برقراری توازن میان جنبه جزئی تاریخ و قوانین کلی تاریخی
تاریخ، مجموعه حوادثی است که در گذشته روی داده و فهم تاریخ بدون دانستن آنها امکان پذیر نیست. همچنین تاریخ به دلیل پیوند عمیق با رخدادها و حوادث، همواره جزئی و موردی است. اما فهم وقایع تاریخی به صورت منفرد و جدا از هم و بدون نگریستن آنها از منظر کلان و دریافت قوانین و سنت‌های جاری در پدیده های انسانی نمی تواند دانشی را بنیان نهد که برای زمان حال و عملکردهای جاری افراد مفید باشد و تنها به صورت داستانی مربوط به گذشته دریافت خواهد شد. در این صورت نمی توان از یادگیری امری دانشی سخن به میان آورد. از این رو، یادگیری دانش تاریخی در فرایندی متعادل از رفت و برگشت بین حقایق تاریخی خرد (حوادث منفرد و مجزا) و حقایق تاریخی کلان (حوادث کلان تاریخی و سنت‌های جاری در بین حوادث تاریخی و روند و قوانین حاکم بر آنها) تکوین می یابد.از آنجا که یکی از هدف‌های درس تاریخ، دستیابی دانش آموزان به دانش و بینش تاریخی است، توجه به این تعادل و تعامل باید در جریان یادگیری نیز مد نظر قرار گیرد و هیچ یک به نفع دیگری کنار نهاده نشود. این اصل ایجاب میکند که در موقعیت‌های یادگیری، نه تنها حوادث منفرد و جزئی بلکه قوانین منتج از حوادث مشابه و روندهای کلی تاریخ نیز مورد توجه قرار گیرد. به طور مثال، در درس‌های انقلاب مشروطه در تاریخ سال سوم راهنمایی می توان علاوه بر بیان حوادث روی داده در جریان مشروطه، به استنباط قوانین کلی حاکم بر انقلابها و مقایسه انقلاب مشروطه با سایر انقلابها پرداخت و نوعی تعادل میان حقایق خرد و کلان را برقرار نمود (تاریخ سال سوم دوره راهنمایی تحصیلی، ۱۳۸۴، صص ۴۴ - ۵۲)
آموختن فعال و روشمند دانش تاریخی
از آنجا که یکی از ویژگی‌های علم، ابداعی بودن آن است و می توان آن را از یک منظر، ساخته عالم دانست و از آنجا که یکی از اهداف کلان تعلیم و تربیت، پرورش قوه تفکر در دانش آموزان است، فرضیه پروری دانش آموزان و دخالت آنها در صورتبندی تبیین‌های علمی، یکی از وظایف مهم جریان تعلیم و تربیت خواهد بود. درخصوص درس تاریخ نیز دستیابی به دانش و بینش عمیق تاریخی بدون فعالیت دانش آموزان در صورتبندی تبیین‌های مربوط به این دو حوزه امکان پذیر نیست. اطلاعات انتقالی از سوی معلم در این حوزه‌ها بدون همراه شدن با تلاش فکری دانش آموزان، به سرعت به فراموشی سپرده می شود.البته جریان یادگیری نمی تواند تنها بر فعالیت خود دانش آموز تکیه داشته باشد و بسیاری از مطالب باید توسط معلم تبیین شود، اما فرضیه پروری و فعالیت مستقیم دانش آموز در آن نیز باید بخشی از جریان یادگیری را به خود اختصاص دهد. فعالیت دانش آموزان، به ویژه در گرو آشنایی آنان با روش پژوهش تاریخی است تا بتوانند آن را در بررسی مباحث و تکالیف خود به کار گیرند. چنانچه فعالیت دانش آموزان در یادگیری درس تاریخ، روشمند نباشد، به کاری کم ثمر و پرخطا تبدیل خواهد شد. در مقابل، روشمند شدن این فعالیت، نه تنها انگیزه یادگیری را افزایش خواهد داد، بلکه نوعی شم تاریخی در دانش آموزان ایجاد خواهد کرد.
در روشمند ساختن فعالیت دانش آموزان در درس تاریخ - چنان که پیش از این اشاره شد - باید به مراحل زیر توجه داشت:
الف) کار مقدماتی با اسناد و مدارک و قرار گرفتن در فضای واقعه؛ ب) بازپردازی واقعه در ذهن و ردیابی علل و دلایل آن و ارائه تبیینی از حادثه؛ پ) بازگشت به مرحله اول و بازبینی اسناد و مدارک و آزمون درستی تبیین.
این فرایند می تواند به خصوص در مورد وقایع پیچیده و تفسیری، فرایندی چرخ های و مداوم باشد که در هر دور به حقیقت تاریخی نزدیک تر می شود. یادگیری هر یک از مراحل این فرایند و ایجاد پیوند بین آنها، مهارتی است که انتظار می رود دانش آموز در درس تاریخ به آن نایل شود. به طور مثال، ماجرای اعدام شیخ فضل الله نوری توسط مشروطه خواهان و علل و دلایل آن در درس هشتم کتاب تاریخ دوره راهنمایی (تاریخ سال سوم دوره راهنمایی تحصیلی ، ۱۳۸۴، ص ۵۱) می تواند به همین شیوه مورد کندوکاو بیشتر قرار گیرد و دانش آموزان به طور گروهی با انجام این مراحل، تبیین‌های خویش را آزمون کنند و درنهایت آنها را مستند نموده، به کلاس ارائه نمایند.
علاوه بر گام دوم، گام اول و سوم، در این فرایند از اهمیت زیادی برخوردار است. در گام نخست، ابتدا باید صحت اسناد و مدارک و میزان همخوانی و انسجام آنها مورد بررسی قرار گیرد تا مبنای شروع کار از استحکام لازم برخوردار باشد. تأکید بر گام سوم و تلاش برای مطابقت دادن دریافت شخصی با اسناد و مدارک موجود نیز باعث می شود تا دغدغه یافتن حقیقت همواره فراهم باشد و دانش تاریخی از داستان سرایی‌ها و اسطور‌ه‌های خیالی مجزا شود. تأکید همزمان بر فرایند و فرآورده باید به گونه‌ای متعادل در موقعیت‌های یادگیری درس تاریخ جریان یابد تا دانش آموزان علاوه بر آموختن روش‌های دستیابی به دانش، خود دانش‌های تاریخی را نیز فراگیرند و بتوانند با استفاده از آنها در عرصه اجتماعی، مشارکت مفیدتر و فعال تری را رقم زنند.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص193-190، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
.jpg "چرا پیامبران و ائمه (ع) بیمار می‌شوند؟ ضعف بشری و مقام عصمت")
