عینیت تبیین‌های تاریخی در این دیدگاه از اهمیت خاصی برخوردار است. حتی گاهی در نگا‌ه‌های افراطی تر اثبات گرایانه، دانش تاریخی به دلیل خدشه دار بودن عینیت آن، مورد طعن و انکار قرار گرفته است. اما کریستوفر وینچ (۱۹۸۹) معتقد است ضرورتی ندارد که عینیت حقیقت در علوم تجربی و تاریخ به یک معنا در نظر گرفته شود. به نظر وی، اگر عینیت را امری ازلی و ابدی تعریف نکنیم و نخواهیم آن را از محدود بودن به شرایط و دگرگونی ها مصون داریم، می توانیم از درجه ای از عینیت در دانش تاریخی نیز سخن بگوییم که با رویه‌های مورد توافق مورخان حاصل می شود.
بر اساس عینیت گرایی این دیدگاه، سعی بر آن است که در مطالعه تاریخ، احساسات و ارزش‌های مورخ وارد نشده، بی طرفی وی در بررسی حوادث حفظ شود. برخی فلاسفه و مورخان معتقد به این نگرش، بر منحصر به فرد بودن حوادث و رویدادها و عدم امکان استفاده از تعمیم‌های تاریخی تأکید دارند. از جمله اوکشات (۱۹۶۲) معتقد است که هر حادثه با خصوصیات ویژه خود و شواهد آشکارساز آن باید در تاریخ باقی بماند و هیچگونه دخل و تصرفی از سوی مورخ در آن صورت نگیرد. به اعتقاد وی، مهم و غیر مهم تلقی کردن حوادث تاریخی، منجر به نگاه جانبدارانه مورخ خواهد شد که در این دیدگاه پذیرفتنی نیست. در مقابل، از نظر راجرز ویژگی تبیین گری که از مؤلفه‌های اساسی دانش تاریخی است، با منحصر به فرد دانستن حوادث در تضاد است. در نظر وی، تفکیک حوادث به مهم و غیر مهم از جانب مورخ، می تواند ناشی از احاطه و علم او به حوادث و نه صرفا برآمده از نگاه جانبدارانه وی باشد.
رسالت اساسی آموزش تاریخ طبق این رویکرد، آشنایی دانش آموزان با روش استفاده از منابع و شواهد است. در این آشنایی باید دو نکته مورد توجه ویژه قرار گیرد: 1. شناسایی کیفیت منابع؛ ۲. روش استفاده از منابع.
این دو نکته، متضمن توانایی نقد و ارزیابی مدارک و شواهد است. اصالت مدارک و شواهد که پایه گزارۂ حقیقی دانش تاریخی محسوب می شود، از اهمیت زیادی برخوردار است و دانش آموز در درس تاریخ، باید نحوه دستیابی به این اصالت را بیاموزد.
وینبرگ Weinburg (به نقل از دریک، ۲۰۰۲) - که می توان او را از قائلان به این رویکرد به شمار آورد - معتقد است مورخان در تفکر تاریخی خویش، از دو شیوه اساسی استفاده می کنند که یکی مربوط به اعتبار منابع و دیگری مربوط به اعتبار محتوای آنها‌‌ست. اعتبار منابع با طرح پرسش در مورد اصالت نویسنده سند، انگیز‌ه‌های وی، میزان مشارکت وی در واقعه تاریخی و تشخیص هویت کسی که سند خطاب به وی نوشته شده، قابل حصول است. به اعتقاد وینبرگ، دانش آموزان و معلمان به هنگام تمرین در به کارگیری شیو‌ه‌های شناخت اعتبار منابع می توانند تمایز میان دیدگا‌ه‌های خویش و گذشتگان را نیز دریابند. فرایند راه یافتن به اعتبار محتوا، با مقایسه اسناد مختلف و نیز برقراری ارتباط درونی اسناد مورد مطالعه آشکار می شود. به اعتقاد وینبرگ، دانش اجمالی اولیه دانش آموزان نسبت به واقعه تاریخی، مانع تمرین صحیح این دو مهارت و یادگیری تفکر تاریخی می گردد.
در دیدگاه های متأخرتر، بر یاددهی فرایند شکل گیری دانش تاریخی به جای آشنایی دانش آموزان با نوشته‌های مورخان گذشته تأکید شده است (برای نمونه به پاتیز۳، ۲۰۰۵). بر این اساس، سعی بر آن است که دانش آموزان خود با مدارک و اسناد و تبیین‌های تاریخی مواجه شوند و عملا با نحوه شکل گیری آنها آشنا شوند.
دلالت های رویکردهای مابعد اثبات گرا در درس تاریخ
بر اساس رویکردهای جدید، بررسی منابع و مدارک کمتر در کانون توجه قرار دارد و بر جنبه‌های ذهنی تاریخ نگاری از قبیل به کارگیری قدرت تخیل تأکید می شود. همچنین، آشنایی دانش آموزان با جنبه‌های مغفول یا پنهان تاریخ، در جهت یافتن امکآنهای جدید برای زمان حال مورد توجه بوده است. در ادامه، به نحو متمایز به دلالت‌های هر دیدگاه در درس تاریخ اشاره خواهیم کرد.دلالت‌های رویکرد سازه گرایی
سازه گرایی خود، در حیطه آموزش به نگرش‌های متعدد تقسیم شده است. در نظر سازه گرایان افراطی، دانش امری است که به وسیله تجربیات شخصی افراد ساخته می شود و واقعیت نیز سازمانی است که به صورتی سازگار با طرح دانشی آنان ساماندهی می گردد. بنابراین، دانش و واقعیت، امری شخصی است و باید در درون هر فرد، متناسب با تجربیات و ادراکات وی ساخته شود. گلازرزفلد (۱۹۸۹) در جهت سازه گرایی افراطی مورد نظر خود، به آرای پیاژه در مورد ساخته شدن دانش در ذهن آدمی توسل جسته است. بر اساس این دیدگاه در آموزش، معلم بیش از آنکه بخواهد اطلاعاتی را به دانش آموز انتقال دهد، باید تلاش نماید تا با ایجاد شرایط نامتعادل، وی را به ساخت دانش در جهت برقراری مجدد تعادل برانگیزد. این کار می تواند با به چالش کشیدن تبیین‌های تاریخی موجود، توسط برخی دلایل و مدارک صورت پذیرد و دانش آموزان را به ارائه تبیین ها و تحلیل‌های جدید و کارآمد ترغیب کند. به علاوه، معلم باید با توجه به متفاوت بودن دانش افراد به دلیل ساخته شدن آن به وسیله تجربیات و ادراکات شخصی - نگاهی جامع و نیز فرایند محور داشته باشد. در مقابل، سازه گرایان اجتماعی، فرایند ساخته شدن دانش را امری اجتماعی و تعاملی می دانند. در نظر آنان، دانش در ارتباط افراد با یکدیگر ساخته می شود و نه در ذهن هر فرد.بر اساس دیدگاه سازه گرایی، دانش آموز باید بتواند متناسب با مقاصد و نیازهای کنونی جامعه، با وقایع تاریخی مواجه شود و آنها را در ذهن خویش ساماندهی کند. نخستین گام در جهت تمهید شرایط و آماده ساختن دانش آموز برای این منظور، دست کشیدن از ایجاد اعتقاد به حقیقت تاریخی در دانش آموزان و در عوض، هدایت آنها به سمت تفسیر و تأویل حوادث است.علاوه بر این، سازه گرایان معتقدند در درس تاریخ باید بر فهم نظرات و دیدگا‌ه‌های مختلف افراد شرکت کننده در بررسی واقعه مورد نظر تأکید شود. به سخن دیگر، وجهه همت اساسی در آموزش تاریخ، بیان و تحلیل نظرات مختلف و روایت‌های متعدد در مورد وقایع باشد، نه دستیابی به تحلیل و تبیینی منحصربه فرد.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص163-160، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
