در حالت نخست، آموزش پیامدمحور رویکردی ابزارانگارانه در عرصه نظریه و معرفت خواهد بود که صدق گزاره‌ها را به کارآمدی آنها فرومی کاهد، درحالی که نه هر نظریه کارآمدی، به ضرورت درست است و نه هر نظریه درستی، به ضرورت، در کوتاه مدت، کارآمدی از خود نشان خواهد داد. بی تردید، پیامد مؤثر، یکی از نشانه‌های صدق نظریه خواهد بود، اما معیار آن نخواهد بود. بر این اساس، تا جایی که به آموزش نظریه‌ها در علوم انسانی مربوط می شود، باید از پیامدمحوری خودداری کنیم و تنها اعتنا به پیامد را چون یکی از قراین صدق نظریه لحاظ کنیم.
در حالت دوم - که به عرصه عمل و فعالیت ناظر است - بر نتیجه، به بهای نادیده گرفتن فرایند توجه می شود. به عبارت دیگر، از نظر استاد، فرایند ذهنی دخیل در یادگیری چندان مهم نیست، بلکه آنچه مهم است حصول نتیجه و حل مسئله است. یکی از محسنات این راهبرد، فراهم آوردن انعطاف در طی فرایند و آزاد گذاشتن فعالیت ذهنی برای نیل به نتیجه به هر طریق ممکن است. تا جایی که پیامدمحوری به جلوگیری از کلیشه ای شدن فرایند کمک می کند، راهبرد مطلوبی است. اما باید مراقب بود که ترس از کلیشه ای شدن فرایند، به نوعی فوبیا ای فرایند (ترس مرضی از فرایند تبدیل نشود که در اثر آن، به طور کلی، فرایند به فراموشی سپرده می شود و تنها نتیجه ارج می یابد. به لحاظ آموزشی و یادگیری، فرایند از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
در این جا برای نشان دادن اهمیت فرایند، مناسب است به آزمایش فکری معروف «اتاق چینی‌ها Chines room» که توسط جان سرل (۱۹۸۰) در نقد کارکردگرایی مطرح شده اشاره کنیم. مضمون این آزمون چنین است: فرض کنیم فردی در اتاقی قرار دارد که در آن قفس‌ه‌هایی حاوی پرونده‌ها و مطالب چینی هست، درحالی که فرد مذکور زبان چینی نمی داند. وی با دریافت تقاضاهایی به زبان چینی از روزنه پنجره اتاق، و تنها با در نظر گرفتن علایم زبان چینی همچون کدهای معینی می تواند بداند که به کدام قفسه مراجعه کند و جواب مربوط به هر تقاضا را بیابد و به فرد متقاضی بدهد. به این ترتیب، در حد کارکرد و نتیجه ممکن است چنین داوری شود که این فرد زبان چینی را می داند، درحالی که این داوری بر خطاست.
بر این اساس، پیامدمحوری به بهای کنارگذاشتن فرایند، راهبرد مطلوبی نخواهد بود. البته توجه به فرایند را نباید، به ضرورت، به معنای کلیشه ای کردن فرایند و تحکمی کردن آن در شکلی واحد در نظر گرفت. پیامد مهم است، اما نباید محور آموزش و یادگیری تلقی شود.
اگر بخواهیم از حیث فرهنگی دانشگاهی در مورد راهبرد پیامدمحوری سخن بگوییم، باید اظهار کنیم که پیامد - حتی در همان مقیاس مطلوب خود - به منزله «یکی» از شاخص‌های مهم تصمیم گیری در مورد صدق یک نظریه یا مطلوب بودن فرایند ذهنی، کمتر مورد توجه قرار می گیرد. این از آن روست که دلمشغولی نظری با مباحث علوم انسانی، بدون توجه به پیامدهای مترتب بر آنها، چون یک اپیدمی آموزشی در قلمرو علوم انسانی است. از این رو، معطوف کردن (و البته نه محدود کردن آموزش در این قلمرو به پیامدها و نتایج، سیاست مطلوبی خواهد بود.
آموزش و یادگیری گروه محور
در این راهبرد آموزشی و یادگیری، نظر بر آن است که گروه دانشجویان به کمک یکدیگر به ساماندهی آموزش و یادگیری بپردازند. به نظر می رسد که این راهبرد، بسته به نوع فعالیت گروه به راهبردهای دیگر ارجاع دارد، زیرا اگر فعالیت گروه به صورت مباحثه انجام شود، به راهبرد مباحثه محور ارجاع می یابد و اگر فعالیت گروه به صورت حل مسئله و پروژه جمعی انجام شود، به راهبرد حل مسئله ارجاع خواهد یافت. از این رو، به لحاظ فلسفی که منظر پژوهش حاضر است، سخن دیگری - بجز آنچه در آن موارد گفته شد - درخصوص این راهبرد قابل طرح نیست.اما از حیث فرهنگی دانشگاهی بومی درخصوص این راهبرد، تأمل‌هایی وجود دارد. فردگرایی هم در آموزش و هم در یادگیری و پژوهش، از ویژگی های فرهنگ دانشگاهی ماست. آموزش در مقایسه با یادگیری، از حیث فردگرایی بیشتر تعدیل شده است زیرا مشارکت دانشجویان در امر آموزش از طریق عرضه سخنرانی در ضمن درس افزایش یافته است. اما یادگیری همچنان صبغه فردگرایانه خود را حفظ کرده است، چنانکه هم در مواجهه ضعیف دانشجویان با سخنرانی های سایر دانشجویان و هم در انجام پژوهش ها ملاحظه می شود. از این رو یکی از ضرورت های بهبود آموزش و یادگیری در علوم انسانی، مشخص کردن جایگاه ویژه‌ای برای فعالیت گروهی است.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص135-132، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
