فرایند رشد شخصيت

نظريه هاي شخصيت معمولاً جنبه هاي مختلف را همانند ساير وجوه شخصيت به طور خلاصه مورد بحث قرار مي دهند؛ اما در اين مورد، شخصيت به عنوان يک کل يا به عنوان اصولي که عملکرد و رفتار فرد را هدايت مي کند، در نظر گرفته مي شود. تفاوت ديگري که بين نظريه هاي شخصيت و فرآيند شخصيت وجود دارد، مربوط به خاستگاه آنها مي شود. همان طور که قبلاً خاطرنشان ساختيم، برخي از نظريه هاي شخصيت برمبناي مشاهدات باليني درمانگران، بعضي ديگر بر مطالعات آزمايشگاهي روي حيوانات و برخي هم برتجزيه و تحليل آزمونهاي رواني استوار است. اما آن چيزي که ما به عنوان فرآيندهاي شخصيت مي شناسيم، و در اين بخش مي خواهيم آن را مورد بحث قرار دهيم، بر اساس تحقيقاتي استوار است که درصدد پاسخگويي به پرسشهايي در زمينه فرآيند شخصيت است. به عنوان مثال، پژوهشگران رشد شخصيت، مطالعات خود را با بررسي رشد جنبه هاي ويژه شخصيت، نه با بررسي شخصيت به مثابه وجودي کلي و همگاني آغاز مي کنند.
برخي از نظريه هاي شخصيت بر اين باور تأکيد دارند که شخصيت فرد در دوران کودکي شروع به رشد کرده و در همان سنين اوليه تکوين مي يابد. همان طوري که در فصول قبل بيان شد، فرويد و اريکسون در نظريه هايشان بيشتر بر تاثير مراحل رشد رواني- جنسي بر شخصيت بزرگسالي تاکيد دارند. و اين رفتارهايي که ويژگي هاي شخصيت فردي را آشکار مي سازد، در جريان سالهاي کودکي کسب مي شود، مربوط به يادگيري هاي اساسي مي شود. اما تنها اصول الگوسازي بندورا چگونگي وقوع آن را به تفصيل بيان کرده است. در هر حال، هيچ يک از نظريه هاي شخصيت جزئيات جنبه هاي رشد شخصيت را که پژوهشگران در پي آن هستند و ما به ترتيب زير: رشد خودانگاره(1) ، رشد قضاوت اخلاقي(2) و رشد در طول عمر(3) در اين مقاله بررسي مي کنيم، مطمع نظر قرار نداده اند.

رشد خودانگاره

مفهوم خود

خودانگاره يک جنبه مهم و شايد مهمترين جنبه شخصيت يک فرد است. براي اين که خودانگاره با مفهوم فرديت شخص، متمايز از ديگران و با مجموعه ويژگيهاي منحصر به فرد شخص سروکار دارد. مفهوم خود شامل آگاهي به زنده بودن، آگاهي از تفکر، استدلال و انجام اعمال خاص و اعتقاد به آگاهي درباره خود فرد بيش از آنچه ممکن است در خصوص ديگران بداند، است. خود انگاره مردم نمايانگر توصيف آنان از خودشان است، يعني، آن چيزي که مي خواهند باشند.

آگاهي شخصي

با توجه به اين که آگاهي شخصي يک مفهوم است و مفهوم چيزي است که در ذهن فرد وجود دارد، خودانگاره آگاهي شخصي است، شناختي است که ديگران مستقيماً بدان دسترسي ندارند. اين امر براي آنهايي که مي خواهند خودانگاره را مطالعه کنند، مشکلاتي به وجود مي آورد. چون آنها نمي توانند با مشاهده آنچه آدمي انجام مي دهد يا مي گويد، نتايجي را درباره خودانگاره انسان استنتاج کنند. زماني که دوره کودکي را مطالعه مي کنيم، منشأ و سرچشمه خودانگاره مطرح مي شود و در اين موقع است که در اين زمينه مشکلات آشکار مي شود. براي اين که هنوز زبان کودک براي کمک به اين هدف به طور کامل رشد نکرده است.

خودآگاهي (4)

نخستين گام در رشد خودانگاره، درک اين موضوع است که انسان موجود مجزا و منحصر به فرد است که کاملاً با افراد ديگر متفاوت است. افتراق بين خود و غير خود، از زماني که کودک سه ماهه است آغاز مي شود و البته بايد اشاره کنيم که جدايي کودک از مادر با به دنيا آمدنش انجام مي شود. سپس کودک در مي يابد که در هر حال من، من هستم و مادرم، مادرم است. يعني، آگاهي يافتن از خويشتن. به نظر مي رسد کودک در سنين بين دوازده تا هجده ماهگي به چنين خودآگاهي مي رسد. و ما اين امر را از طريق نتايج حاصل از مطالعات به اصطلاح آيينه اي در مي يابيم.

مطالعات آيينه اي (5)

در مورد خود آگاهي کودکان، پژوهشگران از يک وسيله بسيار ساده، يعني، قرار دادن کودکان در مقابل آيينه و نظاره و مطالعه رفتار آنان استفاده مي کنند. علاقه کودکان به واکنشهاي خود نسبتاً زود آشکار مي شود. اما نشانه هايي که کودکان به وسيله آنها خودشان را مي شناسند، پس از پانزده ماهگي ظاهر مي شود، يعني، زماني که آنها با رفتارهاي علامتي هدايت شده درگير مي شوند. براي توضيح رفتار علامتي هدايت شده، اجازه بدهيد فرض کنيم آزماينده مي خواهد بداند، آيا پسر بچه هجده ماهه اي داراي چنين آگاهي است يا نه؟ آزماينده به طور پنهاني لکه اي از لاک ناخن را بر روي بيني پسر بچه مي گذارد و سپس او را در مقابل آيينه قرار مي دهد. آزماينده با ديدن عکس العمل کودک به خود آگاهي او پي مي برد، يعني، اگر پسر بچه به لکه روي بيني اش اشاره کند، آزماينده استنباط مي کند که کودک داراي خود آگاهي است، زيرا بايد دريافته باشد که در واقع تصوير در آيينه خود اوست و لکه و نشانه، نه به چهره تصوير بلکه بر بيني خود او قرار گرفته است.

تفاوتهاي فردي

مطالعات مربوط به رفتار علامتي هدايت شده و خود آگاهي استنتاج شده از آن نشان داده اند که در کميت و کيفيت خصوصياتي که اين تواناييها از آن ناشي مي شوند، تفاوتهاي فردي وجود دارد. در هر حال، کسي تا به حال کودکي را نديده است که پيش از سن پانزده ماهگي، رفتار علامتي هدايت شده را نشان بدهد و حتي در اين سن خود بازشناسي يا خود تشخيصي(6) تنها در 25 درصد کودکان مورد مطالعه ديده شده است.

تغييرات مربوط به سن

تشخيص خود در آيينه و دانستن اين که لکه روي بيني، در آيينه بيانگر اين است که شخص نشاني بر بيني دارد، مستلزم فعاليت فرآيندهاي شناختي همچون ادراک، حافظه و استدلال است. پسر بچه مثال فوق، بايستي با آيينه تجارب قبلي داشته باشد تا بداند چهره اش چگونه به نظر مي رسد. براي لمس علامت و لکه ناخن روي بيني اش، او بايد دوباره تصوير چهره اش را به خاطر بياورد، و با آنچه قبلاً در ذهن داشته است مقايسه کند و دريابد تفاوت ميان آنچه قبلاً در خاطرش بوده و آنچه اکنون مي بيند، چيست؟ اين قابل توجه است که کودکان هجده ماهه قادر به انجام همه اين اعمال هستند.

دوام شيء (7)

مي دانيم که تفاوتهاي فردي، هم در کميّت و هم در کيفيت هر کدام از اعمالي چون ادراک، حافظه و رشد استدلال وجود دارد. بنابراين، تعجبي ندارد که تحقيقات نشان داده اند که ارتباط مثبتي بين تنوع مقياسهاي شناخت و خود تشخيصي وجود دارد. يکي از روشهاي مطالعه اين ارتباط، آزمودن اين است که آيا کودک مي داند که يک شي، حتي اگر خارج از ديد او باشد، نيز وجود دارد؟ اين امر را دوام شي مي نامند.
براي آزمودن دوام شي، آزمايشگر يک اسباب بازي را به کودک نشان مي دهد و سپس آن را با يک پارچه يا بالش مي پوشاند. اگر کودک آن را بيابد، گفته مي شود که کودک به مرحله رشد دوام شيء رسيده است. تحقيقات نشان داده اند که همبستگي نسبتاً زيادي بين دوام شي و خود تشخيصي که هر دو به تدريج و موازي هم رشد مي کنند، وجود دارد.

متغيرهايي که خودآگاهي را تحت تاثير قرار مي دهند

رشد خود آگاهي که از خود تشخيصي استنتاج مي شود، در برخي از کودکان سريعتر و در برخي ديگر کندتر است. عوامل و متغيرهايي که در اين تفاوتهاي فردي مؤثرند، کدام اند؟ برخي از اين عوامل به علت وضعيت اجتماعي- اقتصادي خانواده، سطح تحصيلات مادر، نوع جنسيت و ترتيب تولد فرد و تعداد کودکان ديگر خانواده بستگي دارد. همه اين متغيرها از نظر آماري و جمعيتي مورد بررسي قرار گرفته، ولي هيچ کدام ارتباطي با آغاز خود تشخيصي نداشته اند. در هر صورت، نمونه هايي از مادر و کودک بوده که بيان کننده ارتباط رشد خود تشخيصي و همچنين خود آگاهي اند. اين همان رفتار دلبستگي(8) است.

رفتار دلبستگي

قبل از آن که رابطه بين خود تشخيصي و رفتار دلبستگي را بررسي کنيم، بايد ببينيم رفتار دلبستگي چيست؟ و چگونه مي توان آن را اندازه گيري کرد؟ حدود دو يا سه ماه بعد از تولد، در کودک قوه تشخيص افراد از هم از جمله تشخيص پدر از مادر و غريبه از اعضاي خانواده شکل مي گيرد. همچنين در اين سن کودک مي تواند پرستار و/يا مراقب (9) يا مادر را به طور معمول ترجيح دهد. اندکي بعد، معمولاً در نيمه دوم سال اول زندگي، کودک شروع به سازماندهي يک سلسله رفتارهاي موجود به شکل رشته اي از اعمال مي کند که متوجه والدين يا پرستار و/يا مراقب ويژه اش است. اين رفتارها، شامل خنديدن، نگاه کردن، تعقيب بصري و صدا در آوردن است. کمي بعد بغل شدن و تعقيب والدين به اين سلسله رفتارها افزوده مي شود. با اين اعمال، کودک مي کوشد تا نزديکي جسماني يا ارتباط و تماس رواني با والدين، پرستار و/يا با مراقب برقرار و حفظ کند. تمامي اين رفتارها، رفتارهاي دلبستگي يا به اصطلاح دلبستگي کوتاه مدت ناميده مي شود.

ارتباط متقابل (10)

دلبستگي يک رابطه دو سويه است، رابطه متقابل بين شخص مراقبت کننده و کودک. رفتارهايي چون خنديدن، زمزمه کردن و نگاه کردن، براي کودک نسبتاً خوب است، مشروط بر اين که کسي باشد که به اين خنده ها، زمزمه کردن ها پاسخ بدهد. تمامي اين حرکتها در کودک جهت ايجاد پايه اي محکم براي کشف پيرامون خود به کار گرفته مي شود. از اين ديدگاه، دلبستگي يک خصلت منحصر به فرد در کودک نيست؛ بلکه يک صفتي است که بر کنش متقابل بين دو نفر حکم فرماست. به منظور ارزيابي و تعيين کيفيت دلبستگي، ماري اينس ورث(11) و همکارانش روشي را ابداع کردند که موقعيت نا آشنا يا غريب ناميده مي شود (اينس ورث، بيهر(12)، واترز(13)، و وال(14)، 1978).

موقعيت ناآشنا (15)

موقعيت ناآشنا از اين جهت ناميده مي شود که براي کودک ناآشناست. کودکي که واکنشهايش، به اين موقعيت بيگانه بر اساس يکسري پيش آمادگيهاي استاندارد شده مورد بررسي قرار مي گيرد، مثلا، اتاقي شامل تعدادي اسباب بازي مناسب سن کودک و تعدادي مجله براي مادر است، درنظر گرفته مي شود، و مادر و کودک را در چنين اتاقي قرار مي دهند. سپس زن ناآشنايي وارد اتاق مي شود و سعي مي کند با کودک رابطه برقرار کند. در همين اثنا مادر به آرامي اتاق را ترک مي کند. بنابراين، کودک با اين غريبه در اتاق تنها مي ماند. بعد از سه دقيقه مادر بر مي گردد و غريبه از اتاق خارج مي شود. بنابراين، مادر و کودک مجدداً تنها مي شوند. سپس مادر تلاش مي کند، کودک را با يکي از اسباب بازيها مشغول سازد. اگر کودک به راحتي مشغول بازي شود، مادر بلند شده و با خداحافظي اتاق را ترک مي کند. کودک بار ديگر تنها مي ماند. بعد از سه دقيقه غريبه دوباره بر مي گردد. با وجود اين که کودک به تنهايي مشغول بازي است، غريبه سعي مي کند با او رابطه برقرار کند. مجدداً بعد از سه دقيقه مادر و غريبه جايشان را با يکديگر عوض مي کنند. مادر، کودک را به مدت سه دقيقه در آغوش گرفته و نوازش مي کند. تمام اين وقايع از پشت يک آيينه يک طرفه ديده مي شود وتمام حرکتها، حالتها، نگاهها، گريه ها، خنديدنها و صداهاي کودک را ضبط مي کنند. اگر کودک در طي هر کدام از اين دوره هاي غيبت مادر، سرگردان و ناراحت شود، بلافاصله جريان آزمايش را خاتمه مي دهند.

سه نوع دلبستگي

عکس العملهاي کودکان به هنگام ورود و خروج مادر به اتاق و عدم حضور مادر و افراد بيگانه، حالتهاي گوناگون از بيگانگي را نشان مي دهد که مرکز اصلي توجه است. اينس ورث و دستيارانش بر اساس همين عکس العملها، سه نوع دلبستگي به نامهاي، دلبستگي ايمني(16)، دلبستگي مقاومتي(17) و دلبستگي اجتنابي(18) را مشخص مي کنند.

ما هر کدام از اين دلبستگيها را توضيح مي دهيم. ولي بايد به خاطر داشته باشيد که در اين مبحث اشاره اي به کودک نخواهد شد؛ بلکه در رابطه با چگونگي عمل متقابل بين مادر و کودک بحث خواهد شد.

دلبستگي ايمني

به هنگام پيش آمدن اولين موقعيت ناآشنا، در مدتي که مادر و کودک در اتاق تنها هستند و قبل از ورود شخص بيگانه، کودکاني که رفتارشان انعکاسي از دلبستگي ايمني است، از مادر به عنوان پايگاه اصلي در جهت کشف محيط اطراف خود استفاده مي کنند. وقتي بيگانه وارد مي شود، ممکن است به طرف مادرشان بروند؛ گويي در صدد جستجوي محيطي امن در جوار مادر خود هستند. به هنگام جدايي از مادر، حس کنجکاوي در محيط اطراف کاهش يافته و احتمالاً تشويش و اضطراب جاي آن را خواهد گرفت و به دنبال آن، مي توان افزايش رفتارهاي دلبستگي از قبيل گريه کردن، چسبيدن به مادر، سرو صدا کردن و نگاه کردن به اطراف را مشاهده کرد. همين کودک در موقعي که مادر در اتاق حضور دارد، در صدد بر مي آيد تا با مادر ارتباط برقرار کرده و/يا در پيش مادر باشد و در نهايت حالت تعامل با او داشته باشد. با يک بار تماس و ارتباط با مادر به سرعت حالت کودک از تشويش و اضطرابي که حين جدايي پيش آمده بود، بهبود يافته و احساسهاي منفي، چون عصبانيت از خود بروز نخواهد داد.

دلبستگي مقاومتي

در اين نوع دلبستگي، کودک علائمي از تشويش و اضطراب حتي به هنگامي که در کنار مادرش است و قبل از اولين جدايي، از خود نشان مي دهد. اين قبيل کودکان در اثر جدايي، شديداً دچار اضطراب شده و اغلب به هنگام پيوستن به والدين آرام مي شوند. اگر چه اين کودکان در صدد نزديک شدن به مادر به هنگامي که وارد اتاق مي شود برمي آيند، امّا حتي در برخورد اوليه عکس العمل نشان داده و مقاومت مي کنند. اين کودکان براي فرونشاندن عصبانيتشان، رفتارهاي گستاخانه از خود نشان مي دهند، مثلا لگد مي زنند، خود را روي زمين مي اندازند، و اسباب بازيهايشان را پرت مي کنند.

دلبستگي اجتنابي

برخلاف کودکان دو گروه ديگر، کودکان در دلبستگي اجتنابي به ندرت در طي مرحله جدايي يا مرحله نزديکي گريه مي کنند. مخصوصاً آنچه بين اين گروه ها تفاوت ايجاد مي کند، اين است که کودکان اين گروه زماني که مادرشان مجدداً وارد اتاق مي شود به طور فعال از آنها دوري مي کنند، يعني، کودکان مادرشان را ناديده گرفته و به جاي ديگري نگاه مي کنند، و حتي به هنگامي که مادر قصد دارد با آنها تماس برقرار کند، کودکان به آنها پشت مي کنند. گاه گاهي اين کودکان ممکن است پاسخهاي نامربوطي هم تحويل دهند، و بدين ترتيب کودکان در فعاليتهاي اکتشافي خود دوباره دچار شکست خواهند شد. بعد از مرحله دوم جدايي، زماني که مادر به کودک مي پيوندد، کودک همان حالت دوري حتي شايد شديدتر را از خود نشان مي دهد.

استواري در طول زمان

اثرات الگوي رفتارهاي دلبستگي که توسط تک تک کودکان، در موقعيتهاي ناآشنا به هنگام يکسالگي آشکار شده بود، زماني که به سن پنج سالگي رسيدند و در حالي که از معلمانشان خواسته شد که رفتارهاي کودکان را مورد ارزيابي قرار دهند، در شخصيت آنها آشکار گرديد. آنهايي که در گروه اول، يعني، دلبستگي ايمني طبقه بندي شده بودند، حالا به عنوان کودکاني خودمختار، مشتاق، کاردان، جدي و متکي به خود توصيف شدند و قادر بودند به طور مناسب و مطلوب برتکانشها، آرزوها و اميال خود کنترل داشته باشند. در مقابل، آنهايي که به گروه دلبستگي مقاومتي و اجتنابي تعلق داشتند(گروه دلبستگي غيرايمني)، در مورد کنترل و مهار خود، دچار مشکل مي شدند. کودکان مربوط به گروه اجتنابي، به عنوان کودکاني که در کنترل تکانشهاي خود موفق بودند، معرفي شدند. به طوري که آنها سرسخت، با اراده و مصمم بودند. در صورتي که کودکاني که مربوط به گروه مقاومتي بوده از کنترل نفس کمتري برخوردار بودند. به طوري که گرايش به عمل به صورت تکانش و ناتواني در به تاخير انداختن خوشي و رضايت داشتند.
ما اين بحث را شروع کرديم، چون از ما سوال شده بود که اين فازهاي مهم در رشد کنش متقابل انسان، چگونه و چطور به رشد خودشناسي ربط پيدا مي کند. حالا مي توانيم به موضوع خودشناسي بپردازيم.

دلبستگي و خودشناسي

در کودکان از نقطه نظر درک از خود، بايستي فرض را بر اين گذاشت که پيدايش اوليه خودشناسي يک نشانه مثبت تلقي مي شود. به علاوه، چون به نظر مي رسد دلبستگي ايمني نسبت به دو نوع دلبستگي ديگر مثبت ترين حالت باشد، انتظار مي رود که کودکان اين گروه زودتر از کودکان گروه مقاومتي يا اجتنابي به خودشناسي برسند.

يک يافته غيرمنتظره

با وجود دلايل گفته شده، شگفت انگيز است که بدانيم که اين فرضيه در يک مطالعه طولي و گسترده آزمايش شد(لوئيس(19) ، بروکس(20)،گان(21)، و جاسکير(22)،1985)، معلوم شد که عکس اين فرضيه هم درست است. کودکان گروه دلبستگي غيرايمني(مقاومتي و اجتنابي) نسبت به کودکان گروه دلبستگي ايمني، رفتارهاي خودشناسي مناسبتري در سنين پايينتر از خود بروز داده اند. نه بدين خاطر که دلبستگي ايمني با تأخير همراه باشد، بلکه دلبستگي غيرايمني زودتر به وجود آمده است. براي درک اين يافته شگفت آور بايد به خاطر داشت، خودشناسي که با مطالعات آيينه اي آشکار شده براي ارزيابي خود آگاهي مورد استفاده واقع شده است. بنابراين، خودشناسي اوليه مي تواند با خود آگاهي اوليه هم ارز شود. چرا کودکاني که دلبستگي غيرايمني دارند، خيلي زودتر از کودکاني که دلبستگي ايمني دارند، خود آگاهي از خود نشان مي دهند؟

يک توضيح احتمالي

به خاطر آوريد کودکاني که در زمره کودکان دلبستگي اجتنابي بودند، در شرايط ناآشنا چگونه رفتار مي کردند. اين کودکان در حين غيبت مادرشان به ندرت گريه مي کردند. حتي وقتي که مادر از آنها جدا مي شد و/يا در زماني که مادر وارد اتاق مي شد، به محض ديدار مجدد با مادرشان، اين کودکان فعالانه از او دوري مي کردند و وجود مادر را ناديده مي گرفتند. و وقتي مادرشان سعي مي کرد با آنها تماس برقرار کند، از او روي بر مي گرداندند. اين موضوع نشان مي دهد که کودک قصد دارد نشان دهد که اعتماد به نفس دارد و گويي با رفتارش مي گويد:"اهميت ندارد، من به وجود تو نيازي ندارم من نمي توانم به شما متکي باشم من مي توانم ازخودم مواظبت کنم."
دلبستگي براي کودک يک پايه امنيتي و حفاظتي به وجود مي آورد که با آن به کاوش محيط مي پردازد و وقتي خطري آنها را تهديد مي کند به آن پناه مي برند. وقتي آن پايه قوي و قابل اتکا نباشد، همان طور که در مورد کودکان با دلبستگي غيرايمني وجود دارد، کودک کاوشگر بايد نسبت به خطرات، اتکاي به نفس و هشياري داشته باشد. بنابراين، خودشناسي اوليه ممکن است بازتابي از نياز کودکان با دلبستگي غيرايمني به اتکاي کمتر به مادرشان و اتکاي بيشتر به خودشان باشد، و اين که بايد هوشيار و محتاط باشند و به ميل خود رفتار کنند و متکي به خودشان باشند.
اگر اين مورد وجود داشت، پس خودشناسي اوليه نشانه مطلوبي از نقطه نظر رشد خود ادراکي است. اما اين فرضيه ديگري است که با نتايج تحقيقات تناقض دارد.
به مرور زمان وقتي کودکان به سن شش سالگي رسيدند، آنهايي که خيلي سريع به خودشناسي رسيده بودند، کمتر مايل بودند تا تصور مثبتي از ديگران داشته باشند تا آنهايي که خيلي ديرتر به خودشناسي رسيده بودند. پيدايش سريع خودشناسي نمي تواند به عنوان يک علامت و نشانه مثبت در نظر گرفته شود تاجايي که البته به رشد شخصيت مربوط مي شود.

خودآگاهي و خود انگاره

وقتي يک دختر هجده ماهه به آيينه نگاه مي کند و لکه قرمزي را که روي بيني اش گذاشته شده، لمس مي کند، مي توان اين طور استنباط کرد، دختر بچه مي داند که به صورت خودش در آيينه نگاه مي کند و اين که او مي داند صورت فعلي اش با صورت واقعي اش، تفاوت دارد. بنابراين، او بيان مي کند که او چه کسي است و از وجود خودش آگاه است. با اين وجود، چنين نمايش خودآگاهي چيزي درباره اين که دختر چه فکري درباره خودش مي کند، به ما نمي گويد، و چيزي درباره اين که چه درک يا مفهومي از خود دارد به ما ارائه نمي دهد. براي پي بردن و آگاهي از اين امر، بايد صبر کنيم تا موقعي که رشد کند و بزرگ شود و بتواند درباره خودش حرف بزند.

از برون به درون

خودانگاره در دوران کودکي

تحقيقات درباره خودانگاره کودکي، يک روند رشدي وتکاملي را مشخص مي کند تا آنجايي که تمرکز پاسخهايشان، به تدريج از توصيف خصوصيات بروني به توصيف ويژگيها،صفات و خصوصيات دروني تغيير مي يابد. کودکان در سنين پيش دبستاني(23)(3 تا 5 سالگي) به پرسشهاي راجع به خودانگاره شان با گفتن نام، جنس، سن و آدرسشان پاسخ مي دهند. وقتي ترغيب بشوند که بيشتر صحبت کنند، اغلب جملاتي در مورد خانواده شان،حيوانات اهلي و ساير چيزهاي با ارزش خودشان، خصوصيات جسماني نظير ساختمان بدني، مو، رنگ چشم، چه چيزي برايشان خوب است و از چه چيزي لذت مي برند را نيز اضافه مي کنند.
توضيح در مورد آنچه کودک از انجامش لذت مي برد، حاکي از يک حالت باطني و دروني است. و توضيح هاي اضافي در مورد احساسها، گرايشها و عقايدي است که بيشتر به عنوان فعاليتهاي فردي از کودکي تا نوجواني شايع مي شود.

سخناني درباره حالتهاي دروني

خودانگاره در طي زمان و تجربه اي که مردم از بافت محيط اجتماعي شان و محيط فيزيکي شان دارند، کسب مي شود؛ مثلا، به آساني مي توان فهميد که چطور يک کودک سه ساله نام و آدرس خانه اش و اين که دختري بلند قد، لاغر و با چشم و موي قهوه اي است و کسي که خيلي خوب توپ را پرتاب مي کند و يک برادر کوچکتر هم به نام دانيل دارد، البته مي توان درک کرد که ممکن است کسي اين حقايق را قبلاً به وي گفته باشد. سؤالي که اينجا مطرح مي شود اين است که او از کجا به اين آگاهي نايل مي شود که بستني دوست دارد؟ در اين مورد، چطور هر کدام از ما يادگرفته ايم که حالتهاي دروني خود را تعيين کنيم؛ مثلاً،آيا اين حالتي که ما داريم، گرسنگي است، عصبانيت است و/يا حسادت يا دوست داشتن بستني است؟
يک پاسخ احتمالي براي اين پرسش، اين است که تعيين حالتهاي مشخصي را با همان روش ياد مي گيريم که شرايط عمومي و موضوعهاي عيني را تعيين مي کنيم. درست همان طور که پدر و مادر سارا به او ياد داده اند که نامش را بگويد و آدرس و شماره تلفن خانه خود را ياد بگيرد، به او گفته اند که تو سه سال داري و موهايت قهوه اي است، احتمالاً يکي از والدين او را ديده که بستني را با لذت و ولع مي خورده و به او گفته که :"دخترم تو مطمئني بستني دوست داري؟ يا به همين روش او توانسته ياد بگيرد که حالتهاي دروني اش نظير دوست داشتن، دوست نداشتن، عشق، نفرت، ترس و اميد را طبقه بندي کند. کسي او را ديده که برادر کوچکش را در آغوش گرفته و به او گفته:" تو برادر کوچکت را دوست داري؟ اين طور نيست؟ يا او را ديده اند که براي عروسک شکسته اش گريه مي کند و به او گفته اند که " تو غمگين هستي، چون بازوي عروسکت کنده شده است."

درون نگري (24)

همان طور که کودکان خردسال هويت خودشان را بر حسب مقوله هاي عمومي قابل مشاهده بيان مي کنند، کودکان بزرگتر و نوجوانان گرايش دارند که هويت خودشان را بيشتر بر حسب اصطلاحات خصوصي از قبيل گرايشها، باورها، ارزشها، آرزوها، صفات و احساسها بيان کنند. اين روند رشدي، از تمرکز بر خصوصيات بروني به حالتهاي دروني با هم، هم ارز هستند و بستگي به افزايش ظرفيت و آمادگي تفکر درباره خود، تفکرات و احساسهايي که او را درگير درونگرايي مي کند، دارد. نوجوانان بيشتر وقت خود را در پيگيري افکار و احساسهاي خود و سنجيدن افکار و احساسهاي اطرافيان خود صرف مي کنند. اين وضعيت حداقل در فرهنگهاي غربي مشاهده مي شود.

همانند سازي

جنبه هايي از خودانگاره و ايده هايي که فرد درباره خودش دارد از طريق همانند سازي فرد با افراد مهم و با ارزشي که او را در هنگام بلوغ با آنها مواجه مي شود به دست مي آورد. فرويد عقيده داشت که کودک در تلاش خود جهت رهايي از عقده اديپي، هويت خود را با والد همجنس خود همانندسازي مي کند. ولي طبق نظريه هاي معاصر به احتمال قوي فرآيند همانندسازي از طريق سرمشق گيري و يادگيري مشاهده اي همان گونه که در فصل هفتم مورد بررسي قرار داديم، انجام مي پذيرد.
همانندسازي مستلزم قبول کردن يک يا چند صفت ديگران، به عنوان صفت و خصوصيت خود است. اين صفات و خصوصيات مي تواند هر چيزي از جمله حالتهاي چهره، ژستهاي جسماني براي ترساندن، گرايشها، ارزشها يا عقايد سياسي باشد.
اولين الگو و سرمشقي که مي تواند مورد همانندسازي قرار بگيرد، معمولاً يکي از والدين هستند و لزومي ندارد که همجنس فرد باشد. بعداً کودکان ممکن است خود را با خواهران، برادران و افراد بزرگتر فاميل، معلمان، قهرمانان ورزشي يا شخصيتهاي تلويزيوني همانندسازي کنند. اصولاً مدلهايي که براي همانندسازي انتخاب مي شوند، هميشه بزرگتر، قويتر، موفقتر، قدرتمندتر، يا خيلي مشهورتر از فردي است که مي خواهد خود را با آنها همانندسازي کند. به علاوه، براي کودکان بزرگتر الگو و سرمشق معمولاً از جنس خودشان هستند. اين تمايلات را مي توان با نظريه مدل سازي و سرمشق گيري بندورا ترجيح کرد. اين نظريه اظهار مي دارد که رفتار تقويت شده از يک مدل يا الگو، بيشتر احتمال دارد ياد گرفته شود تا رفتاري که تنبيه شده يا تقويت نشده است. هر چقدر رفتار الگو و سرمشق، شبيه رفتار مشاهده کننده يا الگو گيرنده باشد، بيشتر احتمال دارد آن رفتار به عنوان الگو براي همانندسازي انتخاب شود.

جنس و تفاوتهاي جنسي (25)

در ميان خصوصيات شخصيتي و مفاهيم خودانگاره اي که در همانندسازي نقش مهمي دارند، گرايشها، توقعها و رفتارهايي که مردم در يک جامعه به طور اخص به جنس يک فرد و نقشي که طبق جنسيت خود در آن جامعه مي تواند داشته باشد، اهميت خاصي دارند. کلمه جنس در اينجا به جنبه هاي زيستي که به اعضاي تناسلي دلالت دارند، به کار برده شده است. که مطابق آن افراد به عنوان جنس نر و ماده يا مذکر و مونث طبقه بندي مي شوند. در مقابل، جنسيت به خصوصيات رواني و اجتماعي اطلاق مي گردد که مردم آن را به پسر يا مرد بودن، دختر يا زن بودن، ارتباط مي دهند.

سرشت (26) يا تربيت (27)

چندين موضوع در مورد خصوصيات انسان وجود دارد که سؤال برانگيز است؛ از جمله نسبت نقش وراثت و محيط- به عبارت ديگر سرشت و تربيت- و جواب به اين سوال مشکلتر از جواب به نقش جنس و جنسيت در خصوصيات انسان است. قبل از ادامه بحث دو نکته بايد روشن و مشخص شود:
اول اين که، يک پاسخ قاطع براي اين سوال به دليل عدم امکان آزمايشهاي لازم در اين زمينه هرگز ميسر نخواهد شد. انجام چنين آزمايشهايي مستلزم اين است که بايد تعدادي از نوزادان را به طور تصادفي انتخاب کرد، که اينها بايد از نظر زيستي مذکر وکاملاً طبيعي باشند و به وسيله والديني تربيت شوند که فکر کنند آنها مونث هستند. و وقتي به سن بلوغ رسيدند، با گروهي که از نظر فيزيکي و جسمي مونث هستند، ولي توسط والديني تربيت شوند که فکر مي کنند آنها مذکر هستند، مقايسه شوند.
نکته دوم، آن است که هر نوع اثري که عوامل ژنتيکي روي خصوصيات رواني افراد مونث و مذکر مي گذارد و باعث به وجود آمدن تفاوتها مي گردد، در همان زمان تولد فرد به وجود مي آيد که حداقل در حال حاضر نمي توان آنها را تغيير داد. به هر حال، چيزي که قابل تغيير دادن است، سهم محيط اجتماعي در ساختن اين تفاوتهاست. به طوري که اگر ما بخواهيم اين تفاوتها را تغيير دهيم، بايد مطالعه هاي خود را روي محيط اجتماعي متمرکز کنيم و اثر آن را به طور مفصل و دقيق مطالعه کنيم.

نقش آموزي جنسيتي (28)

خصوصيات کالبدي(29) يا جسماني که ما را قادر مي سازد يک نوزاد را در زمره دختر و يک نوزاد را در زمره پسر قرار دهيم، ژنهاي نوزاد است. اين طبقه بندي بلافاصله بعد از تولد انجام مي گيرد و محيط اجتماعي بر اساس نوع جنسيت اثر خودش راخواهد داشت.
نقش آموزي جنسيتي، به روش و نوع رفتاري که ديگران در مقابل آن بچه اتخاذ مي کنند، اطلاق مي شود، جنسيت داده شده به کودک ، باعث مي شود که مردم بر اساس تصورهاي قالبي(30) جامعه شان نسبت به آن جنس، با او ارتباط برقرار کنند. در جامعه ما اغلب اسامي متفاوت، لباس متفاوت، مدل موي متفاوت و اسباب بازي متفاوت به دختران و پسران داده مي شود.
اتاقهاي آنها به طور متفاوتي مبلمان و دکوراسيون مي شود و بعدها آنها با خواسته ها، توقعها، نقشها و رفتارهاي متفاوتي مواجه مي شوند. مشاهده شده که حتي برخي پدر و مادرها در ابتدا سعي دارند، رفتارشان با کودکان دختر و پسر يکسان و شبيه باشد. بعد از مدتي در مي يابند که رفتارشان نسبت به دختر و پسر تغيير کرده است و اغلب در کارهاي دقيقتر و ظريفتر مثل در آغوش گرفتن، لحن صحبت کردن بين دختر و پسر تفاوت قايل مي شوند. جاي تعجب نيست که کودکان مذکر، رفتار پسرانه و کودکان مؤنث رفتار کاملاً دخترانه دارند.

تفاوتهاي جنسي در رفتار انسان

قبل از اين که ما به تفاوتهاي رفتاري زنان و مردان توجه داشته باشيم، لازم است تاکيد کنيم که تمامي اين تفاوتها به حدود متوسط يک گروه مربوط مي شود- گروهي که از نظر منحني نرمال در وسط قرار مي گيرند- هميشه در هر جنس افرادي پيدا مي شوند که رفتارشان بيشتر شبيه به ديگر گروه جنسي است تا شبيه به حد وسط گروه جنسي خودشان.
تحقيقات نشان داده اند که تفاوتهاي جنسي در سه زمينه ديده شده است. اين سه زمينه عبارتند از: استعداد کلامي(31)، استعداد فضايي- بصري(32)، استعداد رياضي(33). دختران در استعداد کلامي برترند و پسران در استعداد فضايي- بصري و استعداد رياضي برتر هستند. علاوه بر اين، تفاوتهايي که در مهارتهاي آموزشگاهي(34) ديده شده، پيوسته ثابت شده است که مردان در مقايسه با زنان پرخاشگرترند.(35)
تفاوتها در مهارتهاي کلامي، ابتدا در سالهاي اوليه مدرسه زماني که دختران قابليت بيشتري در خواندن از خود نشان مي دهند، آشکار مي شود. در حدود دوره راهنمايي دختران در فهرست معاني، ناميدن اشيا، گرامر و دستور زبان، استدلال منطقي، خواندن و درک مطلب و خلاقيّت در نوشتن نسبت به پسرها برتري پيدا مي کنند.
تفاوتهاي مربوط به مهارتهاي فضايي- بصري تا زمان نوجواني آشکار نمي شود. در حالي که تحقيقات نشان مي دهد که پسرها در نقشه خواني، هدف گيري نشانه ها با ديدن اشيا از ابعاد و زواياي مختلف، نسبت به دختران برتري دارند. درمورد استعداد رياضي ماهيت تفاوت جنسي پيچيده تر است.
تا زمان بلوغ جنسي دختران و پسران در يادگيري مفاهيم کمّي و مهارتهاي رياضي هيچ تفاوتي بين آنها وجود ندارد. بعد از سن سيزده سالگي، در هر حال مهارتهاي رياضي پسران خيلي سريعتر از مهارتهاي رياضي دختران رو به فزوني مي رود. به هر حال، وقتي مسائل رياضي در شکل شفاهي و کلامي بيان مي شود، دختران همانند پسران عمل مي کنند. زماني پسران نسبت به دختران پيشي مي گيرند که مسائل رياضي صرفاً با اعداد يا اشکال هندسي- سر و کار پيدا مي کند. بنابراين، به نظر مي رسد که تفاوت در مهارتهاي کلامي و فضايي-بصري نقشي را در تفاوتهاي رياضي بازي مي کند.

دو نوع از پرخاشگري (36)

در زمينه پرخاشگري تفاوت جنسيتي از ساير تفاوتها آشکارتر است. اين تفاوت نه تنها در سالهاي اوليه زندگي در حدود دو سالگي به وضوح مشاهده مي شود، بلکه در کليه مراحل رشد در تمامي فرهنگهايي که تاکنون مطالعه شده نيز مشاهده شده است. در اينجا به جاست که بين دو نوع رفتار پرخاشگري تمايز قايل شويم: 1-پرخاشگري خصمانه 2- پرخاشگري وسيله اي
در پرخاشگري نوع اول که همراه با عصبانيت است، معمولاً هيچ کاري صورت نمي گيرد، مگر آن که فرد پرخاشگر احساس عصبانيت کمتر بکند.
نوع ديگر، پرخاشگري وسيله اي است که هدف آن يک شي خارجي و وسيله اي جهت نيل به هدف است. پرخاشگري، وسيله اي است که فرد توسط آن به هدف مي رسد. پرخاشگري وسيله اي، ممکن است به صورت کتک زدن بچه هاي ديگر باشد که کودک بتواند اسباب بازي مورد دلخواه خود را به دست آورد و/يا اين که با صدا کردن ديگران با اسامي بي معني و زشت که باعث مي شود آنها احساس بدي داشته باشند. اين نوع پرخاشگري در پسران قويتر است.

هورمونها يا جامعه

همان طور که ما در ابتداي اين بحث گفتيم، نکته قابل توجه اين است که بپرسيم آيا تفاوتهاي جنسي ارثي است يا محيطي؟ احتمال زياد دارد هر دو، نقش متقابلي در نتايجي که ما مشاهده مي کنيم، داشته باشند. اين نقش متقابل به آساني مي تواند در مورد پرخاشگري هم ملاحظه شود. در حمايت و اثبات اين فرضيه که عوامل زيستي در پرخاشگري نقش دارند، سه دليل وجود دارد: يکي از اين دلايل اين است که نه تنها انسان مذکر، بلکه همچنين بوزينه ها و ميمونهاي مذکر بيشتر از بوزينه ها و ميمونهاي مؤنث همنوع خود، حالت پرخاشگري دارند. دليل ديگر اين است که سطح پرخاشگري با مقدار هورمون تستسترون جنس نر در جريان خون فرق مي کند. سومين دليل مبني بر اين که حالت پرخاشگري بيشتر نرها در سنين آغاز جواني شروع مي شود و اين امر به طور گسترده در فرهنگهاي گوناگون يافت شده است. در هر حال، عوامل زيستي ممکن است صرفاً نرها را آماده سازد که خيلي بيشتر از ماده ها رفتار پرخاشگرانه را تحت تاثير عواملي که جامعه سر راه آنان قرار داده است، رشد و توسعه دهند. اين تاثيرها خيلي زود شروع مي شود.
رفتار پدر و مادر در ارتباط با پسرها متفاوت از رفتار آنها در ارتباط با دخترهاست. پدرها با پسرهايشان بازيهاي خشن مي کنند؛ با آنها کشتي مي گيرند، اما با دخترهايشان چنين نمي کنند. سپس خصوصياتي مانند پرخاشگري، موفقيت، رقابت، اتکاي به نفس و استدلال، احتمالاً بيشتر از پسرها انتظار مي رود تا از دخترها. بيشتر به پسرها گفته مي شود که"براي احقاق حق خودت ايستادگي کن."
در عوض از يک دختر بيشتر انتظار مي رود که سازش کند ، صلح جويا باشد، منازعات را با صحبت حل و فصل کند تا با جنگ و جدال، مهربان و مراقبت کننده باشد و رفتار و روش خوب داشته باشد.

رشد اخلاقي

اگرچه همچنان اختلاف نظرها در مورد تأثير توارث يا محيط در پرخاشگري انسان ادامه دارد، اما در مورد اين که چگونه مي توان از افراد بد تشخيص داد و مطابق آن رفتار کرد، اختلافي وجود ندارد. استدلال اخلاقي(37) ارثي نيست، بلکه ما آن را در جريان رشد و در طول زندگي با مردمي که با آنها زندگي مي کنيم، ياد مي گيريم.

نظريه مرحله اي ژان پياژه (38)

ژان پياژه(1980-1896) روان شناسي که زمينه مطالعاتش کودک بود، اهل سوئيس بود که از ميان موضوعهاي زيادي که در طول زندگي طولاني اش بررسي کرد يکي هم رشد مفاهيم اخلاقي بود. براي اين منظور پياژه در سال 1932 روش مصاحبه و مشاهده را برگزيد. هدفش اين بود که دريابد چگونه کودکان به قضاوت اخلاقي مي رسند و چگونه اين قضاوت اخلاقي در جريان رشد تغيير مي يابد. يکي از روشها و تکنيکهاي پياژه اين بود که از کودکان در سنين مختلف مي پرسيد:" چرا شما نبايد در بازي تقلب کنيد؟ آيا چرا در بازيها قواعد را بايد مراعات کرد؟ در ادامه جوابهايشان، پياژه درباره رفتار بد و نادرست از آنها سوال مي کرد.
روش ديگر آن بود که پياژه دو سري داستان براي يک کودک تعريف مي کرد، يکي از اين داستانها مربوط به پسري مي شد که تصادفا باعث خرابي زيادي شده بود، و داستان ديگر در مورد پسري بود که از روي عمد و آگاهانه باعث خرابي کمتري شده بود. بعد از تعريف داستانها، پياژه از کودک سوال مي کرد که کدام يک از پسرها بيشتر مقصر است؟ چرا؟

مراحل شناخت اخلاقي

بر اساس اين روشها پياژه نتيجه گرفت که استدلال اخلاقي در چندين مرحله توسعه و تکامل پيدا مي کند. وي اظهار مي کرد که کودکان زير ده سال شناخت عيني به مسائل اخلاقي دارند. بدين معني که آنها به طور مرحله اي و بر اساس موقعيت تجربه مي کنند و نکته هايي را که در اهداف و تمايلاتشان وجود دارد، در نظر نمي گيرند. بر همين اساس در داستانها کودکان بر اساس ميزان خسارت وارده، بر مجرميت نسبي دو کودک قضاوت کرده و مي گويند: کودکي که خسارت بيشتري را وارد کرده، مقصرتر بوده است.
بر اساس نظريه پياژه کودکان بالاي ده سال داراي يک شناخت ذهني يا غيرعيني نسبت به مسائل اخلاقي هستند. درراستاي همين شناخت است که کودکان در اين سن نتيجه مي گيرند که يکي از کودکان در داستانها به طور تصادفي و غيرعمدي موجب خسارت شده است، در حالي که کودک ديگري همين عمل را عمداً انجام داده است. بنابراين، کسي را مقصرتر مي دانند که عمداً خسارت وارد کرده است.

مراحل اخلاق (39)

پياژه همچنين مراحل رشد اخلاقي را شناسايي کرد. پياژه کودکان قبل از هفت يا هشت ساله را در مرحله واقع نگري اخلاقي(40) در نظر مي گيرد. در اين مرحله کودک در قضاوت اخلاقي خود مطلق گراست. دروغ گفتن هميشه غلط است، بدون توجه به موقعيت و شرايط، معيارها و ملاکهاي والدين به عنوان معيار و ملاک صحيح هميشه پذيرفته مي شود، او به طور تقريبي کودکان هشت تا يازده ساله را در مرحله دوم قرار مي دهد، آنچه او آن را مرحله اخلاق همکاري(41) مي نامد. در اين مرحله، کودکان معتقدند که انصاف وعدل به معني تساوي رفتار، سهيم بودن و عمل متقابل است. پياژه اشاره مي کند که کودکان در سن يازده و دوازده سالگي وارد مرحله سوم يا بالاترين مرحله مي شوند، او اين مرحله را نسبي گرايي اخلاقي(42) ناميد. در اين مرحله، اعمال با توجه به آنچه منجر به انجام آنها شده و شرايطي که در تحت آن، اين اعمال انجام گرفته، به صورت خوب يا بد مورد قضاوت قرار مي گيرد. شناخت ذهني که قبلا به آن اشاره شد انعکاسي از نسبي گرايي اخلاقي است.

نظريه مرحله اي لورنس کلبرگ (43)

لورنس کلبرگ تحقيقاتي در خصوص رشد قضاوت اخلاقي در دوران کودکي انجام داده است.
(1967) براي انجام اين کار وي روشي مشابه روش پياژه اتخاذ کرد. او موضوعي با ده داستان که هر يک در برگيرنده يک مساله غامض اخلاقي بود، ارائه مي دهد. بعد از هر داستان، او از طرف مقابل مي پرسيد که به او بگويد قهرمان چه کاري را بايستي انجام مي داد و دليل خود را براي اين کار توضيح دهد.
در يکي از داستانها به طور نمونه شخصي احتياج به يک داروي بسيار گرانبها و جديد دارد که ممکن است جان همسر بيمارش را نجات دهد. ولي وي پول کافي براي خريد آن دارو ندارد و همچنين نمي تواند پولي از کسي قرض بکند. و دارو فروش هم حاضر نيست آن دارو را به قيمت کمتري بفروشد، آن مرد در حالي که نااميد است شبانه به داروخانه دستبرد مي زند و آن دارو را مي دزدد.آيا آن مرد مي بايستي اين کار را مي کرد؟ بلي يا خير؟ چرا؟

مراحل و سطوح

بر اساس پاسخهايي که به اين داستان و داستانهاي مشابه داده شد، کلبرگ شش مرحله رشدي که در سه سطح اخلاقي گروه بندي شده بودند، به شرح زير ارائه داد:
سطح اول، اخلاق پيش قراردادي: در اين سطح، اطفال و بزرگسالان جوان قوانين و مقرراتي را که خارج ازخود قرار دارند، درک مي کنند.
در مرحله اول، قوانين بر اساس همرنگي(44) با اشکال مرجع(45) قرار دارند.
در مرحله دوم، قوانين بر اساس لذت جويي(46) تقابلي محسوس قرار دارند. اين امر در اين عبارت ممکن است ديده شود" من براي تو کاري انجام دادم، بنابراين، تو هم بايد براي من کاري بکني."
سطح دوم، اخلاق قراردادي: اغلب نوجوانان و بسياري از بزرگسالان دراين سطح عمل مي کنند.
در مرحله سوم، اخلاق بر اساس مقاصد خوب و آرزو براي کسب تاييد اجتماعي است.
در مرحله چهارم، شناخت قانون و نظم به عنوان عامل اساسي در قضاوت اخلاقي محسوب مي شود، به طوري که خوبي و بدي در هماهنگ بودن با جامعه تعريف مي شوند.
سطح سوم، اخلاق مافوق قراردادي: بر طبق نظر کلبرگ تنها گروه کمي از مردم به طور نسبي به اين سطح، يعني، بالاترين سطح اخلاق مي رسند و در حدود سن بيست سالگي اتفاق مي افتد. دراين سطح اخلاق بر اساس تعهدات اخلاقي و اجتماعي خوب عمل مي کند.
در مرحله پنجم، قضاوت اخلاقي بر اساس دستيابي به بيشترين منافع براي بيشترين افراد قرار دارد.
در مرحله ششم، اصول اخلاقي خود فرد، اساس قضاوت اخلاقي را تشکيل مي دهد.
همگاني (47) ، تغييرناپذير (48) و بازگشت ناپذير (49)
کلبرگ نظريه پردازي سرسخت و معتقد به مراحل، اعتقاد داشت که اين مراحل بدون توجه به فرهنگي که فرد در آن به دنيا مي آيد، کاربرد دارند و صدق مي کنند چرا که آنها همگاني و جهاني هستند. به علاوه، او اظهار داشت که آنها تغييرناپذيرند. به طوري که همواره در تربيتي همانند و يکسان در جريان رشد فرد ظاهر مي شوند. اگر چه اکثر مردم بيش از دو سوم اين سطوح را پيش نرفته اند. در نظريه کلبرگ اين مراحل همچنين بازگشت ناپذير هستند. همين که يک بار به يک مرحله رسيده شد، تمام قضاوت اخلاقي فرد در همان سطح اتفاق مي افتد نه در سطح پايينتر از آن. ادامه اين ادعاها موضوعي براي بحث و مجادله شد و نتيجه مطالعات و تحقيقاتي که براي آزمايش آنها طرح شده بود، سوالهايي را راجع به اعتبار آنها برانگيخت.
تاخير درکامرواسازي (50) - کنترل تکانه (51)
دستيابي به توانايي و قدرت چشمپوشي از يک پاداش آني و فوري به منظور به دست آوردن پاداشي بزرگتر در آينده، قدم مهمي در رشد شخصيت يک فرد به حساب مي آيد. رفتن به مدرسه، به جاي ترک تحصيل و گرفتن يک شغل، پس انداز کردن پول به جاي خرج آن، آماده شدن براي يک امتحان به جاي رفتن به يک مهماني، انتظار و صبر کردن براي شروع به غذا خوردن تا وقتي که همگي سر ميز غذا حاضر شوند، به جاي شروع به خوردن غذا به محض آن که بشقاب غذا جلو فرد قرار گرفت، همگي نمونه هايي هستند که مستلزم يک تاخير خود تحميل از کامروا سازي است. بعضيها آن را کنترل تکانه نيز گويند.
يک نوزاد در کامرواسازي تأخير نمي کند. نوزاد گرسنه آن قدر گريه مي کند تا به او شير يا غذا داده شود. وقتي مواد غذايي مصرف شده در بدن هضم شدند، به طور غريزي بايد دفع شوند، انتظار براي دريافت غذا و کنترل مواد زايد بدن بايستي آموزش داده شده و به تدريج ياد گرفته شوند. همان طور که کودک بزرگتر مي شود، جامعه از کودک انتظار دارد که در زمينه هاي غير از اعمال جسماني درکامرواسازي تاخير داشته باشد که به اين رفتارها و اعمال، رفتار مودبانه گفته مي شود. در نتيجه، توانايي براي تأخير در کامرواسازي گاهي هم ارز با اجتماعي شدن به کار برده مي شود. تعدادي از روان شناسان، به ويژه روان شناساني که گرايش يادگيري اجتماعي دارند، درباره رشد توانايي تاخير در کامروا سازي مطالعاتي انجام داده اند.

نقش تجربه هاي قبلي

در يک سري از بررسيها(ميشل، 1974)، به عده اي از کودکان فرصت انتخاب بين پاداشهاي کوچک آني و فوري و پاداشهاي بزرگتر که قابل حصول در چند روز آينده بود، داده شد. نتايج نشان داد که انتخاب يا عدم انتخاب پاداشهاي دراز مدت بستگي به تجربه هاي قبلي آنها در موقعيت هاي مشابه دارد. اگر آنها در گذشته ياد گرفته باشند که قول و قرارها به صورتي محفوظ است که نتيجه تاخير واقعاً کسب پاداش بزرگتر است، مايل بودند که منتظر بمانند. بنابراين، اعتماد در تاخير در کامرواسازي نقش مهي را بازي مي کند. در صورت عدم اعتياد کودکان (عموما مردم) از پاداش بزرگتر صرفنظر مي کردند، اما پاداش کوچکتر را به منظور کسب کامرواسازي در صورت قابل وصول بودن، انتخاب مي کردند.

تأثير الگوها

اگر چه کنترل دفع مواد زايد بدن نتيجه يادگيري است يا منتظر بودن براي صرف غذا تا آمدن ميزبان يادگيري است، امّا تاخير در کامرواسازي از ديگران آموخته مي شود. بعضي از اين يادگيري ها به صورت آموزش مستقيم صورت مي گيرد. ولي بيشتر آنها به وسيله مشاهده رفتار الگوها کسب مي شود. اين موضوع به وسيله مطالعه کودکاني تاييد شد که در معرض الگوهايي بودند که هم حق انتخاب انتظار براي پاداش بزرگتر و هم انتخاب فوري، اما پاداش کوچکتر را داشتند. اثر انتخاب الگوها بر انتخاب کودکان تا 5-4 هفته بعد که دوباره کودکان را در همان موقعيت انتخابي قرار دارند، وجود داشت.

همبسته بودن شخصيت

تعدادي از مطالعات بررسي شده در مورد تأخير در کامرواسازي، اين سؤال را برمي انگيزد که آيا تأخير در کامرواسازي در سنين پايينتر بستگي با ساير خصوصيات شخصيتي در آن زمان يا در سالهاي بعد دارد؟ نتيجه مطالعات نشان مي دهند که همچون خصوصيات منفي از قبيل تحريک پذيري، پرخاشگري، عدم تحمل در مقابل فشارهاي رواني، تمايل به سوي ترجيح دادن پاداشهاي فوري دارد. در حالي که تاخير در کامرواسازي بستگي به خصوصياتي چون تدبير، مشورت، همکاري و اجتماعي بودن، دارد. تفسير کردن چنين همبستگي هايي بسيار مشکل است، اما احتمالاً به نظرمي رسد که همان محيط اجتماعي که کودکان را به تاخير در کامرواسازي سوق مي دهد، همچنين باعث رشد و پرورش ساير خصوصيات و گرايشهاي مثبت شخصيتي هم مي شود.

رشد در طول عمر

اغلب تحقيقات مربوط به رشد شخصيت که ما مورد بحث قرار داديم، مربوط به کودکان بوده است. امّا رشد شخصيّت با دوران کودکي پايان نمي پذيرد. در حقيقت تغييرات مهم در شخصيت در دوره نوجواني اتفاق مي افتد و در سراسر دوران زندگي ادامه مي يابد.

بلوغ جنسي (52) و نوجواني

بلوغ جنسي يک پديده زيستي و عمومي است. همه انسانها چه مرد و چه زن که داراي رشد طبيعي و نرمال هستند، به طور نسبي تغييرات سريع زيستي را که نشانه بلوغ جنسي است، در تمام نقاط دنيا تجربه مي کنند. اين گونه تغييرات در نوع انسان در طول تاريخ وجود داشته است.
نوجواني نيز درست مانند بلوغ جنسي در همان زمان آغاز مي شود. اما برخلاف آن، نوجواني نه سريع است و نه عمومي. نوجواني يک پديده اجتماعي است که شامل يک دوره طولاني گذرا از مرحله کودکي به مرحله بزرگسالي است و آن از جامعه اي به جامعه ديگر بر اساس ساختار و آداب و رسومش، تغيير مي کند. درتاريخ بشر زماني بوده که نوجواني اصلاً وجود نداشته است؛ يعني، انتقال از مرحله کودکي به مرحله بزرگسالي درست مثل انتقال از يک روز به روز ديگر به همراه برگزاري مراسم خاصي تحقق پيدا مي کرده است.

تغييرات جسماني و اثرات رواني

بلوغ جنسي موجب افزايش ناگهاني رشد، افزايش قدرت بدني، باليدگي(53)اندامهاي جنسي و رشد صفات ثانوي جنسي(54) مثل روييدن مو در قسمتهاي مختلف بدن، کلفت شدن صداي پسران مي شود . دختران معمولاً دو سال زودتر از پسران به بلوغ جنسي مي رسند. و تفاوتهاي فردي در آغاز، بين دو جنس وجود دارد. تفاوتها در سرعت باليدگي جسماني بر عزت نفس و تصور فردي تاثير مي گذارد. پسرهايي که زودتر از ديگر همسالان خود بالغ مي شوند، تمايل دارند هم حسادت و هم تحسين را به دست آورند و اين امر باعث مي شود که احساس خوبي درباره خودشان داشته باشند. در مقابل دخترهايي که زودتر بالغ مي شوند، تصور مي کنند که جذابيت خود را از دست داده و احساس خجالت مي کنند.

خودمختاري و همنوايي

اغلب تصور مي شود که نوجواني يک دوره پردردسر و پرزحمت است، اما قبول اين دوره غيرقابل اجتناب است. آيا نوجواني به مقدار زيادي بستگي به فرصتها، توقعها و تحمل محيط اجتماعي افراد دارد يا خير؟
در جامعه ما نقش کودک کاملاً خوب تعريف شده است. اين موضوع که کودک به بزرگسالان وابسته است، به طور خاصي توجه به رابطه اي قوي دارد. با آغاز بلوغ جنسي دوره کودکي هم به پايان مي رسد و نقش فرد جوان مبهم مي شود. آيا وابستگي تمام شده است؟ امتيازها و مزيتهاي نوجواني چه هستند؟ قوانين و توقعات کدام اند؟ هم نوجوانان و هم بزرگسالان در جواب به اين سؤالها اغلب مطمئن نيستند.

کوشش در راه استقلال

در دوره نوجواني فرد وابستگيهاي دوران کودکي را پشت سر گذاشته و سعي در استقلال پيدا کردن دارد. بسياري از نوجوانان احساس مي کنند که بايد به دنيا بگويند که آنها ديگر بچه نيستند و نمي خواهند مانند بچه ها با آنها رفتار بشود. آنها از مدلهاي مو و لباس پيروي مي کنند، حتي براي متمايز کردن خود از کودکان و نيز بزرگسالان از زبان خاصي استفاده مي کنند. در اشتياق خود براي رسيدن به استقلال از قوانين و آداب و رسوم والدين خود و نسل مربوط به والدين خود دوري مي کنند. نوجوانان سعي مي کنند حمايت گروههاي همسالان خود را جلب کنند که براي اين منظور کارها و اعمالي را انجام مي دهند که به وضوح مشخص کننده همنوايي و همرنگي با رفتار گروه هاي همسالان است.

هويت (55)

ابهام نقش نوجواني همراه با خود، ابهام هويت را نيز دارد. نوجوان با خود مي گويد:" من يک کودک نيستم" اما من بزرگسال هم نيستم.اين گفته منجر به اين مي شود که نوجوان از خود بپرسد که پس من کيستم"، من مي خواهم چه کسي باشم"، نظريه پردازاني چون اريک اريکسون، که نظريه او را در فصل چهارم مورد بحث قرار داديم، بحران هويت را به عنوان رويداد اصلي رشد در دوره نوجواني مي نامد. بسياري از نوجوانان در گروه سني خود هويتهاي متفاوتي را تجربه مي کنند به اميد اينکه بفهمند واقعاً آنها کي هستند، و اين چيزي است که باعث مي شود که مذاهب غيرعادي و آيينهاي مخصوص، براي نوجوانان جاذب باشند. وعلت اين که چرا آنها سيگار مي کشند؟ الکل مصرف مي کنند؟ و به داروهاي مضر و مخرب روي مي آورند؟ اين است که مي خواهند اين اعمال و رفتارها را در گروه سني خود به نمايش بگذارند. سرانجام در اثر اين کاوشگريها، خود را درمي يابند، و هويت خود را مي سازند به صورت يک فرد بزرگسال رشد مي کنند.

بزرگسالي (56)

دوره بزرگسالي از دوره هايي است که در مطالعات مربوط به رشد شخصيت کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است. مدتهاي مديدي عقيده براين بوده که در حقيقت رشد شخصيت در دوره بزرگسالي متوقف مي شود و در اين دوره هيچگونه تغييري در شخصيت صورت نمي گيرد. تا اين که سن پيري سرمي رسد و نابودي و زوال کارکردهاي بدن را به همراه مي آورد. ولي مطالعات و تحقيقات اخير نشان داده که در دوره بزرگسالي هم تغييرات رشد در شخصيت اتفاق مي افتد، اما نه مانند دوره کودکي و دوره نوجواني. چرا که تغييرات دوره بزرگسالي مربوط به بلوغ جسماني نمي شود، بلکه مربوط به تغييرات محيط اجتماعي است.

تغييرات محيطي

تغييرات محيطي زيادي وجود دارد که ممکن است برشخصيت يک فرد بزرگسال تاثير بگذارد. بعضي از اينها عبارتند از: ازدواج، طلاق، پدر و مادر شدن، از دست دادن يا تغيير شغل، مسئوليت نگهداري از والدين عليل، داشتن فرزنداني که از خانه فرار مي کنند، ارتقاء يا ساير پيشرفتهاي شغلي، مهاجرت به جامعه اي ديگر، بازنشستگي و از دست دادن شخص مورد علاقه.
الزاماً همه اين وقايعي که در بالا ذکر شد، تغيير قابل توجه و محسوسي را در فردي که آنها را تجربه مي کند، به وجود نمي آورد، و شايد در بعضي از افراد اصلاً تغييري ايجاد نشود. ولي در تغيير در افراد، بيشتر به تجربه هايي مربوط مي شود که متأثر از خصوصيات شخصي فرد در مقابل شرايط جديد است. همان طور که تاکنون دريافته ايم، بعضي از افراد در مقابل بحراني چون از دست دادن يک شخص مورد علاقه ايستادگي و مقاومت کمتر دارند و بعضي بيشتر. چرا که اين امر تاثيرهاي متفاوتي روي آنها دارد.
اين تعامل بين شخصيت فردي و تجربه هاي مختلف، منحصر به بزرگسالي نيست. و آن را در هر سطح سني مي توان يافت. براي اين که رشد شخصيت يک پيشرفت تراکمي است نه يک سري رويدادهاي مستقل افزايشي.

نظريه دانيل ج. لوينسون (57)

در ميان مطالعات معدودي که بر رشد بزرگسالان انجام گرفته است، مطالعات دانيل ج.لوينسون(1978) از همه معروف تر است. ولي متاسفانه به علت کمبود منابع مالي ، اين مطالعات فقط محدود به مردان بوده است.

گذر از سن سي سالگي

لوينسون معتقد است که بعد از ورود به بزرگسالي، در اوايل بيست سالگي به طور نمونه يک مرد معمولاً قبل از اين که ازدواج کند و/يا شغلي را انتخاب نمايد، تغييرات زيادي را در زمينه هايي مثل مشاغل، سبک زندگي و نوع دوستان، تجربه کرده است. و اين امر ادامه مي يابد تا زماني که لوينسون آن را گذر از سن سي سالگي مي نامد. او توضيح مي دهد که اين دوره پر از فشار رواني مخصوصاً براي بسياري از مرداني است که دريافته اند انتخاب اوليه آنها در مورد همسر، يا شغل رضايت بخش نبوده و مستلزم تغيير است.

بحرانهاي دوره ميانسالي (58)

در مرحله بعدي رشد، يعني، آن چيزي که حول و حوش چهل سالگي است، کانون و توجه فرد روي سروسامان گرفتن فرد در زندگي خويش است. توجه به فهميدن اهداف و انتظاراتش است، توجه فرد براي پي ريزي کانون خانه و خانواده است. و اين امر در زمان دوره انتقال ميانسالي اتفاق مي افتد. اين دوره مي تواند براي بسياري از مردان استرس زا و پراضطراب باشد. چرا که براي بسياري از مردان اين سوال پيش مي آيد که آيا آنها به آنچه مي خواسته اند، رسيده اند؟ وقتي که جواب اين سوال منفي است، ممکن است در آنها اضطراب، نااميدي و يأس به وجود آمده و بحران ميانسالي پديد بيايد. اين اضطراب و نااميدي زماني تشديد مي شود که فرد مي پندارد، بيشتر از نيمي از عمر و زندگيش سپري شده و ممکن است زمان کافي براي جبران و تغيير نداشته باشد.

بزرگسالي بعدي (59) (سنين سالمندي)

مانند هر دوره ديگري، بعضي از مردان با موفقيت آن را پشت سر مي گذارند، با قبول اين که جواني از دست رفته و خيلي از آرزوها محدود شده، ودوره جديدي با اهداف و انرژي تازه اي به وجود آمده است. با اين همه بعضي از افراد در اين دوره، دلسرد شده و در حقيقت شکست مي خورند. آنها وارد سنين بالاي بزرگسالي مي شوند، در حالي که افسرده و شکست خورده هستند و نوعي بدبيني در آنها به وجود آمده است. افرادي که با موفقيت، دوران ميانسالي را پشت سر بگذارند، قادر خواهند بود که دوره بعدي زندگي را با موفقيت بيشتري سپري کنند.

سن پيري

با وجود اين که شروع وخاتمه بلوغ و دوره نوجواني براي بسياري از مردم زمان معيني دارد، و تغييرات جسماني بلوغ براي جنس مشابه، يکسان است. تعيين شروع سن پيري مشکل است و تغييرات جسماني که همراه با سنين پيري ديده مي شود در افراد مختلف متفاوت است. اين امر براي فردي که مي خواهد يک الگوي کلي رفتاري را نسبت به اين گروه سني مشخص کند، محدوديت به حساب مي آيد.

مسئوليت و فناپذيري (60)

نتايج يک مطالعه آزمايشي که به وسيله رادين(61) و لانگر(62)(1977) انجام گرفته، استنباط دور از فهم دارد. اين بررسي در مورد گروهي از افراد پير، آنهايي که در آسايشگاه سالمندان يا موسسات شبيه به آن نگهداري مي شوند، انجام گرفته است.
رادين و لانگر از مديريت يک آسايشگاه خواستند تا گروهي از افراد مسن را در اختيار آنان بگذارد تا با آنها در مورد مسئوليت خود نسبت به خودشان صحبت شود. علاوه براين، به هر يک از اعضاي اين گروه يک گياهي براي محافظت سپرده شد. به گروهي ديگر از افراد همان موسسه که به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند نيز صحبتهايي در زمينه مسئوليت انجام شد. با اين تفاوت که در اينجا تاکيد بر مسئوليت کارکنان موسسه نسبت به آنها بود. به هر يک از اعضاي گروه نيزگياهي داده شد، اما اين گياهان مي بايست به وسيله کارکنان موسسه، محافظت و آب داده مي شد.
اثرات اين مسئوليت در هر دو گروه به صورت کوتاه مدت و دراز مدت ديده شد. در مقايسه با گروه کنترل، آنهايي که مسئوليت خود و گياه را خود به عهده داشتند، خيلي فعالتر بودند، هوشياري اين گروه بيشتر بود و در فعاليتهاي اجتماعي علاقه بيشتري نشان مي دادند، با دوستانشان و کارکنان موسسه بيشتر ارتباط داشته و احساس شادابي بيشتري مي کردند.
اين اثرات حتي در بررسي و ارزيابي مجدد که هجده ماه بعد انجام شد نيز پابرجا بود. گروهي که خود مسئول کار خودشان بودند، بيشتر اجتماعي بودند و حتي بيشتر از گروه کنترل علاقه مند به کارهاي اجتماعي، کارهاي خود مشغولي و سرزنده تر بودند، و جالبتر اين که تعداد مرگ و مير در گروهي که خود مسئوليت داشتند، کمتر از گروهي بود که خود مسئوليت نداشتند. به نظر مي رسد داشتن مسئوليت و پذيرفتن آن توسط فرد، نه تنها براي شخصيت فرد سودمند است، بلکه براي سلامتي و طول عمر طولاني وي نيزمفيد و موثر است.

چشم اندازي به رشد شخصيت

يک معلوليت ذاتي (63)

تعريف رشد عبارت است از: فرآيند پيشرفت که باعث تغيير خصوصيات مي شود. براي مطالعه اين فرآيند پيشرفت، فرد بايد تغييراتي را که رخ مي دهد، مشاهده کند.
همان طور که قبلاً ملاحظه کرديم، رشد شخصيت يک فرآيندي است که در تمام دوران زندگي فرد وجود دارد. براي مطالعه و بررسي آن، فرد بايد تغييراتي را که از آغاز تولد تا زمان مرگ اتفاق مي افتد بررسي کند، که امري غيرممکن است در نتيجه هيچ کس تا به حال مطالعه طولي(64) در مورد رشد شخصيت انجام نداده است و غير متحمل است که کسي هم بتواند آن را انجام دهد.
آنچه ما راجع به رشد شخصيت مي دانيم، مربوط به جمع آوري تک، تک مطالعات انجام گرفته توسط پژوهشگران مختلف بر روي افراد متفاوت در فازهاي گوناگون زندگيشان است. چنين مطالعاتي، گهگاه با مطالعات بعدي که در آن افرادي که در گذشته مورد بررسي و مطالعه قرار گرفته اند، مجددا پس از چند ماه يا چند سال مورد مطالعه قرار مي گيرند. با اين حال، هيچ کدام از اين روشها نمي توانند تصوير کاملاً روشن و رضايت بخشي از چگونگي رشد شخصيت ارائه دهند.

آيا مراحل واقعي هستند؟

در اين فصل ما به صورت بنديهاي چندي برخورديم که به وقوع پيوستن رشد را در مراحل نسبتاً متمايز به تصوير مي کشند. اين احتمال وجود دارد که اين مراحل ساختگي باشند. نتايج ضمني که از تحقيقات مقطعي به دست آمده، نشان مي دهد که در آن نظريه پردازان استنتاجهاي خود را مبنا قرار مي دهند. اگر به جاي تعقيب رشد يک گروه از کودکان از زمان تولد تا سن ده سالگي، يک فرد، يک گروه از کودکان يکساله را با يک گروه از کودکان دو ساله و آنها را با يک گروه از کودکان سه ساله و چهارساله و همين طور تا بالا مقايسه کند، مي تواند چنين تصور کند که رشد به صورت پله اي و تدريجي صورت مي گيرد و به جلو مي رود تا زماني که بتواند از يک سراشيبي ملايم بالا رود. با توجه به عدم امکان مطالعه طولي بر روي گروههاي نمونه از مردم، شايد هرگز به اين اصل دست نيابيم.

آيا آزمودنيها نماينده واقعي هستند؟

در اينجا مشکل ديگري وجود دارد که در پژوهش و مطالعه رشد شخصيت خلل ايجاد مي کند و آن مشکل به دست آوردن تعداد کافي از آزمودنيهاي تصادفي انتخابي که براي مدت طولاني جهت مطالعه در دسترس باشند، است. براي مثال، اکثر کارهاي پياژه بر روي بچه هاي خودش بود يا بر روي کودکاني که هنگام قدم زدن در پارک با آنها مواجه مي شد. مطالعات ديگري که در اين فصل به آنها اشاره شده است، بر روي کودکان شيرخوارگاههاي وابسته به دانشگاهها يا بر روي دانشجوياني که يک دوره مقدماتي روان شناسي را مي گذرانند يا بر روي زنان مسني که در سراي سالمندان اقامت دارند، صورت گرفته است. بنابراين، اگر کسي بخواهد در مورد رشد و تکامل بشر صحبت کند، چنين نمونه هاي انتخاب شده، نتايج عمل را محدود مي کند.

قضاوت اخلاقي يا رفتار اخلاقي

يک نظريه در مورد رشد اخلاقي مورد بررسي قرار گرفت و شما توجه کرديد که روشي که در اين گونه مطالعات انجام پذيرفته، اين بوده است که داستاني را براي سوژه ها تعريف مي کردند و سپس نظر آنها را در خصوص اين که شخص مورد نظر در داستان چه کرده و چه مي بايست مي کرد، جويا مي شدند. اگر چه جالب است که بدانيم اين قضاوتها چگونه است و اين که سوژه ها در سنين مختلف، قضاوتهاي متفاوت دارند، اما آنها چيزي در خصوص اين که اگر خود آنها به جاي افراد يا شخصيتهاي داستان بودند و در آن موقعيت بغرنج اخلاقي قرار مي گرفتند، چه کاري مي کردند، نمي گويند.
لذا به نظر مي رسد، شناختن و دانستن اخلاق، بيش از پاسخ دادن به سوالهاي فرضي با آن منطبق است. تحقيق بر روي تاخير کامرواسازي بدين صورت بود که کودکان را در موقعيتهاي واقعي قرار مي دادند و رفتار آنها را مورد مشاهده قرار مي دادند. اگر چنانچه ما خواهان دريافت اطلاعات مفيد و با معني در مورد رشد شخصيت باشيم، تحقيقات و کارهاي بيشتري همانند آنچه گفته شد، مورد نياز است.

خلاصه مطالب

يکي از فرآيندهاي مهم در حيطه شخصيت و شايد مهمترين آنها، رشد شخصيت است که در اين فصل، جنبه هاي مختلف آن، مورد مطالعه قرار گرفت. يکي از اين جنبه هاي مهم، رشد مفهوم خودانگاره است. قبل از آن که شخص بتواند تصوري از خود رشد دهد، مجبور است از خودش آگاهي داشته باشد، اما شروع و آغاز رشد خودآگاهي در مراحل اوليه زندگي بوده که فرد از آگاهي و بيان آن عاجز است.
با توجه به اين مسائل، پژوهشگران به روشهاي مشاهده اي روي مي آورند. يکي از اين روشها مطالعه آيينه اي است، که در اين روش لکه رنگي را روي بيني کودک مي گذارند تا ببينند که آيا کودکان مي توانند تشخيص دهند که آنچه آنها در آيينه مي بينند تصوير خود آنهاست؟ اين گونه مطالعات، تفاوتهاي فردي و تغييرات وابسته به سن را که همراه با تغييرات ديگر، به رشد و تکامل ادراک کودکان کمک مي کند، آشکار مي کنند.
خودآگاهي به شيوه هاي مختلف روابط مادر و کودک بستگي دارد که آن را رفتار دلبستگي مي نامند. اين مطالعات با استفاده از مشاهداتي بر روي کودکان خردسال و مادرانشان در شرايطي که تاکنون با آن مواجه نبوده اند، صورت گرفته است.
اين شرايط ناآشنا، شامل چندين مرحله است که در آن مادر ،کودک را تنها يا در کنار فرد غريبه اي در اتاق گذاشته و پس از مدتي دوباره به اتاق باز مي گردد. تحت چنين شرايطي کودکان به سه روش خاص عکس العمل نشان مي دهند که اين سه روش شامل سه نوع دلبستگي است. اينها در طي زمان ثابت بوده و با خودشناسي رابطه پيچيده اي دارند.
تا موقعي که کلام براي مطالعه خودانگاره وجود داشته باشد ومورد استفاده قرار گيرد، امکان تحقيق و پژوهش درباره تفاوتهاي جنسي و جنسيت ميسر خواهد بود. مي توانيم اين تفاوتها را به تاثيرات متقابل عوامل زيستي و عوامل اجتماعي نسبت دهيم. اما تعيين نسبت نقش هر کدام از اينها غيرممکن است.
با وجود اين که منبع و منشا تفاوتها معلوم نيست، ولي امکان تشخيص تفاوتهاي جنس نر و ماده از نظر مهارتهاي کلامي، بصري، فضايي و تواناييهاي رياضي وجود دارد. برجسته ترين اختلاف بين جنس نر و ماده در رفتارهاي پرخاشگري است که مردان خيلي بيشتر از زنان پرخاشگرند. رشد منطق اخلاقي و قضاوت اخلاقي با روشهايي که باعث استخراج راه حلهاي کلامي براي قضاوت در موقعيتهاي بغرنج مي شود، مورد پژوهش ومطالعه قرار گرفته است.
به نظر مي رسد اين راه حلها، در مرحله بلوغ پيچيده تر شده و محققان را وادار به قبول اين عقيده کرده که رشد در مراحل مشخص و متمايز به وقوع مي پيوندد.
آنچه بيشتر به رفتار واقعي ارتباط دارد تا روشهاي شناختي گفته شده، مشاهدات پژوهشگران در مورد کودکان است که آنها را در مقابل انتخاب يک جايزه يا پاداش کوچک ولي فوري و آني يا يک جايزه و پاداش بزرگ ولي دراز مدت قرار گرفته اند. توانايي در تاخير کامرواسازي تحت اين شرايط مي تواند با مشاهده رفتار افراد ديگري که به عنوان الگوي رفتاري انتخاب شده اند، کسب شوند. و اين امر انطباق خوب و قابل قبول را مي تواند در موقعيتهاي بعدي براي فرد پيش بيني کند.
رشد شخصيت در طول دوره نوجواني، بزرگسالي و زمان پيري ادامه دارد. هر يک از اين سطوح سني بحرانهاي خاص خود را دارا هستند. نوجوانان بايستي با مسأله استقلال و تشکيل هويت دست و پنجه نرم کنند. بزرگسالان جوان چندين دوره انتقال را هنگامي که مي خواهند دريابند، کجا هستند و به کجا مي خواهند بروند، با توجه به شکل زندگي خانوادگي و آرزوهاي عمومي پشت سر مي گذارنند. بعضي از افراد بحرانهاي زندگي دوره ميانسالي را يک تجربه عصبي و تحت فشار مي دانند. در خصوص تغييرات شخصيتي در دوره پيري اطلاعات کمي در دست است. اما يک مطالعه مهم نشان داده است که مسئوليت خود فرد، تعداد زيادي پيامد ونتايج مثبت در بر دارد.
خواندنيهاي پيشنهادي
Baltes, P. B., and K. W. Schaie. 1973. Liefe- Span Developmental Psychology: Personality and Socialization. New York: Academic Press.
Levinson, D. J. 1978. The Seasons of a Man's Life. New York: Ballantine.
Lewis, M. 1986. Origins of Self- Knowledg and Indidual Differences in Early Self- Recognition. In J. Suls and A. G. Grrenwald (eds.). Psychological Perspectives on the Self )vol. 3.). Hillsal, NJ: Erbauam. PP.
55- 78.
Piaget, J. 1932. The Moral Judgment of the Child. New York: Harcourt Brace.
Ross, A. O. 1992. The Sense of Self: Theory and Research. New York: Springer Publishing.
Tannen, D. 1990. You Just Dont Understand: Women and Men in Conversation. New York: Morrow.

پي نوشت ها :

1- self-concept
2-moral judgment
3-life span
4-self-awareness
5-mirror studies
6-self- recognition
7-object permanence
8-attachment
9-care giver
10-reciprocal relationship
11-Mary Ainsworth
12-Behar
13-Waters
14-Wall
15-strange situation
16-secure attachment
17-resistant attachment
18-avoidant attachment
19-Lewis
20-Brooks
21-Gunn
22-Jaskir
23-preschool
24-introspection
25-gender
26-nature
27-nurture
28-sextyping
29-anatomical
30-stereotypes
31-verbal abilities
32-visual-spatial abilities
33-mathematical abilities
34-academic
35-aggressive
36-aggression
37-moral reasoning
38-Jean piaget
39-stages of morality
40-moral realism
41-morality of cooperation
42-moral relativism
43-Lawrence Kohlberg
44-conformity
45-authority
46-hedonism
47-universal
48-invariant
49-irreversible
50-delay of gratification
51-impulse control
52-puberty
53-maturation
54-secondary sex characteristics
55-identity
56-adulthood
57-Daniel J.levinson
58-midlife
59-late-adulthood
60-mortality
61-Rodin
62-Langer
63-handicap
64-longitudinal study

منبع:کتاب روان شناسی شخصیت
/ن