طبق این اصل، آموزش علوم انسانی باید به کارکردهای اجتماعی ناظر به ارزشهای مرجح اجتماعی که برآوردن آنها وجهه همت این علوم است، بپردازد. به طور مثال، «دانش برای دانش» ممکن است چون ارزشی بنیادی در جامعه ای معین مطرح باشد و علوم انسانی در جهت تحقق آن به ظهور برسند، چنان که این انگاره در جامعه یونان باستان وجود داشته که در آن، انسان به منزله حیوان ناطق لحاظ می شد و عقلانیت، چون وجه برتر انسان و نیز هستی (لوگوس)، در نظر گرفته می شد. همچنین ممکن است «دانش برای عمل» به منزله ارزشی بنیادی لحاظ شود که در نقش دادن به علوم انسانی، هدفی متفاوت را پیش پای آنها نهد، چنانکه در مورد جامعه آمریکا چنین فضای عمل گرایانه ای مورد توجه بوده است و هست.
نمونه ای از توجه اساسی به هدفها و کارکردهای علوم انسانی، در بررسیهای میشل فوکو قابل ملاحظه است (فوکو، ۱۹۷۲). هرچند ممکن است تأکید فراوان وی بر حضور عنصر قدرت و کنترل در ظهور علوم انسانی معاصر، قدری افراطی به نظر برسد و جای نقد و تأمل را در مورد وی فراهم آورد، اما نوع نگاه وی در بررسی علوم انسانی، از حیث هدف ها و کارکردهایی که تعقیب می کنند، در این جا مورد توجه ماست.
آموزش علم انسانی ملازم با بررسی انتقادی پیوستاری - مرتبه ای
اصل آخر که به طور ضمنی در اصول پیشین مطرح شده، اما برای تأکید به طور مجزا نیز بیان می شود، این است که توجه به روابط پیوستاری و مرتبه ای، باید به قصد نگرش انتقادی در علوم انسانی مورد توجه باشند. این تأکید از آن رو رواست که ممکن است کاویدن مفروضات علوم انسانی یا مشخص نمودن آمیختگیهای ارزشی و فرهنگی آنها تنها به صورت فراهم آورنده اطلاعات مورد استفاده قرار گیرد. اما در این اصل، به این نکته تأکید می کنیم که روابط افقی و عمودی، باید برای جهت گیری انتقادی نسبت به علوم انسانی مورد توجه و بررسی قرار گیرند. این ضرورت نقد، به ویژه در جامعه ما از آن جا اهمیت دارد که تصوری کم و بیش از نوع عینیت خام نسبت به علوم انسانی در دانشگاههای ما جریان دارد و چنین فضایی، عقیم کننده خلاقیت و نظریه پردازی است. آنچه می تواند بن مایههای فرهنگی ما را برای فراهم آوردن نظریههای نو فعال کند، جهت گیری انتقادی در بستر نگرشهای پیوستاری و مرتبه ای است که توضیح آنها در مطالب بالا گذشت.نگاهی ارزیابانه به راهبردهای آموزش و یادگیری علوم انسانی در این قسمت برآنیم تا به ارزیابی راهبردهایی از آموزش و یادگیری در علوم انسانی بپردازیم. این ارزیابی با توجه به الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر در خصوص رویکرد پیوستاری - مرتبه ای و دلالت های آموزشی آن که در قسمت پیش مطرح شد انجام می شود. جنبه دیگر این ارزیابی، بر اساس نگاهی بومی به فرهنگ دانشگاهی ایران که در تحقیق فرعی دیگری از مجموعه پژوهشها توسط جناب آقای دکتر فاضلی صورت گرفته انجام می شود. در ادامه، با ذکر نام راهبردها به ارزیابی آنها خواهیم پرداخت.
آموزش فکورانه یا بازاندیشانه این راهبرد آموزشی حاکی از آن است که استاد، آموزش خود را مورد بازاندیشی قرار دهد و بر حسب بازخوردهایی که در کلاس و موارد دیگر ملاحظه می کند، در آن تجدید نظر کند. مقصود از این راهبرد آن است که استاد از جزمیت در استفاده از یک نظریه برای هدایت عمل خویش، خودداری کند و ارتباط فعالی میان نظر و عمل خود فراهم آورد.
اهمیت خصیصة التفاتی و بازاندیشانه در علوم انسانی، بهره برداری از این راهبرد را ضروری می سازد. یافتههای پژوهش حاضر، بر این راهبرد صحه می گذارد. وجود قطب تفسیر در پیوستار علوم انسانی ، اهمیت و جایگاه این خصیصه التفاتی و بازاندیشانه را نشان می دهد. نه تنها دانشمندان علوم انسانی در مطالعه فعالیت انسان ها از بازاندیشی استفاده می کنند بلکه خود موضوع مطالعه آنها، یعنی آدمی نیز دارای خصیصه تفسیر و بازاندیشی است. به طور مثال، نه تنها دست اندرکاران علم تعلیم و تربیت در مطالعه پدیده های تربیتی مانند آموزش به بازاندیشی می پردازند، بلکه خود معلمان و استادان نیز به این کار می پردازند زیرا تدریس خود، فعالیتی التفاتی است و استاد با تصور معینی از آنچه می خواهد تدریس کند، به این کار مبادرت می ورزد.
اما به لحاظ فرهنگ دانشگاهی بومی، این راهبرد با چالشهایی مواجه است؛ زیرا برخورد فضای دانشگاهی ما با نظریههای علوم انسانی، برخوردی غیر نقادانه و گاه جزم گرایانه است. درحالی که فراهم آورندگان نظریهها خود، در کار تجدید نظر و فراهم آوردن روایتهای تازه ای از نظریههای خود هستند، شارحان این نظریهها در دانشگاههای ما، گاه از آنها مکتب و آیین می سازند و برای آنها پیرو گرد می آورند. از این رو، آموزش فکورانه و بازاندیشانه، یکی از ضرورتهای دانشگاه ماست که باید فراهم آوردن آن در دستور کار قرار گیرد.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص127-124، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
