تربيت انديشي قرآني(1)
نويسنده:سيدعباس صالحي
تربيت، از مهم ترين ساحت هاي معرفتي - رفتاري انسان است. شايد بتوان اين ادعا را داشت که هيچ موضوعي چونان «تربيت»، ذهن آدمي را درگير خود نداشته و ندارد.
آدمي از ابتداي زيست اجتماعي - مدني، به اين موضوع انديشيده است که پس از دريافت تصويري از سعادت فردي و اجتماعي، راه وصول به آن چيست و چگونه مي توان معابر را در نورديد و به کاميابي وجودي دست يافت؟
اين دغدغه، با تاريخ حيات فکراجتماعي قرين است. از تمدن هاي کهن چونان تمدن هاي بابل، مصر، ايران، هند، يونان و ... تا تمدن هاي مياني و معاصر به اين سؤال پرداخته اند. اين پيشينه ديرين، نشانگر آن است که اين موضوع، در نهانخانه وجود انسان جاي داشته و دارد.
از ديگر سوي، تربيت، موضوعي بسيط و يا برش يافته نيست. نمي توان آن را حتي با موضوعاتي مهم چونان سياست، اقتصاد، امنيت و ... مشابه سازي کرد. تربيت، در تمامي ابعاد وجودي انسان حضور دارد؛ در لايه هاي فردي و جمعي جايگاه مي يابد. با موضوعات متنوعي چونان اخلاق، عقايد، اقتصاد،سياست، جامعه و ... مرتبط مي شود و واژه هاي ترکيبي چونان تربيت اخلاقي، تربيت اقتصادي، تربيت ديني، تربيت سياسي، تربيت اجتماعي و ... شکل مي يابد. با قلمروهاي متنوع از مخاطبان پيوند مي خورد و تعابيري چونان تربيت کودک، نوجوان و ... را در خود مي پذيرد و ... .
زاويه اي ديگر را در اهميت تربيت، از اين منظر مي توان ديد که مباني و ديدگاه هاي تربيتي، نقش مهم و زيرساختي براي اغلب حوزه هاي مهم زندگي انساني دارند. اين نکته نيز از وجوه تمايز بخش مباحث معرفتي تربيتي است. گرچه ترابط و تعامل در نظريات بنيادين علوم انساني وجود دارد، اما در مقياس تعداد و اهميت، مي توان مدعي بود که نظريات تربيتي، بيشترين و مهم ترين تأثيرگذاري ها را داشته و دارند. بخش مهمي از تفاوت شيوه و روش هاي تغييرات اقتصادي، اجتماعي، سياسي، امنيتي و ... در بنيان هاي نظريات تربيتي نهفته است. همان گونه که تفاوت ديدگاه هاي تربيتي، مي تواند در افق گشايي شيوه مديريت در حيطه هاي ياد شده، تأثيرات چشمگيري ايجاد کند.
برشواهد و ادله فوق، نکات ديگري را نيز مي توان افزود تا به فهرست جامع تري دست يافت. اما بايستي در اين مجال، نکته مهم ديگري را يادآور شد که «تربيت» در حيطه آموزه هاي قرآني، اهميت ويژه تري مي يابد، زيرا قرآن، خود را با واژگان ذيل تعبير و تعريف داشته و از خود، ترسيمي در اذهان آشنا و ناآشنا ايجاد مي کند:
کتاب هدايت (بقره/3، يوسف/57و...)، موعظه(يونس/57)، ذکر(انبياء/50)، شفا(اسراء/82)، تذکره(حاقه/48)، بشير و نذير(نمل/2،فصلت/3-4)و واژه هاي ديگر که کانون معنايي آن، در حيطه هاي تربيتي انسان است.
اين «خود بازنمايي قرآني»، مي تواند توليد انتظار کند و تشنگي هرمنوتيکي بيافريند و خواسته هاي تربيتي از قرآن را افزون کند.
مجموعه نکات گذراي فوق، مي تواند اين نتيجه را بازآفريني کند که موضوع «تربيت قرآني» نه چونان ديگر موضوعات است که به سادگي به آن پرداخت و از آن گذر داشت. چه اينکه هم موضوع اهتمامي مضاعف دارد و هم قرآن به آن نگرشي ويژه داشته است.
تمايزتربيت و اخلاق: شايد بتوان گفت که اين دو مقوله، از مهم ترين موضوعات مترابط و گاه متداخل اند. چه بسا کساني با ادعاي نگرش تربيتي، نگاه اخلاقي قرآن را مورد کاوش و يا فهرست بندي موضوعات قرار داده اند. به عنوان
مثال در يکي از آثار که با عنوان «اصول و مباني تعليم و تربيت در قرآن» تدوين و نشر يافته است، بخش پنجم تأليف، عنوان «اخلاق» يافته است و آيات و فضايل و رذايل اخلاقي، در حدود يکصد صفحه نقل و ترجمه شده اند. (فرهاديان،/453-345) اين نکته، در آثار متعدد و فراوان ديگر نيز رؤيت مي شود.
به نظر مي رسد که براي پرهيز از اختلاط علوم، بايستي نکات زير را به عنوان نقاط راهنما درتمايز «دانش اخلاق» و «دانش تربيت» مورد توجه قرار داد.
1. علم اخلاق از گزاره هايي سخن مي گويد که صفت نفسايي و يا فعل ارادي اختياري انسان موضوع آن است و مفاهيمي چونان خوب و بد، بايد و نبايد، و ... به آن نسبت داده مي شود.
هم چنين فلسفه اخلاق، دانشي است که پشتوانه هاي نظري گزاره هاي اخلاقي را فراهم مي کند و از مقولاتي چون معنايابي مفاهيم اخلاقي مانند خوبي و بدي، بايد و نبايد و يا نسبيت و اطلاق ارزش هاي اخلاقي و موضوعاتي از اين قبيل سخن مي گويد.
همان گونه که مي نگريد، وظيفه اصلي دانشوراخلاقي (در دو دانش فوق)، تغيير و تبديل صفات و افعال نيست، اين حيطه در دانش «تربيت اخلاقي» جاي مي يابد که يکي از شاخه هاي تربيت به شمار مي آيد. به تعبيري ديگر موضوعاتي از اين قبيل که دروغگويي بد است، دروغ براي نجات جان فرد مجازاست، دروغ براي مصالح و منافع شخصي خوب است يا بد؟ دروغ براي رفع کدورت مجاز است يا خير؟ دروغ شوخي، حکم اخلاقي آن چيست؟ و ده ها موضوع ديگر در حيطه دروغ، گزاره هايي هستند که دانشوراخلاق بدان مي پردازد و در «اخلاق قرآني» پژوهشگر مي کوشد که نگره قرآن را به اين گزاره ها واکاري و عرضه کند. اما پرسش هايي که در محدوده تغيير و تبديل صفات و افعال اند، از جنس و گونه ديگرند. پرسش هايي از قبيل اينکه چگونه مي توان عادت به دروغگويي را از بين برد؟ چگونه مي توان در کودک، خصلت راستگويي را پرورش داد؟ چگونه مي توان با راهبردهاي اجتماعي، به پيشگيري و درمان دروغگويي در سطح جامعه رو آورد؟
و...، اين پرسش ها و نمونه هاي مشابه در قلمرو تربيت اخلاقي فردي و يا اجتماعي قرار دارند.
البته شايان ذکراست که دانشوران اخلاقي بوده اند که در تأليفات خويش، وارد حيطه چگونگي تغيير و تبديل صفات و افعال اخلاقي شده اند، اما اين موارد، از همان موارد متداول ورودهاي استطرادي و ترکيبي در دانش هاي بشري است. ورودهايي که از ناشناختگي و يا عدم اهتمام به مرزشناسي علوم برخاسته است.
2. پشتوانه نظري گزاره هاي اخلاقي، در مکاتب مختلف متفاوت اند. از جمله مي توان به اين مباني در مکاتب اخلاقي زير اشارت داشت:
*گزاره هاي اخلاقي، صرفاً بيانگر احساسات و عواطف انساني اند و واقع نمايي ندارند (مکتب اخلاقي احساس گرا).
*گزاره هاي اخلاقي، برآمده از جامعه و خواست جمعي است (مکتب جامعه گرايي).
* گزاره هاي اخلاقي، ريشه در توافق افراد با يکديگر دارند (مکتب قرارداد گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، ريشه در امر و نهي خداوند دارند (مکتب امر الهي).
*گزاره هاي اخلاقي، ريشه در لذت و درد انساني دارند(مکتب لذت گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، از عاطفه و احساس غيردوستي و ديگرخواهي سرچشمه مي گيرد(مکتب عاطفه گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، در کسب قدرت متمرکز است (مکتب قدرت گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، از «وجدان آدمي» برخاسته است (مکتب وجدان گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، از نيت عمل به وظيفه نشأت يافته است (مکتب وظيفه گرايي).
مکاتب فوق، بخشي از مکاتب اخلاقي اند که پشتوانه هاي معرفتي - نظري گزاره هاي اخلاقي را بازنمايي مي کنند. (مصباح يزدي،/34-21) به عنوان نمونه اينکه «چرا دروغ بد است»، مطابق مکاتب تفسيري فوق، پاسخ هاي متفاوتي را
مي يابد. پشتوانه هاي نظري گزاره هاي اخلاقي دراين مکاتب، تأملات انتزاعي عقلاني اند، اما در حيطه «تربيت»، پشتوانه گزاره هاي تربيتي، صرفاً تأملات عقلاني ( از جنس فلسفي يا شبه فلسفي) نيستند، بلکه روش هاي ديگر نيز مورد استفاده و بهره وري اند. روش هاي مشاهده، استقرا، شهود و ... در استدلال بر گزاره هاي تربيتي، کاربردي بس اساسي و مهم دارند. از اين رو، «تربيت قرآني» چونان گزاره هاي اعتقادي، اخلاقي و ... قرآن نيست که با تجربه ها، اثبات پذير يا ابطال پذير نباشد، بلکه به نظر مي رسد چونان گزاره هاي تاريخي است که شواهد مؤيد، اثبات گرند و احياناً قرائن نافي، به ابطال گزاره ها مي انجامد (مگر امکان توجيه موجه وجود داشته باشد).
3. بي ترديد، «دانش اخلاق» سهم مهمي در «برنامه و نظام تربيتي» داشته و دارد، اما فرآيند تربيت، بسيار گسترده تر و پيچيده تر از «دانش اخلاق» است. مربي در مسير تربيت، از گزاره هاي اخلاقي چونان فضايل و رذايل وجودي و رفتاري بهره مي جويد، اما اينکه با کودک، نوجوان، جوان و يا روستايي و شهري و يا طبقات حاشيه نشين، تهي دست، متوسط و مرفه و يا ... چگونه بايستي مواجه شد تا «کمال» و «سعادت» در متربي تحقق پذير شود، مقوله اي است که دامنه اي بس فراخ تر از دانش اخلاق را در مي نوردد.
تمايز تربيت و تعليم: تعليم، مناسبات پيچيده و وثيق با «تربيت» دارد. از اين رو، در بسياري از طبقه بندي ها، «تعليم» زيرشاخه اي از «علوم تربيتي» است.
تصوير فوق، برخاسته ازريشه هاي لغوي «تربيت» (و نيز ريشه هاي لغوي معادل انگليسي آن Education) است که به گونه اي با فراهم سازي زمينه هاي فزوني و پرورش تفسير و تعبير مي شود و بي ترديد، يکي از شاخه هاي مهم افزايش و پرورش، افزايش هاي دانشي و معرفتي است و با اين برداشت، زير مجموعه «تربيت» قرار مي گيرد.
اما به نظر مي رسد که در «ادبيات قرآني»، بايستي به تمايزاتي توجه داشت. ريشه اين تمايزات را بايستي در تعبير واژگان قرآني دانست. قرآن کريم، به جاي واژه تربيت (در معناي اصطلاحي مورد نظر)، از واژه «تزکيه» بهره مي جويد. «تربيت»،
فرآيندي براي رسيدن به سعادت و کمال و رستگاري است. قرآن، از اين فرآيند، با واژه «تزکيه» ياد مي کند: (قد أفلح من زکاها) (شمس/19)
قرآن، پس از اين تغيير و تعبير، مکرر و به صورت معنادار و الهام بخش، «تعليم »رادر مجاورت «تزکيه» ذکر مي کند. غالباً از تزکيه نام مي برد و سپس از تعليم ( از جمله : معني جمعه / 62 يا آل عمران/ 164 و ....) و گاه ابتدا نام از تعليم مي برد و سپس تزکيه را مطرح مي کند( از جمله: بقره/129).
تعبير دو گانه و نيز تغيير مکاني دو تعبير، نشان مي دهد که در ادبيات قرآني ، نمي توان اين دو را از يک مقوله دانست و يا يکي را به ديگري ارجاع داد.
شايد بتوان اهم تمايزات اين دو مفهوم را در عناوين و محورهاي ذيل جست و جو کرد:
اولاً: تعليم، با دستگاه عقلاني انسان مواجه است، معارف حصولي انسان را افزايش مي دهد و زمينه هاي کشف مجهولات آفاقي و انفسي را براي آدمي فراهم مي سازد.
اما تربيت ، با جوهره وجودي و روحاني انسان در تماس است. هدف تزکيه ، گفت و شنود و اقناع عقلاني نبوده و نيست ( گر چه مي تواند ابزاري تمهيدي باشد)، بلکه مخاطبه و خطاب در فرايند تزکيه ، با « من حقيقي» آدمي است؛
( اذهب الي فرعون انه طغي - فقل هل لک الي ان تزکي ) ( نازعات / 18-17 )
ثانياً: عليم ، فرايندي کمي است و قابليت محاسبات رياضي را دارد. در قرآن کريم ، از واژگاني در مقوله « تعليم »بهره مي برد که با کميت پذيري نسبت تامي دارند. از جمله ، در توصيف طالوت مي فرمايد: ( وزاده بسطه في العلم و الجسم ) ( بقره / 247 ).دراين بيان، معرفت و دانش چونان جسم و بدن ، « بسط پذير» تلقي شده است که واژه اي ناظر به کميت است.
اما تزکيه در اصطلاح قرآني ، فرآيندي کيفي و غير کميت پذير است؛ ( قد افلح من تزکي ) ( اعلي/ 14)
ثالثاً: فرايند تعليم ؛ عبور از « جهل» به « آگاهي » است؛ ( و يعلمکم ما لم تکونوا تعلمون) ( بهره / 151). کما علمکم ما لم تکونوا تعلمون ) ( بقره/ 239)و ...
اما فرآيند تربيت، ضرورتاً عبور از جهل نيست، بلکه در مواردي « دانش»، سد و مانع تزکيه است؛ ( ان الذين يکتمون ما انزل الله من الکتاب... و لا يزکيهم ) ( بقره / 174)
تمايز تربيت با دانش هاي اجتماعي : تربيت، با دانش هايي چونان سياست، جامعه شناسي، اقتصاد و ... مرزهاي آشکارتري دارد. اما با اين احوال، مرزهاي متشابه يامتداخلي نيز مي تواند داشته باشد. به عنوان نمونه در عرصه سياست، ساحات زير، تعريف هاي روشني يافته اند. مسائل وگزاره هايي که به چگونگي شکل گيري قدرت و توزيع آن مي پردازند، در دانش سياسي جاي مي يابند. همچنين تأملاتي که درارتباط با تأملات بنيادين در مفاهيم دانش سياست جاي مي يابند. همچنين تأملاتي که در ارتباط با تاملات بنيادين در مفاهيم دانش سياست چونان قدرت، دولت، مشروعيت و ... اتفاق مي افتد و يا به مبادي و پيش فرض هاي آن دانش تعلق نشان مي دهد، در دانش فلسفه سياسي قرار مي يابد.
اما مسائل زير با کدامين دانش نسبت مي يابند؟
- بايدها و نبايدهاي حضور در عرصه سياست: آيا اين پرسش با عرصه « تربيت» نسبت دارد؟
به نظر مي رسد که با عنايت به مباحث پيشين ، بايستي اين موضوع را در دانش « اخلاق سياسي » مورد کاوش قرار داد و اگر مراد از اين بايدها و نبايدها، فقهي يا حقوقي باشد( و نه اخلاقي) ، در دانش هاي فقه و حقوق بررسي شود.
- سياست مدار موفق: اين محور، داراي ابعاد گوناگوني است. وجهي از اين پرسش چنين است ه دست يابي به اهداف در عرصه سياست با چه مکانيزم و راهبردهايي اتفاق مي افتد؟ اين پرسش ، در عرصه دانش مديريت قابليت پيگيري دارد. نمايه اي ديگر از اين پرسش آن است که چگونه مي توان به منابع انساني موفق در عرصه سياست دست يافت؟ اين عرصه، در دو شاخه « تعليم سياسي » و « تربيت سياسي » ( با تفاوت ها يي که ياد شد) قرار مي يابند.
- مشارکت هاي سياسي شهروندان : اين محور نيزداراي ابعاد گوناگوني است. پاره اي از موضوعات به « فلسفه سياسي» باز مي گردد؛ جايگاه مشارکت در مشروعيت حکومت و ... پاره اي از محورها نيز به « دانش سياست » تعلق دارد، چونان نهاد سازي براي مشارکت . و موضوعاتي از آن به « اخلاق سياست» باز
مي گردد، چونان اخلاق انتخابات و... و موضوعاتي با « تربيت سياسي » نسبت مي يابد، از قبيل اين که چگونه مي توان روحيه مشارکت پذيري سياسي رابه وجود آورد؟
تأمل در اين پرسش ها و پرسش هاي فراوان ديگر، به گونه اي مي تواند مرزهاي دانش هاي همگرا را متمايز کند و در عين ترابط دانشي، از اختلاط علوم ممانعت ورزد.
منبع:نشريه پژوهش هاي قرآني ،شماره60-59.
ادامه دارد...
/ج
آدمي از ابتداي زيست اجتماعي - مدني، به اين موضوع انديشيده است که پس از دريافت تصويري از سعادت فردي و اجتماعي، راه وصول به آن چيست و چگونه مي توان معابر را در نورديد و به کاميابي وجودي دست يافت؟
اين دغدغه، با تاريخ حيات فکراجتماعي قرين است. از تمدن هاي کهن چونان تمدن هاي بابل، مصر، ايران، هند، يونان و ... تا تمدن هاي مياني و معاصر به اين سؤال پرداخته اند. اين پيشينه ديرين، نشانگر آن است که اين موضوع، در نهانخانه وجود انسان جاي داشته و دارد.
از ديگر سوي، تربيت، موضوعي بسيط و يا برش يافته نيست. نمي توان آن را حتي با موضوعاتي مهم چونان سياست، اقتصاد، امنيت و ... مشابه سازي کرد. تربيت، در تمامي ابعاد وجودي انسان حضور دارد؛ در لايه هاي فردي و جمعي جايگاه مي يابد. با موضوعات متنوعي چونان اخلاق، عقايد، اقتصاد،سياست، جامعه و ... مرتبط مي شود و واژه هاي ترکيبي چونان تربيت اخلاقي، تربيت اقتصادي، تربيت ديني، تربيت سياسي، تربيت اجتماعي و ... شکل مي يابد. با قلمروهاي متنوع از مخاطبان پيوند مي خورد و تعابيري چونان تربيت کودک، نوجوان و ... را در خود مي پذيرد و ... .
زاويه اي ديگر را در اهميت تربيت، از اين منظر مي توان ديد که مباني و ديدگاه هاي تربيتي، نقش مهم و زيرساختي براي اغلب حوزه هاي مهم زندگي انساني دارند. اين نکته نيز از وجوه تمايز بخش مباحث معرفتي تربيتي است. گرچه ترابط و تعامل در نظريات بنيادين علوم انساني وجود دارد، اما در مقياس تعداد و اهميت، مي توان مدعي بود که نظريات تربيتي، بيشترين و مهم ترين تأثيرگذاري ها را داشته و دارند. بخش مهمي از تفاوت شيوه و روش هاي تغييرات اقتصادي، اجتماعي، سياسي، امنيتي و ... در بنيان هاي نظريات تربيتي نهفته است. همان گونه که تفاوت ديدگاه هاي تربيتي، مي تواند در افق گشايي شيوه مديريت در حيطه هاي ياد شده، تأثيرات چشمگيري ايجاد کند.
برشواهد و ادله فوق، نکات ديگري را نيز مي توان افزود تا به فهرست جامع تري دست يافت. اما بايستي در اين مجال، نکته مهم ديگري را يادآور شد که «تربيت» در حيطه آموزه هاي قرآني، اهميت ويژه تري مي يابد، زيرا قرآن، خود را با واژگان ذيل تعبير و تعريف داشته و از خود، ترسيمي در اذهان آشنا و ناآشنا ايجاد مي کند:
کتاب هدايت (بقره/3، يوسف/57و...)، موعظه(يونس/57)، ذکر(انبياء/50)، شفا(اسراء/82)، تذکره(حاقه/48)، بشير و نذير(نمل/2،فصلت/3-4)و واژه هاي ديگر که کانون معنايي آن، در حيطه هاي تربيتي انسان است.
اين «خود بازنمايي قرآني»، مي تواند توليد انتظار کند و تشنگي هرمنوتيکي بيافريند و خواسته هاي تربيتي از قرآن را افزون کند.
مجموعه نکات گذراي فوق، مي تواند اين نتيجه را بازآفريني کند که موضوع «تربيت قرآني» نه چونان ديگر موضوعات است که به سادگي به آن پرداخت و از آن گذر داشت. چه اينکه هم موضوع اهتمامي مضاعف دارد و هم قرآن به آن نگرشي ويژه داشته است.
مرزشناسي دانش تربيت قرآني
تمايزتربيت و اخلاق: شايد بتوان گفت که اين دو مقوله، از مهم ترين موضوعات مترابط و گاه متداخل اند. چه بسا کساني با ادعاي نگرش تربيتي، نگاه اخلاقي قرآن را مورد کاوش و يا فهرست بندي موضوعات قرار داده اند. به عنوان
مثال در يکي از آثار که با عنوان «اصول و مباني تعليم و تربيت در قرآن» تدوين و نشر يافته است، بخش پنجم تأليف، عنوان «اخلاق» يافته است و آيات و فضايل و رذايل اخلاقي، در حدود يکصد صفحه نقل و ترجمه شده اند. (فرهاديان،/453-345) اين نکته، در آثار متعدد و فراوان ديگر نيز رؤيت مي شود.
به نظر مي رسد که براي پرهيز از اختلاط علوم، بايستي نکات زير را به عنوان نقاط راهنما درتمايز «دانش اخلاق» و «دانش تربيت» مورد توجه قرار داد.
1. علم اخلاق از گزاره هايي سخن مي گويد که صفت نفسايي و يا فعل ارادي اختياري انسان موضوع آن است و مفاهيمي چونان خوب و بد، بايد و نبايد، و ... به آن نسبت داده مي شود.
هم چنين فلسفه اخلاق، دانشي است که پشتوانه هاي نظري گزاره هاي اخلاقي را فراهم مي کند و از مقولاتي چون معنايابي مفاهيم اخلاقي مانند خوبي و بدي، بايد و نبايد و يا نسبيت و اطلاق ارزش هاي اخلاقي و موضوعاتي از اين قبيل سخن مي گويد.
همان گونه که مي نگريد، وظيفه اصلي دانشوراخلاقي (در دو دانش فوق)، تغيير و تبديل صفات و افعال نيست، اين حيطه در دانش «تربيت اخلاقي» جاي مي يابد که يکي از شاخه هاي تربيت به شمار مي آيد. به تعبيري ديگر موضوعاتي از اين قبيل که دروغگويي بد است، دروغ براي نجات جان فرد مجازاست، دروغ براي مصالح و منافع شخصي خوب است يا بد؟ دروغ براي رفع کدورت مجاز است يا خير؟ دروغ شوخي، حکم اخلاقي آن چيست؟ و ده ها موضوع ديگر در حيطه دروغ، گزاره هايي هستند که دانشوراخلاق بدان مي پردازد و در «اخلاق قرآني» پژوهشگر مي کوشد که نگره قرآن را به اين گزاره ها واکاري و عرضه کند. اما پرسش هايي که در محدوده تغيير و تبديل صفات و افعال اند، از جنس و گونه ديگرند. پرسش هايي از قبيل اينکه چگونه مي توان عادت به دروغگويي را از بين برد؟ چگونه مي توان در کودک، خصلت راستگويي را پرورش داد؟ چگونه مي توان با راهبردهاي اجتماعي، به پيشگيري و درمان دروغگويي در سطح جامعه رو آورد؟
و...، اين پرسش ها و نمونه هاي مشابه در قلمرو تربيت اخلاقي فردي و يا اجتماعي قرار دارند.
البته شايان ذکراست که دانشوران اخلاقي بوده اند که در تأليفات خويش، وارد حيطه چگونگي تغيير و تبديل صفات و افعال اخلاقي شده اند، اما اين موارد، از همان موارد متداول ورودهاي استطرادي و ترکيبي در دانش هاي بشري است. ورودهايي که از ناشناختگي و يا عدم اهتمام به مرزشناسي علوم برخاسته است.
2. پشتوانه نظري گزاره هاي اخلاقي، در مکاتب مختلف متفاوت اند. از جمله مي توان به اين مباني در مکاتب اخلاقي زير اشارت داشت:
*گزاره هاي اخلاقي، صرفاً بيانگر احساسات و عواطف انساني اند و واقع نمايي ندارند (مکتب اخلاقي احساس گرا).
*گزاره هاي اخلاقي، برآمده از جامعه و خواست جمعي است (مکتب جامعه گرايي).
* گزاره هاي اخلاقي، ريشه در توافق افراد با يکديگر دارند (مکتب قرارداد گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، ريشه در امر و نهي خداوند دارند (مکتب امر الهي).
*گزاره هاي اخلاقي، ريشه در لذت و درد انساني دارند(مکتب لذت گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، از عاطفه و احساس غيردوستي و ديگرخواهي سرچشمه مي گيرد(مکتب عاطفه گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، در کسب قدرت متمرکز است (مکتب قدرت گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، از «وجدان آدمي» برخاسته است (مکتب وجدان گرايي).
*گزاره هاي اخلاقي، از نيت عمل به وظيفه نشأت يافته است (مکتب وظيفه گرايي).
مکاتب فوق، بخشي از مکاتب اخلاقي اند که پشتوانه هاي معرفتي - نظري گزاره هاي اخلاقي را بازنمايي مي کنند. (مصباح يزدي،/34-21) به عنوان نمونه اينکه «چرا دروغ بد است»، مطابق مکاتب تفسيري فوق، پاسخ هاي متفاوتي را
مي يابد. پشتوانه هاي نظري گزاره هاي اخلاقي دراين مکاتب، تأملات انتزاعي عقلاني اند، اما در حيطه «تربيت»، پشتوانه گزاره هاي تربيتي، صرفاً تأملات عقلاني ( از جنس فلسفي يا شبه فلسفي) نيستند، بلکه روش هاي ديگر نيز مورد استفاده و بهره وري اند. روش هاي مشاهده، استقرا، شهود و ... در استدلال بر گزاره هاي تربيتي، کاربردي بس اساسي و مهم دارند. از اين رو، «تربيت قرآني» چونان گزاره هاي اعتقادي، اخلاقي و ... قرآن نيست که با تجربه ها، اثبات پذير يا ابطال پذير نباشد، بلکه به نظر مي رسد چونان گزاره هاي تاريخي است که شواهد مؤيد، اثبات گرند و احياناً قرائن نافي، به ابطال گزاره ها مي انجامد (مگر امکان توجيه موجه وجود داشته باشد).
3. بي ترديد، «دانش اخلاق» سهم مهمي در «برنامه و نظام تربيتي» داشته و دارد، اما فرآيند تربيت، بسيار گسترده تر و پيچيده تر از «دانش اخلاق» است. مربي در مسير تربيت، از گزاره هاي اخلاقي چونان فضايل و رذايل وجودي و رفتاري بهره مي جويد، اما اينکه با کودک، نوجوان، جوان و يا روستايي و شهري و يا طبقات حاشيه نشين، تهي دست، متوسط و مرفه و يا ... چگونه بايستي مواجه شد تا «کمال» و «سعادت» در متربي تحقق پذير شود، مقوله اي است که دامنه اي بس فراخ تر از دانش اخلاق را در مي نوردد.
تمايز تربيت و تعليم: تعليم، مناسبات پيچيده و وثيق با «تربيت» دارد. از اين رو، در بسياري از طبقه بندي ها، «تعليم» زيرشاخه اي از «علوم تربيتي» است.
تصوير فوق، برخاسته ازريشه هاي لغوي «تربيت» (و نيز ريشه هاي لغوي معادل انگليسي آن Education) است که به گونه اي با فراهم سازي زمينه هاي فزوني و پرورش تفسير و تعبير مي شود و بي ترديد، يکي از شاخه هاي مهم افزايش و پرورش، افزايش هاي دانشي و معرفتي است و با اين برداشت، زير مجموعه «تربيت» قرار مي گيرد.
اما به نظر مي رسد که در «ادبيات قرآني»، بايستي به تمايزاتي توجه داشت. ريشه اين تمايزات را بايستي در تعبير واژگان قرآني دانست. قرآن کريم، به جاي واژه تربيت (در معناي اصطلاحي مورد نظر)، از واژه «تزکيه» بهره مي جويد. «تربيت»،
فرآيندي براي رسيدن به سعادت و کمال و رستگاري است. قرآن، از اين فرآيند، با واژه «تزکيه» ياد مي کند: (قد أفلح من زکاها) (شمس/19)
قرآن، پس از اين تغيير و تعبير، مکرر و به صورت معنادار و الهام بخش، «تعليم »رادر مجاورت «تزکيه» ذکر مي کند. غالباً از تزکيه نام مي برد و سپس از تعليم ( از جمله : معني جمعه / 62 يا آل عمران/ 164 و ....) و گاه ابتدا نام از تعليم مي برد و سپس تزکيه را مطرح مي کند( از جمله: بقره/129).
تعبير دو گانه و نيز تغيير مکاني دو تعبير، نشان مي دهد که در ادبيات قرآني ، نمي توان اين دو را از يک مقوله دانست و يا يکي را به ديگري ارجاع داد.
شايد بتوان اهم تمايزات اين دو مفهوم را در عناوين و محورهاي ذيل جست و جو کرد:
اولاً: تعليم، با دستگاه عقلاني انسان مواجه است، معارف حصولي انسان را افزايش مي دهد و زمينه هاي کشف مجهولات آفاقي و انفسي را براي آدمي فراهم مي سازد.
اما تربيت ، با جوهره وجودي و روحاني انسان در تماس است. هدف تزکيه ، گفت و شنود و اقناع عقلاني نبوده و نيست ( گر چه مي تواند ابزاري تمهيدي باشد)، بلکه مخاطبه و خطاب در فرايند تزکيه ، با « من حقيقي» آدمي است؛
( اذهب الي فرعون انه طغي - فقل هل لک الي ان تزکي ) ( نازعات / 18-17 )
ثانياً: عليم ، فرايندي کمي است و قابليت محاسبات رياضي را دارد. در قرآن کريم ، از واژگاني در مقوله « تعليم »بهره مي برد که با کميت پذيري نسبت تامي دارند. از جمله ، در توصيف طالوت مي فرمايد: ( وزاده بسطه في العلم و الجسم ) ( بقره / 247 ).دراين بيان، معرفت و دانش چونان جسم و بدن ، « بسط پذير» تلقي شده است که واژه اي ناظر به کميت است.
اما تزکيه در اصطلاح قرآني ، فرآيندي کيفي و غير کميت پذير است؛ ( قد افلح من تزکي ) ( اعلي/ 14)
ثالثاً: فرايند تعليم ؛ عبور از « جهل» به « آگاهي » است؛ ( و يعلمکم ما لم تکونوا تعلمون) ( بهره / 151). کما علمکم ما لم تکونوا تعلمون ) ( بقره/ 239)و ...
اما فرآيند تربيت، ضرورتاً عبور از جهل نيست، بلکه در مواردي « دانش»، سد و مانع تزکيه است؛ ( ان الذين يکتمون ما انزل الله من الکتاب... و لا يزکيهم ) ( بقره / 174)
تمايز تربيت با دانش هاي اجتماعي : تربيت، با دانش هايي چونان سياست، جامعه شناسي، اقتصاد و ... مرزهاي آشکارتري دارد. اما با اين احوال، مرزهاي متشابه يامتداخلي نيز مي تواند داشته باشد. به عنوان نمونه در عرصه سياست، ساحات زير، تعريف هاي روشني يافته اند. مسائل وگزاره هايي که به چگونگي شکل گيري قدرت و توزيع آن مي پردازند، در دانش سياسي جاي مي يابند. همچنين تأملاتي که درارتباط با تأملات بنيادين در مفاهيم دانش سياست جاي مي يابند. همچنين تأملاتي که در ارتباط با تاملات بنيادين در مفاهيم دانش سياست چونان قدرت، دولت، مشروعيت و ... اتفاق مي افتد و يا به مبادي و پيش فرض هاي آن دانش تعلق نشان مي دهد، در دانش فلسفه سياسي قرار مي يابد.
اما مسائل زير با کدامين دانش نسبت مي يابند؟
- بايدها و نبايدهاي حضور در عرصه سياست: آيا اين پرسش با عرصه « تربيت» نسبت دارد؟
به نظر مي رسد که با عنايت به مباحث پيشين ، بايستي اين موضوع را در دانش « اخلاق سياسي » مورد کاوش قرار داد و اگر مراد از اين بايدها و نبايدها، فقهي يا حقوقي باشد( و نه اخلاقي) ، در دانش هاي فقه و حقوق بررسي شود.
- سياست مدار موفق: اين محور، داراي ابعاد گوناگوني است. وجهي از اين پرسش چنين است ه دست يابي به اهداف در عرصه سياست با چه مکانيزم و راهبردهايي اتفاق مي افتد؟ اين پرسش ، در عرصه دانش مديريت قابليت پيگيري دارد. نمايه اي ديگر از اين پرسش آن است که چگونه مي توان به منابع انساني موفق در عرصه سياست دست يافت؟ اين عرصه، در دو شاخه « تعليم سياسي » و « تربيت سياسي » ( با تفاوت ها يي که ياد شد) قرار مي يابند.
- مشارکت هاي سياسي شهروندان : اين محور نيزداراي ابعاد گوناگوني است. پاره اي از موضوعات به « فلسفه سياسي» باز مي گردد؛ جايگاه مشارکت در مشروعيت حکومت و ... پاره اي از محورها نيز به « دانش سياست » تعلق دارد، چونان نهاد سازي براي مشارکت . و موضوعاتي از آن به « اخلاق سياست» باز
مي گردد، چونان اخلاق انتخابات و... و موضوعاتي با « تربيت سياسي » نسبت مي يابد، از قبيل اين که چگونه مي توان روحيه مشارکت پذيري سياسي رابه وجود آورد؟
تأمل در اين پرسش ها و پرسش هاي فراوان ديگر، به گونه اي مي تواند مرزهاي دانش هاي همگرا را متمايز کند و در عين ترابط دانشي، از اختلاط علوم ممانعت ورزد.
منبع:نشريه پژوهش هاي قرآني ،شماره60-59.
ادامه دارد...
/ج
