در ارزشیابی، متناسب با سطوح مختلف درک و فهم مطالب علمی دانش آموزان می توان از آزمونهای مختلف در اشکال گوناگون ممکن استفاده کرد. فرضیه پروری و آزمون فرضیه‌ها اگرچه به وسیله آزمونهای قلم و کاغذی تا حدودی قابل ارزیابی است، اما در طراحی آزمایش، انجام طرح‌های تحقیقی، ساخت وسیله و یا انجام مصاحبه، به صورت همه جانبه و کامل تری قابل بررسی است.
قدرت خیال ورزی، ابداع نظرات و طرح‌های نو وقتی مجال ظهور می یابد که قالب‌های ارزیابی تنگ و محدود کننده نباشد و فرد خود را ناگزیر نبیند که در مسیر از پیش تعیین شده ای حرکت کند. دادن حق انتخاب به دانش آموز برای استفاده از شیو‌ه‌های مختلف در ارائه دانستههای خود، با نگاه به انسان به منزله موجودی که اعمال خود را با اراده و انتخاب انجام می دهد نیز سازگار است. یعنی در هنگام ارزشیابی از آموخت‌ه‌های دانش آموز باید این فرصت به او داده شود که در صورت اقتضای نوع و سطح دانش علمی، از میان شیو‌ه‌های مختلف ابراز دانش، خود یکی را برگزیند. ممکن است دانش آموزی، ارائه مقاله را مناسب ببیند و دانش آموز دیگری تهیه مدل یا برنامه رایانه ای را ترجیح دهد.
سنجش و ارزشیابی بعضی از اهداف مهم آموزش علوم، توسط رویه‌های معمول ارزشیابی قابل تحقق نیست. به طور مثال، وقتی قابلیت دخل و تصرف در طبیعت برای رفع مسائل و مشکلات به عنوان هدف آموزش علوم مطرح است، ضرورت فراهم آوردن شرایطی مطرح می شود که دانش آموز بتواند دانستههای ضمنی و آشکار خود را به کار گیرد. توانمندی صورتبندی مسئله، به کارگیری مهارت‌های فکری و عملی و بسیاری امور دیگر در قالب ارزیابی‌های متداول ارزشیابی قابل رصد نمی باشند و یا حداقل در این زمینه از کفایت لازم برخوردار نیستند. محدود بودن به گفته‌ها یا نوشت‌ه‌های دانش آموز برای ارزشیابی از او نمی تواند را‌ه‌های کاملی برای نمایش میزان یادگیری و نیل به اهداف موردنظر را فراهم آورد. این اصل وقتی بیشتر اهمیت می یابد که بدانیم اصولا اگر وسایل یا را‌ه‌هایی برای ارزشیابی اهداف و مطلوبیت‌ها نداشته باشیم، آنها عملا از صحنه فعالیت‌های مدارس حذف می شوند. در این صورت دانش آموز، معلم و مدرسه فعالیت‌های خود را محدود به آن دسته از اهداف میکنند که قابل بازنمایی و ارزشیابی باشند.
توجه به فعالیت‌های مستمر در ارزشیابی
ارزشیابی میزان نیل به اهداف را تعیین می کند. برخی اهداف به گونه‌ای هستند که در انتهای مسیر یادگیری قابل ارزیابی اند. این گونه اهداف باید توسط ارزشیابی پایانی مورد ارزیابی قرار گیرند. اشراف بر مجموعه ای از مطالب، دستیابی به تصویر کلی از مطالب به همراه دیدن ارتباطها و پیچیدگی بخش‌های مختلف، از جمله این اهدافند. اما از آن جا که بسیاری از اهداف به گونه‌ای نیستند که صرفا در انتهای مسیر یادگیری قابل وصول باشند، ارزشیابی نباید فعالیتی تلقی شود که صرفا در محدوده زمانی (مثلا پایان دوره یا پایان بخشی از کتاب) مشخصی انجام می شود. از این رو، اطلاع از میزان و چگونگی برآورده شدن برخی از اهداف، به طور مستمر و در فرایند نیل به آنها باید مورد ارزیابی قرار گیرد.نباید فراموش کرد که معلم برای ارزیابی یادگیری دانش آموز، خود به صورت فرضیه ای عمل می کند. اگر ارزشیابی به صورت مستمر انجام شود، فرصت و مجال بیشتری در اختیار معلم قرار خواهد گرفت تا فرضی‌ه‌های مناسب تر و کامل تری برای دریافت جنبه‌های مختلف ذهن و ضمیر دانش آموز طرح کند و به تدریج در جهت شناخت دقیق تر میزان یادگیری دانش آموز آنها را بیازماید و در صورت لزوم، مورد تصحیح و تعدیل قرار دهد. از آنجا که در ارزشیابی مستمر، دانش آموز در موقعیت‌ها و شرایط مختلف و نه تنها یکبار مورد ارزیابی قرار می گیرد، مسئله شانس و تصادفی بودن در نتیجه ارزشیابی بسیار کم می شود. حذف این عوامل تصادفی بر صحت ارزشیابی خواهد افزود؛ اما به رغم این مطلب، باز هم باید توجه داشت که ارزشیابی همواره امری تقریبی است. همواره احتمال خطا و اشتباه یا نقص در ارزشیابی وجود دارد.
مسئله مهم دیگر در ارزشیابی مستمر آن است که در این گونه ارزشیابی امکان استفاده از انواع و اشکال مختلف ارزشیابی فراهم می شود. کم بها دادن به ارزشیابی مستمر، عملا سبب می شود که بسیاری از انواع ارزشیابی از صحنه فعالیت مدارس حذف یا حداقل به حاشیه رانده شود. مثلا ارزشیابی از پروژه‌ها انواعی از ارزشیابی را می طلبد که علاوه بر توجه به محصول و فرآورده کار، به فرایند انجام فعالیت‌ها نیز توجه شود.
اگر از منظر مبنای انسان شناختی اراده و اختیار به ارزشیابی مستمر توجه کنیم، خواهیم دید که این نوع از ارزشیابی با انتخابگری و عاملیت انسان بیشتر سازگار است. بدین معنی که ممکن است در یک برهه و مقطع زمانی کوتاه مدت، فعالیت‌ها و اعمال فرد تحت تأثیر عوامل محیطی یا شرایط نامساعد درونی نظیر گرسنگی و بیماری قرار گیرد، اما در نگاه به کل فعالیت‌های فرد، می توان گفت این گونه امور عاملی پایدار نیستند و خود فرد است که انجام عملی یا ترک عمل دیگری را برمی گزیند.
به علاوه، ارزشیابی امری است که بر کلیه فعالیت‌های یاددهی - یادگیری سایه می افکند و درنتیجه می توان از آن در جهت بهبود سایر مؤلف‌ه‌های برنامه درسی استفاده کرد. به عبارت دیگر، اگر ارزشیابی فعالیتی مندرج در کلیه فعالیت‌های یاددهی - یادگیری در نظر گرفته شود، به دانش آموز و معلم در جهت تشخیص میزان همسویی و یا عدم همسویی جریان امور با هدف‌ها کمک می کند و در صورت لزوم، زمینه بازاندیشی در اهداف را نیز فراهم می آورد. ارزشیابی مستمر از این جهت برای دانش آموز سودمند است که او میزان دوری یا نزدیکی فعالیت‌های خود با اهداف را قبل از آنکه فرصت اصلاح از دست برود، متوجه می شود. در این صورت، ارزشیابی به یادگیری دانش آموز کمک می کند.
ارزشیابی مستمر برای معلم بدین صورت سودمند است که او می تواند بر مبنای آن تدریس خود را برای نیل به اهداف تغییر دهد. در فرایند ارزشیابی مستمر است که معلم می تواند پی ببرد دانش آموز در مسیر رسیدن به اهداف در کدام نقطه ایستاده است و برای ادامه مسیر به چه کمکهایی نیاز دارد. آیا نیازها و علایق او در فرایند یادگیری تغییر کرده است؟ آیا مطالب ارائه شده با دانستههای پیشین دانش آموز تناسب دارد؟ ضعفها و نقاط قوت دانش آموز کجاست؟ در این صورت، ارزشیابی به آموزش معلم کمک می کند.
کاربردی و روش شناختی موضوعات علمی
یادگیری علوم باید زمینه ای فراهم آورد که دانش آموز مطالب و موضوعات علمی را صرفا در چارچوب مدرسه و کتاب نبیند. یکی از اهداف یادگیری مطالب علمی، ایجاد قابلیت حل مسائل برای رفع مشکلات فردی و جمعی است. او باید بتواند از آموخت‌ه‌های خود به منزله سکوی پرش در عمل استفاده کند. بر این اساس، باید در ارزشیابی درس علوم، به جنبه‌های کاربردی توجه ویژه‌ای مبذول شود.به علاوه، آموزش علوم مستلزم آموختن روش‌های تفکر علمی است و نمی توان آن را به آموختن مطالب محدود کرد. بر این اساس، ارزشیابی باید به گونه‌ای سامان یابد که قابلیت‌هایی نظیر تفکر انتقادی، استدلال ورزی، فرضیه پردازی، آزمون فرضیه، توانایی تجزیه و تحلیل و بسیاری امور دیگر را که به جنبه‌های روش شناختی علوم مربوط می شود، مورد رصد قرار دهد.
توجه به فعالیت‌های گروهی دانش آموزان
همان طور که پیش تر گفته شد، با توجه به محدودیت آدمی، تعامل دانش آموز با سایر افراد برای نیل به ابعاد همه جانبه تر علم ضروری است. به علاوه گفته شد که ضرورت انجام کار گروهی در پیشبرد پروژ‌ه‌های علمی در دنیای امروز امری انکارناپذیر است. برآوردن هدف قابلیت مداخله و مشارکت مؤثر اجتماعی نیز اقتضا می کند دانش آموز احساس تعلق به جمع کند. از این رو، در ارزشیابی نه تنها عملکرد انفرادی باید مورد توجه قرار گیرد بلکه فعالیت گروهی نیز باید لحاظ شود تا توانمندی افراد در جریان تعامل با دیگران و نقش آفرینی آنان در جمع نیز مورد ارزیابی قرار گیرد.منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص 280-276، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
