختی داشته است. ابتدا نمونه‌های از دیدگاه کثرت گرا و سپس نمونه‌های از دیدگاه وحدت گرا مطرح خواهد شد.
در همین جا باید به این نکته نیز اشاره کنیم که نقد و بررسی این منازعه موجود در پیشینه، در این فصل مورد نظر نیست و طرح این مباحث، تنها از حیث توجه به این مسئله است که، از یک سو، جهت گیری‌های مختلف در برنامه درسی دارای مبانی فلسفی و معرفت شناختی است و از سوی دیگر، اتخاذ مبانی فلسفی معین، نتایج متناسبی در تدوین برنامه درسی خواهد داشت.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص13-9، شرکت انتشارات علمی‌و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
