در فرایند خودارزیابی، مراحل مختلف تبیین تاریخی از قبیل بررسی اسناد، بازپردازی حادثه تاریخی مورد نظر، اصلاح و مستدل کردن تبیین و بیان مستند و مستدل آن، همه مورد توجه خواهند بود. دانش آموز باید ضعف و قوت خود را برحسب این مراحل مشخص سازد. همچنین در فرایند خودارزیابی، دانش آموز باید به تعامل مؤثر با دانش آموزان دیگر و نیز معلم بپردازد و از طریق این تعامل نه تنها به بازشناسی ضعف‌های خود بلکه به را‌ه‌های غلبه بر آنها نیز واقف شود.
فراهم آوردن شرایط خودارزیابی برای دانش آموز نیز بسیار مهم است و در این زمینه نقش معلم و مدیریت مدرسه قابل توجه است. باید شرایطی فراهم آید تا دانش آموز به اسناد دسترسی داشته باشد، تعامل مؤثری با معلم، همشاگردی‌ها و حتی متخصصان تاریخ شناس داشته باشد، و معیارهای سند معتبر و تبیین متقن را به خوبی بشناسد. این شرایط امکان آن را فراهم می آورند که پژوهش به گونه‌ای پویا دنبال شود و به رونویسی از کتاب‌ها و کسب رضایت معلم اکتفا نگردد، بلکه لذت فهم تاریخی و بهره گیری از آن را در خود دانش آموز شکل دهد.
ارزیابی تعاملی و متقابل از فهم و تبیین تاریخی دانش آموزان
خودارزیابی تنها گونه‌ای از ارزیابی و به هیچ وجه تام و تمام نیست. مکمل این گونه از ارزیابی را می توان در ارزیابی بیرونی جست و جو کرد. اصل حاضر به عنوان گونه‌ای از ارزیابی بیرونی مورد توجه قرار می گیرد. از آنجا که یکی از اهداف درس تاریخ، تقویت مشارکت اجتماعی مؤثر دانش آموزان است و نیز با توجه به مبنای انسان شناختی هویت جمعی، یکی از ابعاد مهم ارزشیابی، تعامل گروهی است. دانش تاریخی به دلیل جنس انسانی اش و نیز نزدیک بودن احساسات دانش آموزان به شخصیت‌های تاریخی می تواند موضوع مناسبی برای تعامل گروهی و بحث‌های جمعی باشد. همچنین مناقشه آمیز بودن تبیین‌های تاریخی، تعامل گروهی را یکی از مؤلف‌ه‌های مهم در رسیدن به حقیقت تاریخی می سازد و به همین دلیل دانش آموزان باید حضور در این تعامل‌ها را تجربه کنند و عملکردشان در این فعالیت‌های گروهی مورد ارزیابی و تصحیح قرار گیرد.تنظیم تکالیفی متناسب با این منظور و نیز ارزیابی و اصلاح نحوه حضور و مشارکت دانش آموزان در تعامل گروهی می تواند این اصل را محقق سازد. به طور مثال، می توان از گروهی از دانش آموزان خواست که یک واقعه تاریخی را در جمع خویش به بحث بگذارند و نتیجه بحث‌ها را در کلاس گزارش دهند و به ارزیابی معلم و شاگردان دیگر توجه کنند و در مورد آن بحث و گفت وگو نمایند. نحوه برخورد گروه با اختلاف نظرها و نیز نوع جمع بندی آنها می تواند در ارزیابی کار گروه مد نظر قرار گیرد.
به کارگیری گونه‌های ارزشیابی مختص به تاریخ
در این اصل بر رهایی از قالب‌های ثابت و تکراری در ارزشیابی تأکید می شود و طراحی و به کارگیری گونه‌هایی از ارزشیابی که به علم تاریخ اختصاص دارد، مورد نظر است. برنامه ریزان درس تاریخ باید با توجه به ویژگی‌های دانش تاریخی از سویی، و اهداف آموزش تاریخ از سوی دیگر، به طراحی گونه‌های ارزشیابی متناسب با این درس اقدام کنند.به طور مثال، یکی از ویژگی‌های تاریخ، واقعی بودن رخدادهای آن است که زندگی انسان هایی را با همه فراز و فرودها، شکست‌ها و پیروزی‌ها، رنج‌ها و شادی‌های آن دربر دارد. از سوی دیگر، یکی از اهداف درس تاریخ، بازپردازی رخدادهای گذشته است. به این ترتیب، می توان از عنصر مهم احساس در قالب‌های نمایشی و ایفای نقش و نیز قالب‌های قصه گویی برای ارزشیابی فهم تاریخی دانش آموزان و توانایی آنها در بازپردازی رخدادها استفاده کرد. بر اساس این اصل، به عنوان نمونه، تصویرسازی (در قالب نقاشی یا نمایش) از واقعه تاریخی سقیفه توسط گروهی از دانش آموزان می تواند به منزله گونه‌ای از ارزشیابی فهم و دریافت تاریخی آنان مورد استفاده قرار گیرد.
این اصل که بیشتر در ارزشیابی‌های مستمر در طول سال تحصیلی می تواند به کارگرفته شود، فرصتی را فراهم می آورد تا دانش آموزان با مطالعه واقعه تاریخی و تبدیل آن به نمایش، نقاشی و دیگر قالب‌های بازنمایی، به عمق حوادث راه یابند و برخی زوایای پنهان آنها را بیابند.
ویژگی‌های علم تاریخ
یکی دیگر از ویژگی‌های علم تاریخ، تناقض‌های موجود در اسناد مربوط به رخدادهای تاریخی است. از سوی دیگر، یکی از اهداف درس تاریخ، رشد توانایی‌های دانش آموزان در جنبه‌های روش شناختی تاریخ است. بر این اساس، می توان گونه‌ای از ارزشیابی را فراهم آورد که طی آن دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی، به بررسی و کشف تناقض‌های موجود در مدارک مربوط به حادثه تاریخی معینی بپردازند.برنامه ریزان درس تاریخ می توانند با مشخص کردن ویژگی‌های دیگر علم تاریخ و توجه به اهداف آموزش تاریخ، اصل مورد بحث را به کار گیرند و گونه‌هایی از ارزشیابی مختص به تاریخ را طراحی و در این درس اعمال کنند.
انصاف در ارزیابی و مهار سوگیری‌های فکری و ایدئولوژیک
اصل دیگری که باید در ارزشیابی در نظر گرفته شود، رعایت انصاف است. این اصل که با توجه به مبنای ارزش شناختی عدالت تدوین گشته، در شکل کلی خود می تواند در سطوح مختلف و از منظرهای متفاوت مد نظر قرار گیرد. متنوع بودن استعدادهای دانش آموزان و نیز پیشین‌ه‌های تربیتی - دانشی آنها ایجاب می کند که تکالیف، متناسب با ظرفیت‌های مختلف دانش آموزان در نظر گرفته شود و حیطه متنوع آنها متناسب با تنوع استعدادهای دانش آموزان باشد. در این شرایط، هر دانش آموز می تواند جایگاه متناسب خویش را بیابد و داشت‌ه‌های خویش را به بهترین نحو در ارزشیابی به منصه ظهور رساند.اما به کارگیری این اصل درخصوص تاریخ، چهره ویژه‌ای دارد که به سوگیری‌های فکری و ایدئولوژیک معلم و نیز دانش آموزان مربوط می شود. این سوگیری‌ها می تواند به سهولت، معلم با دانش آموزان را بر آن دارد که حاصل کار دانش آموزی با نظر مخالف را - بدون توجه به قوت‌های آن در جنبه‌های دانشی یا روش شناختی بررسی‌های تاریخی - کم ارزش یا بی ارزش تلقی کنند. به ویژه معلم باید بتواند رها از احساس ناشی از تفاوت دیدگاه‌ها که در درس تاریخ بسیار رخ می دهد، به گونه‌ای منصفانه، کار دانش آموزان را ارزیابی کند. تلاش در عینی ساختن ارزشیابی‌ها و نیز استفاده از داوری‌های جمعی، اعم از حضور دیگر معلمان تاریخ و یا حضور دیگر دانش آموزان، می تواند تا حدی این گونه سوگیری‌ها را تصحیح کند و ارزشیابی را به عدالت و انصاف نزدیک تر سازد.
استفاده از دانش تاریخی در حل مسائل واقعی زمان حاضر
یکی از اهداف مهم در درس تاریخ، عبرت آموزی از آن در جهت بهبود وضعیت فعلی است. در جهت تحقق این هدف و نیز با توجه به مبنای معرفت شناختی تناظر علم با نیازهای آدمی، اصل دیگری در ارتباط با ارزشیابی تکوین می یابد. این اصل بر استفاده از دانش و بینش تاریخی در حل مسائل اجتماعی و اخلاقی در زمان حال تأکید می ورزد. بر اساس این اصل، دانش آموز باید قادر باشد تا با عبرت از عملکرد گذشتگان، به تصحیح عمل خود در زمان حاضر و موقعیت حال و آینده خویش و جامعه اش بپردازد.اصل ابتدا باید در یادگیری و آموزش مد نظر قرار گیرد (اصل یک بخش یادگیری) و سپس در ارزشیابی از حصول آن اطمینان حاصل شود. بر اساس این اصل، آموزش تاریخ باید هدفمند و به قصد حل مسائل واقعی دانش آموز صورت پذیرد و درنهایت آموختن تاریخ بتواند در گره گشایی بخشی از مشکلات دانش آموز مؤثر باشد. برای تحقق این اصل در ارزشیابی می توان موقعیت‌ها و مسائلی واقعی را مطرح کرد و از دانش آموزان خواست تا با تحلیل تاریخی، رهنمودها و راه حل‌هایی برای آنها بیان کنند. به طور مثال، مسئله لزوم رشد سطح علمی کشور می تواند از این منظر نگریسته شود. موقعیت‌های مشابه تاریخی مانند نهضت ترجمه آثار یونانی در زمان عباسیان و تأسیس دانشگاه و دعوت از استادان بنام از سراسر جهان در همان زمان، همچنین اعزام محصل به اروپا در زمان امیرکبیر و تأسیس دارالفنون می توانند برای این بررسی انتخاب شوند. مطالعه هر یک از این راه حل‌ها و ارزیابی نتایج آنها می تواند مسیر را برای راه حل‌های جدید باز نماید.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص210-205، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
