اما بار دیگر، تعبیر موقعیت محوری می تواند حاکی از اطلاقی باشد که مشکل آفرین است. موقعیت گرا در معنای دقیق کلمه، کسی است که هر علمی را به طور کامل محدود به موقعیت می کند. به طور کامل، به این معنا که علم، هم در پیدایش و هم در پایایی، تابع موقعیت است. بر این اساس، نه تنها چنین است که علم و مفاهیم آن متناسب با موقعیت فرهنگی و اجتماعی دانشمند شکل می گیرد (مقام پدید آیی) بلکه چنین نیز است که بقای آن علم به قدر بقای موقعیت آن است و در ورای آن، دیگر به عنوان علم مطرح نخواهد بود (مقام پایایی). به عبارت دیگر، موقعیت گرا، علم را نه تنها همبسته با موقعیت بلکه وابسته به آن نیز در نظر میگیرد.
تفاوت رویکرد پیشنهادی پژوهش حاضر با موقعیت گرایی در آن است که تنها همبستگی علم را با موقعیت آن در نظر میگیرد، اما وابستگی آن به موقعیت را ضروری نمی داند. به عبارت دیگر، تنها در مقام پدیدآیی به ارتباط علم با موقعیت باور دارد، اما در مقام پایایی نظریه علمی را، به ضرورت، وابسته به موقعیت نمی داند بلکه امکان آن را در نظر میگیرد که نظریه‌ای در صورت برخوردار بودن از آنچه آن را «عینیت بهر» نامیدیم، بتواند در ورای موقعیت خود نیز به منزله علم مطرح باشد. دانشمندانی که در فرهنگ اجتماعی معینی قرار دارند، ناگزیر از مفاهیم و دیدگا‌ه‌های مربوط به سنت خود در فرضیه پردازی بهره خواهند گرفت، اما اگر این توری که از فرهنگ خود می بافند، بتواند دانشی از واقعیت را به دام بیندازد، در آن صورت بهره ای ماندگار را به دست آورده اند که می توانند آن را برای پسینیان خود به ارث بگذارند.
بر این اساس، آموزش موقعیت نگر - در مفهومی که ما به کار می بریم - به این معناست که در آموزش علوم انسانی، باید به همبستگی‌های این علوم با موقعیت اجتماعی و فرهنگی آنها توجه نمود و در عین حال، میزان وابستگی یا عدم وابستگی آنها را نسبت به موقعیت نشان داد. همه نظریه‌‌های علوم انسانی در دامن فرهنگی معین زاده و متناسب با آن پرورده می شوند، اما پاره ای از آنها در انقیاد فرهنگی باقی می مانند و پاره ای دیگر می توانند از آن آزاد شوند. این سخن ممکن است در مورد پیکر یک نظریه نیز صادق باشد، به این بیان که پاره ای از آن وابسته و پاره ای دیگر رها و ماندگار باشد.
اما نگریستن به این محور از زاویه فرهنگ دانشگاهی نیز قابل تأمل است زیرا به رغم این که الگوی علم گرایی اثبات گرایانه، مورد نقادی‌های اساسی قرار گرفته، همچنان در دانشگاه ما الگوی غالب محسوب می شود. یکی از قراین بارز این امر، کمیت نگری انحصاری یا راجح در پژوهش‌های علوم انسانی و به تبع آن، در مجلات علمی پژوهشی است. به هر روی، الگوی اثبات گرایانه مانع از آن است که زمینه‌های فرهنگی نظریه‌ها به طور جد، یعنی به نحوی که نفوذ آنها را در ساختار نظریه ردیابی کند، مورد توجه قرار گیرد. از این جهت، تغییر راهبرد رایج در آموزش علوم انسانی از جمله مواردی است که باید در دستور کار قرار گیرد.
این راهبرد حاکی از آن است که استاد به تنظیم مطالب پیش از تدریس، چندان پایبند نباشد بلکه به سؤال‌های نوظهور دانشجویان اعتنا کند، به طوری که جریان آموزش و یادگیری، از این امر به طور جدی تأثیر پذیرد و چه بسا روندی متفاوت با آنچه را استاد، پیش از تدریس در نظر گرفته، به دنبال آورد.
[زاویه فلسفی به آموزش علوم انسانی]
از منظر پژوهش حاضر که از زاویه فلسفی به آموزش علوم انسانی می نگرد، این راهبرد در مفهوم گسترده آن می تواند به آموزش و یادگیری حساس نسبت به دیدگاه که در راهبرد دیگری مطرح شده، نزدیک شود. بر این اساس، دانشجو نیز فرصت خواهد یافت که با طرح سؤال‌های مهم و اساسی، دیدگاه متفاوتی را در مواجهه با مطالب آموزشی مطرح سازد. در چنین مفهومی از راهبرد، همچنان و تا آن حد که می توان از آموزش و یادگیری حساس نسبت به دیدگاه دفاع کرد و آن را موجه دانست، این راهبرد نیز دفاع پذیر و موجه است. تنها نکته قابل توجه در این خصوص آن است که تعبیر سؤال محوری ممکن است حاکی از نوعی نوسان ضبط ناپذیر در جریان مباحث کلاس باشد که به موازات سؤال های مطرح شونده حاصل می شود. در این صورت، قدری توازن میان طرح پیش از تدریس استاد و جریان سؤال های نوظهور، مورد نیاز خواهد بود. از این جهت، تعبیری چون «حساس نسبت به سؤال»، صورت موجه تری از تعبیر «سؤال محور» خواهد داشت.اما از حیث فرهنگی دانشگاهی جامعه ما، در مورد امکان اجرای این راهبرد، جای تأمل وجود دارد. فرهنگ دانشگاهی ما همواره استاد محور بوده است، آن هم به گونه‌ای که استاد، گوینده است نه پرسش کننده. بر این اساس، به کارگیری این شیوه در آموزش نه تنها برای استادان دشوار است بلکه برای دانشجویان نیز که به گوش سپردن خو کرده اند، چندان قابل تحمل نیست زیرا سؤال را مزاحم و از هم گسلند؛ «درس» می دانند. با توجه به اینکه گفتیم شیوه سؤال و جواب موجب افزایش مفاهمه می شود، از طرد این شیوه در فرهنگ دانشگاهی ما باید نتیجه گرفت که بدفهمی و عدم مفاهمه از لوازم اجتناب ناپذیر آن است. بنابراین، باز کردن فضای مناسب برای مطرح شدن این شیوه در آموزش و یادگیری، یکی از اموری است که باید در دستور کار بهبود آموزش و یادگیری قرار گیرد.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص132-130، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
