کانون توجه برنامه درسی
در بعد کانون توجه، باید بگوییم که در جنبه سنت گرایی تحولی، کانون توجه برنامه درسی، ارائه ارزش‌ها و آداب و رسوم سنتی برای پالایش و والایش متناسب با موقعیت و مسائل کنونی است. برخلاف سنت گرایی معهود، در این جا کانون توجه بر آن نیست که ارزش‌ها و آداب انتقال یابند بلکه ویژگی تحولی آن ایجاب می‌کند که در عین ارائه ارزش‌ها و آداب و رسوم مربوط به سنت به نسل نو، امکان پالایش و والایش آن متناسب با موقعیت کنونی لحاظ شود. مقصود از پالایش، حذف جنبه‌هایی از آداب و رسوم مربوط به سنت است که وابستگی زمانی و مکانی به گذشته دارند و مقصود از والایش، دگرگون کردن و متناسب موقعیت کردن جنبه‌هایی از سنت است که منطق ماندگاری دارد و باید شکل و شمایلی متناسب با موقعیت کنونی بیابد.از سوی دیگر در جنبه معرفتی، واقعگرایی سازه گرایانه ایجاب می‌کند که کانون توجه برنامه درسی عبارت باشد از: آموختن دانش‌های موجود، به منزله ساز‌ه‌هایی که باید همواره برحسب شواهد واقعی آزموده شوند. در این جا نیز ملاحظه می‌شود که برنامه درسی در بعد دانشی و تعلیمی، نباید بنا را بر انتقال دانش‌های تاکنون کسب شده بشر قرار دهد زیرا در واقع گرایی سازه گرا - بر خلاف واقع گرایی خام - نظر بر این نیست که آنچه تا کنون دانش تلقی شده، به طور قطع، به واقعیت اصابت کرده است و جای دگرگونی در آن وجود نخواهد داشت. از این رو، کانون توجه برنامه درسی بر آن است که این دانش‌ها آموخته شود، اما همچون ساز‌ه‌هایی که تا کنون موجه تشخیص داده شده‌اند، اما به ضرورت، مصون از تغییر نیستند. واقع گرایی سازه گرایانه، با سازه گرایی افراطی نیز هماهنگ نیست که در آن به دانش کسب شده بشری چندان اعتنایی نمی‌شود و نظر بر آن است که هر فردی سازه خود را از مطالب و موضوعات مطرح شده مورد توجه قرار دهد.
تلقی نسبت به یادگیری
درخصوص بعد یادگیری، سروکار ما با یادگیرنده می‌تواند وجه مشخصه یادگیری را معلوم کند. به عبارت دیگر، نوع دیدی که در مورد انسان اتخاذ می‌کنیم، یادگیری را چون ویژگی ای از وی مشخص می‌سازد. در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی پیشنهاد شده در جلد نخست کتاب، انسان به منزله عامل در نظر گرفته شده است. بر این اساس، یادگیری یکی از فعالیت‌های انسان عامل است و باید از این منظر نگریسته شود. به این ترتیب، رویکرد به یادگیری در جنبه سنت گرایی تحولی به صورت زیر قابل بیان است: یادگیری، فعالیتی معطوف به جذب ارزش‌هاست که از انسان عامل سر می‌زند و باید در بستر عاملیت آدمی در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر، این فرد متربی است که خود، چون عامل به «جذب» ارزش‌های فرهنگی و اجتماعی می‌پردازد. در نظر گرفتن انسان به منزله عامل، مانع از آن خواهد بود که یادگیری همچون شکل دهی ارزشی یا انتقال ارزش‌ها به فرد تلقی شود.از سوی دیگر، در جنبه واقع گرایی سازه گرایانه، تلقی نسبت به یادگیری به صورت زیر قابل بیان است: یادگیری، فعالیتی معطوف به شناخت واقعیت است که از انسان عامل سر می‌زند و باید در بستر عاملیت آدمی در نظر گرفته شود. در این جا نیز یادگیری همچنان فعالیتی از ناحیه انسان عامل است، اما تفاوت در آن است که به جای عطف به ارزش‌های اجتماعی، به شناخت واقعیت معطوف شده است.
فرایند آموزش
درخصوص فرایند آموزش نیز با توجه به این که مربی و متربی هر دو، انسان‌هایی به منزله عامل در نظر گرفته می‌شوند، باید فرایند آموزش را به معنای دقیق کلمه، تعامل دانست زیرا طرفین آن، هر دو عاملند. اما ویژگی این تعامل آن است که معلم و شاگرد یا مربی و متربی، همتراز نیستند بلکه در عرصه ارزشی، مربی حامل ارزش‌های مربوط به سنت است و از این حیث دست او پر و دست متربی خالی است. اهمیت ارزش‌ها را نمی‌توان نادیده گرفت و آموزش را چون تعاملی صرف و برابر لحاظ نمود. اما از سوی دیگر، متربی نیز عامل است و دریافت ارزش‌ها در او فعالیتی انفعالی نیست بلکه دریافتی است که در آن پالایش صورت می‌گیرد. بنابراین با نظر به جنبه سنت گرایی تحولی می‌توان آموزش را چنین تعریف کرد: آموزش، تعاملی ناهمتر از میان مربی چون حامل سنت اجتماعی و متربی چون دریافت کننده و پالاینده آن است.چنین تصوری از فرایند آموزش، مانع از آن خواهد بود که مربی از روش‌هایی چون روش‌های تلقینی و تحمیلی برای انتقال ارزش‌ها استفاده کند، بلکه باید این گونه روش‌ها جای خود را به شیو‌ه‌های تبیینی و انتقادی بدهند که طی آن‌ها ارزش‌های فرهنگی مورد تبیین و انتقاد قرار می‌گیرند. به نحو مشابه، در جنبه تعلیمی نیز واقع گرایی سازه گرایانه ما را بر آن می‌دارد که آموزش را به صورت زیر تعریف کنیم: آموزش، تعاملی ناهمتر از میان معلم چون حامل دانش مستقر و دانش آموز چون دریافت کننده و ناقد آن است. در این جنبه نیز نباید فراموش کرد که معلم، حامل دانش استقرار یافته در‌اند‌یشه بشری است و نمی‌توان او را در تعاملی صرف، به منزله یک طرف تعامل لحاظ نمود بلکه معلم با دستی پر از دانش وارد تعامل می‌شود. اما از سوی دیگر، شاگرد نیز چون انسانی عامل، دانش را به صورت فعال دریافت می‌کند و موضع انتقادی او نسبت به آن محفوظ خواهد بود. این تلقی از آموزش، درخصوص روش‌های آموزش نیز اثر خود را به جا می‌گذارد. بر این اساس، روش‌های یک سویه سخنرانی و بازگویی مطالب، باید جای خود را به شیو‌ه‌های دو سویه و تبیینی و انتقادی بدهند.
ارزشیابی
هنگامی که آموزش چون فرایندی تعاملی میان دو عامل در نظر گرفته شود، ارزشیابی نیز تلقی ویژه‌ای را می‌طلبد. در این صورت ارزشیابی نمی‌تواند تنها حاصل کار معلم باشد، بلکه همچنان که معلم با نگاهی از بیرون دانش آموز را ارزشیابی می‌کند، دانش آموز نیز با نگاهی از درون، خود را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. این دو جنبه باید به هم ملحق شوند تا ارزشیابی تامی‌از شاگرد صورت گیرد. روشن است که با این دو سویگی، ارزشیابی تنها معطوف به شاگرد نیست بلکه معلم خود نیز باید ارزشیابی شود و در مورد وی نیز این دو نگاه بیرونی و درونی باید ملازم باشند.علاوه بر این دو سویگی که ارزشیابی را به جریانی پویا مبدل می‌سازد، بعد دیگری نیز هست که به پویایی آن دامن می‌زند و آن به تحقق‌ها و امکآن‌ها مربوط می‌شود. درحالی که متربی، برخی از ابعاد ارزشی و فرهنگی را بالفعل جذب می‌کند، باب امکان‌هایی برای وی همچنان باز می‌ماند. این امکان‌ها اعم از جذب ابعاد بیشتری از ارزش‌ها یا مقاومت در برابر جنبه‌های دیگری از آن است. بنابراین تا جایی که به جنبه ارزش‌ها یا سنت گرایی تحولی مربوط می‌شود، می‌توان ارزشیابی را چنین تعریف کرد: تصویر پویای برگرفته از تعامل فزایندۀ منظر بیرونی (معلم) و درونی (شاگرد) از تحقق‌ها و امکان‌های ارزشی و فرهنگی پیش روست.
این تلقی از ارزشیابی، روش‌های ارزشیابی را نیز تحت تأثیر خود قرار می‌دهد. با توجه به اینکه متربی انسانی به منزله عامل است، در ارزشیابی باید مشخص شود که ارزش‌های جذب شده تا چه حد با فهم همراه بوده و به دور از تلقین است. در عرصه‌ها‌‌‌یی که مقاومت در جذب ارزش‌ها وجود دارد، باید محدودیت ارزش‌ها مورد توجه قرار گیرد و در صورت احراز محدودیت، باید با تفاوت‌های ارزشی نسل نو مدارا شود.
به نحو مشابه، در عرصه تعلیمی و یا جنبه واقع گرایی سازه گرایانه نیز می‌توان این تعریف از ارزشیابی را به دست داد: ارزشیابی تصویر پویای برگرفته از تعامل فزاینده منظر بیرونی (معلم) و درونی (شاگرد) از تحقق‌ها و امکان‌های دانشی پیش روست. در این زمینه نیز تلقی مذکور از ارزشیابی، بر روش‌های ارزشیابی تأثیر خواهد گذاشت. بر این اساس، در ارزشیابی باید شیو‌ه‌های ارزشیابی یک جانبه جای خود را به شیو‌ه‌های دوجانبه و شیو‌ه‌های جزم - پاسخ جای خود را به شیو‌ه‌های باز - پاسخ بدهند. همچنین نگرش قطعیت در مورد ارزشیابی، باید جای خود را به نگرش احتمالی در آن بدهد. ارزشیابی تنها تخمینی است که به صورت احتمالی انجام می‌شود و نباید آن را امری قطعی و تخلف ناپذیر تلقی کرد.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص81-76، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
