اصل مورد بحث، بیانگر آن است که یادگیری دانش آموز باید با حفظ آزادی وی همراه باشد و موجب نقض آن نگردد. البته حفظ آزادی بدین معنا نیست که دانش آموزان از معلم نیاموزند بلکه حاکی از آن است که گفت‌ه‌های وی را به سبب مدلل بودن بپذیرند و نه بر اساس جایگاه بالاتری که برای وی در نظر میگیرند یا جایگاه فروتری که برای خود فرض می کنند. بر این اساس، دانش آموزان باید در جریان یادگیری، از آن رو که با استدلال و تفکر عمیق پیش می روند، رفته رفته به استقلال و آزادی بیشتری نیز دست یابند و بتوانند فرایند ابداع دانش را پیش ببرند.
دانش تاریخی باید مستند به شواهد و به صورتی مدلل آموخته شود و دانش آموزان باید تبیین‌های تاریخی را به طور مستقل از القای معلم و کتاب ارزیابی کنند و هنگامی که آنها را مدلل یافتند، مورد پذیرش قرار دهند. به طور مثال، اگر دانش آموز در کتاب درسی خود با این تعبیر مواجه شود که مصدق، طرز فکر غربگرایانه ای داشته است و آن را به صرف آمدن در کتاب بپذیرد، از اصل آزادی یادگیرنده طفره رفته است. مقتضای این اصل آن است که دانش آموز در پی یافتن مستنداتی برای ارزیابی آن و پذیرش یا رد آن با نظر به آنها باشد.
آموختن دانش تاریخی با حفظ آزادی دانش آموزان، نه تنها فرایند یادگیری را استحکام و اعتبار بیشتر می بخشد بلکه باعث می شود که فشارهای بیرونی و درونی دانش آموزان، در آینده بر داوری‌های آنان تأثیر کمتری داشته باشد و بتوانند شخصیت‌های مستقل تری باشند و مشارکت اجتماعی مؤثری را ایفا کنند.
اصول مربوط به آموزش
اصول فلسفی ناظر بر آموزش، به طور ویژه بر آموزش و معلم مربوط است و می تواند فرایند آموزش را بر اساس مبانی موجود به سمت اهداف هدایت نماید. این اصول نیز دارای دو بعد معرفت شناختی و اخلاقی اند که در زیر مورد بحث قرار میگیرند.
اصول معرفت شناختی آموزش
این دسته از اصول، آموزش را با توجه به مبانی و اصول معرفت شناختی مورد بحث قرار می دهند. به ابعاد انسان شناختی نیز در صورت لزوم اشاره خواهد شد. این اصول در ادامه به تفصیل بیان می شوند.الف- زمینه سازی مشارکت دانش آموزان برای کشف حقایق تاریخی
محدودیت‌های آدمی به منزله جنبه انسان شناختی، منجر به امور معرفت شناختی می شود و یکسونگری در شناخت حقایق را به دنبال می آورد. از این رو، دست یافتن به هدف درس تاریخ در جهت شناخت حقایق تاریخی، مستلزم فراهم آوردن مشارکت دیگران و غلبه بر محدودیت‌هاست.در این میان، درس تاریخ از ویژگی‌هایی برخوردار است که آموزش مشارکت جویانه را ضروری تر می سازد. از جمله، تاریخ به دلیل داشتن ابعاد پنهان از نظر که به دلایل مختلف سیاسی و اجتماعی ایجاد گردیده، با پیچیدگی‌های بیشتری همراه است و این امر، ضرورت تعاملی بودن آموزش آن را دوچندان می کند. همچنین نسبت نزدیک تاریخ و وقایع آن با رفتارها و نیازهای انسانی موجب می شود که دانش آموزان قادر باشند راحت تر با موضوع آن ارتباط برقرار کنند و در خصوص آنها اظهار نظر کنند و به همین دلیل، نسبت به مشارکت در تحلیل حوادث، تمایل بیشتری داشته باشند.
زمینه سازی معلم برای تحقق این مشارکت، باید از روی حقیقت جویی باشد. به عبارت دیگر، معلم نباید تصور کند که علم قطعی تاریخ در نزد اوست، بلکه ممکن است او نیز دچار سوگیری‌های مخصوص به خود باشد. ممکن است دانش آموزان، دیدگا‌ه‌هایی را در مورد رخدادهای تاریخی مطرح کنند که از نظر معلم پنهان مانده باشد. به علاوه، معلم از طریق فراهم آوردن زمینه مشارکت دانش آموزان، آنان را نیز به اهمیت باخبر شدن از دیدگا‌ه‌های یکدیگر فرامی خواند. دریافتن اهمیت این امر، از جمله دستاوردهای سبک معینی از آموزش است که خود، ناشی از دریافتن نقش معرفت شناختی تبادل دیدگاه‌هاست.
با نظر به این اصل، معلم باید به جای القای پی در پی مطالب درسی، از هر فرصتی برای طرح چالشی بحث انگیز استفاده کند تا دانش آموزان به بررسی جوانب مغفول مانده پدیده های تاریخی یا تحلیل‌های تاریخی بپردازند. به طور مثال، معلم در جریان آموزش این مطلب کتاب دوره پیش دانشگاهی که «تاریخ بشر نیز نشان داده است که پیشرفت‌های تمدن بشری در زمآنها‌‌یی بوده است که صلح و تفاهم میام ملت‌ها حاکم بوده است» ، می تواند سؤالهایی را مطرح کند و به بحث و گفت وگوهایی دامن بزند؛ سؤالهایی از این قبیل: اگر سخن مذکور درست باشد، پیشرفت‌های علمی بشر در طی جنگ جهانی دوم و اختراعها و نوآوری‌هایی را که کشوری برای اثبات برتری خود بر دیگران فراهم آورده، چگونه می توان تحلیل کرد؟
همچنین به هنگام آموزش مفاد فرمان زیر رضاخان، معلم می تواند این سؤال را مطرح کند که چه عواملی موجب می شود که پادشاهی از این زبان تحکمی و بدبینانه در مورد مردم استفاده کند:
ب- ارائه دانش تاریخی به صورت دانشی پویا
یکی از ویژگی‌های علم، پویایی آن است. همچنین با توجه به نقش عالم در ظهور علم، می توان علم را محصولی ابداعی دانست. توجه به این مبنا ایجاب می کند که دانش تاریخی ، نه متعلق به گذشته و ایستا، بلکه پویا و در معرض تبیین‌های نو به نو تصویر شود. معلم تاریخ باید سعی کند تا با ارائه تصویری احتمالی از گزار‌ه‌های تاریخی، به ویژه حوادث تحلیلی تر، امکان تغییر در آنها را حفظ کند و دانش آموزان را با دانشی در حال حرکت و رو به رشد مواجه سازد.یکی از ویژگی‌های دانش تاریخی که پویایی آن را تضمین می کند، گره خوردن حوادث تاریخی با خواست‌ها و اهداف گرو‌ه‌های خاص اجتماعی و تلاش برای تحلیل آن در جهت دلخواه است. همچنین روشن نبودن کامل حوادث و عدم دسترسی به همه اسناد و نیز کشف اسناد جدید در گذر زمان، باعث می شود تا قضاوت نهایی راجع به بسیاری از حوادث تاریخی با احتمال همراه شود و نتوان در مورد آنها نظر قطعی داد. آموزش معلم تاریخ نباید از این عدم قطعیت‌ها فاصله زیادی بگیرد و تاریخ را در ذهن دانش آموزان به عنوان قصه ای تصویر کند که تنها یکبار برای همیشه روایت می شود. معلم باید با توجه به این جنبه از دانش تاریخی، جریان آموزش را به گونه‌ای سامان بخشد که دانش آموزان در حین فهم تبیین موجود که مدلل و هماهنگ با شواهد است، امکان به صحنه آمدن و طرح تبیین‌های دیگر را نیز بدهند و حتی خود به این احتمالها فکر کنند.
نمونه‌های فراوانی از رخدادهای تاریخی بین المللی و ملی وجود دارد که معلم می تواند آنها را انتخاب کند و به منزله مواردی از پویایی دانش تاریخی مورد تأکید قرار دهد. به طور مثال، در سطح بین المللی، بسیاری از حوادث ۵۰ سال اخیر می تواند با نگاه به اسناد منتشر شده دولت‌های امریکا و انگلیس و یا دیگر اسناد منتشر نشده، بازنگری شوند و چه بسا به تحلیل‌های جدیدی منجر گردد. در سطح ملی، می توان به جنگ عراق و ایران اشاره کرد. هنگامی که نامه سردار رضایی به امام خمینی (رحمه الله) در ما‌ه‌های پایان جنگ منتشر شد، زوایای ناگفته ای از ماجرای پذیرش قطعنامه و وضعیت ایران در ما‌ه‌های آخر جنگ معلوم گردید که می تواند برخی تحلیل‌ها را تحت تأثیر قرار دهد. در ما‌ه‌های آخر جنگ، اتفاق‌های زیادی رخ داد که گمانه زنی‌های متعددی را درباره علت پذیرش قطعنامه مطرح می کرد. برخی تحلیل‌ها بر اساس بمباران شیمیایی شهر سردشت، هدف قرار گرفتن هواپیمای ایرباس جمهوری اسلامی توسط ناو وینسنت امریکایی در خلیج فارس و دخالت مستقیم آمریکا در حمله عراق و بازپس گیری فاو، عدم توان نظامی برای ادامه جنگ و پیروزی در آن را به عنوان علت پذیرش قطعنامه مطرح می کنند. از سوی دیگر، تحلیل‌های دیگری بر اساس کاهش ذخیره ارزی و نابسامانی اوضاع اقتصادی کشور، عدم توان اقتصادی در ادامه و پیروزی جنگ را مطرح می کنند. نامه منتشر نشده سردار رضایی، تحلیل دوم را تقویت کرد زیرا حاکی از این بود که فرماندهان نظامی همچنان معتقد بودند که در صورت فراهم آمدن شرایط اقتصادی و سیاسی خاص، می توان به پیروزی نظامی در صحنه نبرد دست یافت. به هر روی، معلم تاریخ باید با مطرح ساختن تحلیل‌های رقیب در مورد رخدادهای تاریخی، وجهه پویای دانش تاریخی را روشن سازد.
پ- آموزش روشمند تاریخ مبتنی بر اسناد و شواهد
در بحث‌های مربوط به محتوای درس تاریخ و یادگیری آن، اهمیت اسناد و شواهد را در دانش تاریخی بیان کردیم. این جنبه از دانش تاریخی در آموزش نیز به گونه خاص خود قابل طرح است. بر اساس این اصل، کار معلم در جهت بسط و نقد محتوای کتاب درسی است. بدین معنا که گاه معلم در جهت بسط محتوای کتاب، شواهد بیشتری نسبت به آنچه در کتاب آمده به دست می دهد و گاه نوع تبیین سند در محتوای کتاب درسی را نقد می کند. به عنوان نمونه ای از بسط کتاب درسی، می توان به این مثال اشاره کرد: میدان نقش جهان و یا عکس آن در کتاب به عنوان یک سند تاریخی می تواند زوایای فراوانی از زندگی مردم در دوره صفوی را روشن سازد. معلم می تواند با تحلیل پیوستگی مسجد، بازار، خیابان و خانه‌ها در این میدان، به درهم تنیدگی این عناصر در زندگی مردم آن زمان اشاره کند و نیز نزدیکی‌های عاطفی مردم به یکدیگر و نفوذ عمیق شعائر و هنر در زندگی آنان را مورد بررسی بیشتر قرار دهد. همچنین نوع رصد مردم توسط شاه و نوع نگهبانی از شهر را در این نوع معماری باز بیان کند.به علاوه، جنبه دیگری از نقش معلم در آموزشی از این نوع، مشخص کردن ویژگی‌های روش شناختی در دانش تاریخی است. معلم در ضمن این گونه از آموزش، نحوه کار با اسناد تاریخی، شناخت اسناد دست اول و دست دوم، تحقیق در مورد هماهنگ بودن محتوای اسناد و نیز انتخاب اسناد معتبرتر و هماهنگ تر را نشان می دهد و به این ترتیب دانش آموزان را در عمل با روش شناخت تاریخی آشنا می سازد.
بنابراین نمی توان ضرورت آموزش مبتنی بر اسناد و شواهد را به کناری نهاد و ملازمت محتوای کتاب درسی و حتی یادگیری با آن را کافی دانست. معلم نقش ویژه خود را در این اصل اساسی دانش تاریخی ایفا می کند.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص202-197، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
