نویسنده: دکتر سیّدمحمّد ثقفی
علم و آموزش، عامل مهمی است که در جامعه بشری و رشد آن تأثیر بسزایی دارد، قطعاً این پدیده اجتماعی، از نظر ابن خلدون پوشیده نمانده و در کتاب خود، مقدمه و مباحث ارزنده در این زمینه تقدیم کرده است.
او، در میان آموزش نظری و آموزش علمی، چندان تمایز قایل نیست، بلکه میان آن دو ارتباط وثیق قائل است و آن را در ترکیب وحدت عقلانی جسمی، برای کسب مهارت لازم در معرفت شناسی و یا تجربه صنعتی که ترکیبی از تئوری و عمل است، لازم و ضروری می داند. تا چنین استعداد و ملکه ای در دانشجو و صنعتگر ماهر، در محدوده ای از زمان پدید آید و به همین جهت علم و آموزش، از جمله مهارت ها و فنونی است که در مرحله تجربی و عملی، دست یابی به آن میسر می گردد.
ابن خلدون، همه مهارت ها و فنون را که یک پروسه عملی است به دو بخش تقسیم می کند.(1)
علم و آموزش ضرورتی از جامعه بشری است که تبلور اندیشه انسانی در عرصه اجتماعی است و آنچه در زندگی شهرنشینی از آثار ذکاوت هوش و کمال عقلانی به ظهور می رسد در رونق فنون و علم و آموزش تأثیر دارد. مهارت ها و فنونی که به موضوع معاش و زندگی (ضروری یا غیرضروری) اختصاص دارد و نوع دیگر آن نوع مهارت ها و فنونی است که ویژه افکار و اندیشه انسان هستند غناء و موسیقی و شعر و خطابه آموزش علم است.(2)
این پدیده ی اجتماعی در هر جامعه ای به یک نوع تماسک و ارتباط وجود دارد و به قول ابن خلدون: «علم و آموزش ضرورتی از جامعه بشری است که تبلور اندیشه انسانی در عرصه اجتماعی است و آنچه در زندگی شهرنشینی از آثار ذکاوت هوش و کمال عقلانی به ظهور می رسد در رونق فنون و علم و آموزش تأثیر دارد».
به تعبیر دیگر، پدیده آموزش، یک پدیده اجتماعی است که در کنار دیگر پدیده های اجتماعی جامعه بشری، ظهور دارد و طبیعی است که پدیده تعلیم و آموزش، نتیجه تکامل عقل بشری است که تلاش دارد همواره به پایه های معرفتی خود بیفزاید و به انواع مهارت ها و فنون و صنایع آشنا شود. هیچ جامعه متمدنی وجود ندارد جز اینکه پدیده تعلیم و آموزش به رشد و نمو نهایی خود می رسد. هر چقدر جامعه ای در مراحل تمدن عمیق تر باشد، علوم و صنایع به فراوانی در آنجا نضج یافته و ظهور می کند. ابن خلدون می گوید:
علوم، آنجا که تمدن و عمران عمیق تر باشد، رو به توسعه و افزایش می یابد علت این افزایش، به این جهت است که: علم و تعلیم از جمله مهارت ها و فنون است و قبلاً ما یادآور شدیم که صنایع و فنون تنها در شهرها زیاد می شود و از خاصیت شهرنشینی است و یا متناسب شهرها در گسترش رفاه و یا عکس آن، علوم و صنایع، بهتر و مترقی، زیبا می شوند، زیرا صنایع و فنون یک چیز زائد بر امور ضروری زندگی است، هر چقدر کارها و درآمد مردم شهری زیادتر از ضرورت زندگی شان باشد، به زیباسازی زندگی و امور کاملی و صنایع و هنرهای ظریف روی می آورند. و آنکه به فطرت و طبیعت ذات خود، علاقه به علم آموزش داشته باشد، ولی در روستا یا شهرهای غیرمتمدن زندگی کند، قطعاً فاقد وسایل آموزشی و مدارس عالی می باشد زیرا محیط زندگی او، چندان پیشرفت نداشته و از تمدن عرب به دور است و او باید برای اکتساب علم به سوی شهرهای متمدن، هجرت نماید.
نمونه این شهر در تمدن اسلامی، بغداد، قرطبه، قیروان و بصره و کوفه می باشد که آثار تمدن و ترقی فکری در صدر اسلام در این شهرها به اوج خود رسیده بود، در نتیجه انواع علوم و اصطلاحات علمی و فنی، زیاد و زیادتر می بود، اما همین که افول تمدن آن ها فرا رسید و ساکنان آن ها رو به کاهش گذاشتند همه بساط علم و تمدن فراچیده شد و رجال علم و دانش از آن ها، مهاجرت کردند.(3)
ضرورت یادگیری از استاد و حضور در جلسات علمی
استاد و معلم در حفظ میراث علمی و انتقال آن از گذشته ها به نسل آینده، نقش مهمی را ایفا می کند، ارتباط شخصی و در خدمت استاد بودن در دریافت معرفت و درک معارف بشری، اهمیت فراوان دارد و در تمرکز علم و درست فهمی دانش، نقطه اساسی انتقال دانش است. ابن خلدون هوشمندانه به این نکته فلسفه آموزش توجه کرده است. او در فواید هجرت در طلب دانش و حضور در محضر استاد و دریافت علم می گوید: انسان ها معارف و اخلاق، روش های زندگی و فضائل را گاهی به صورت آموزش و القاء و تعلیم یاد می گیرند و گاهی به صورت محاکات و تقلید و تلقین مستقیم، جز اینکه دریافت معارف و حصول ملکات علمی در صورت تلقین و درک مستقیم به وسیله حضور در محضر استاد بسیار با نفوذتر و راسخ تر و استحکام بیشتری صورت می گیرد بخصوص آنجا که اساتید متعدد با علوم مختلفی در موضوع تدریس وجود داشته باشند. این تئوری آموزشی ابن خلدون، دقیقاً با نظریات جدید فلسفه آموزش وفق می دهد. امروزه مربیان بزرگ تأکید دارند که «ارتباط شخصی و درک حضور استاد، عامل مهمی در رسوخ علمی و تحصیل ملکه دانش می باشد».چنان که ابن خلدون اشاره می کند. حضور در محضر استاد و استماع و نظر به القاء تدریسی او و ارتباطات کلامی و روانی میان استاد و دانشجو، از عوامل مؤثر در انتقال دانش و ترسیخ استعداد علم آموزی دانشجو می باشد.
اهداف آموزش
ابن خلدون بسیار یک فیلسوف تربیتی برای «آموزش» اهداف و غرض های مختلفی را قائل است. می توان اهداف آموزش را از نظر ابن خلدون چنین خلاصه کرد:1- تربیت فکر و تکمیل عقل انسان. قطعاً آموزش استعداد فکری و ذهنی آدمی را بارور ساخته و زمینه های فکری و آفاق ذهنی دانشجو را توسعه می بخشد و او را برای خلاقیت ذهنی و تولید عقلانی آماده می کند.
هر فکر جدیدی که از ذهن انسانی سر می زند، دوباره ذهن را برای خلف تفکر نو-آماده می سازد. هر علم و دانشی که مغز انسانی از خارج دریافت می کند، ذهن را مستعد ساخته و آن را برای خلاقیت نو، آماده می کند. عین عبارت ابن خلدون چنین است:
«بدون شک هر فن و مهارتی را مرتبه ای است که اثر آن مستقیماً به عقل و ذهن برمی گردد و آن را برای اندیشه جدید و خلق مهارت نوعی آماده می کند و در نتیجه ذهن برای ادراک بیشتر معارف آماده می شود. خوش استعدادی در زمینه آموزش مهارت ها و فنون و دیگر حالات عادی انسان ذهن او را روشنایی می بخشد و او را برای درک بیشتر درک معارف مهیا می کند، زیرا عقل انسان به وسیله ادراکات نور ملکات و استعدادهای خود را پرورش می دهد.(4)
این علم دیالکتیکی ذهن با نتایج ادراکی خود، یک کار مستمری است که پایان ندارد، هر فکر جدیدی که از عقل انسان سر می زند و هر تجربه ای که انسان می آزماید و هر معرفت علمی که تحصیل می نماید در عقل و ذهن فرد، اثر می گذارد و آثار این استنتاج ذهنی در حیات و سلوک و تعامل و رفتار او با دیگر موجودات و انسان ها، روشن می شود.
این نظریه ابن خلدون، دقیقاً با آراء و نظریات علمی، علمای تربیت معاصر، کاملاً انطباق دارد.
2- دومین هدف آموزش، عامل اقتصادی و کسب مال ورزی است، از آنجایی که علم و آموزش، یک نوع صناعت است، هر صناعت در جامعه به جهت ضرورت آن در زندگی افراد، وسیله ای برای زندگانی و ارتزاق است و در نتیجه، معلم، یک صاحب حرفه ای است که کار آموزشی خود را در اجتماع عرضه می دارد و طبیعی است که معلم با حرفه خود موقعیت اجتماعی آبرومند و مترقی را به دست می آورد که می تواند در پرتو آن یک انسان مفید و مثبت اجتماعی مطرح شود.
نقش آموزگار در تربیت
ابن خلدون مانند بزرگترین استاد تربیتی، «اهمیت حفظ و به ذهن سپاری را نقد می کند و معتقد است که «مغز دانش آموز مانند ضبط صوت یا انباره ذخیره نیست، بر اثر تحمیل آموزگار در حفظ مطالب، انباشه شود و اگر این تحمیل صورت گیرد، قطعاً دانش آموزش و استعداد یادگیری و پرورش ذهن و خوش فکری را از دست می دهد».او می گوید: آموزش صناعتی است که غایت آن، پرورش استعداد یادگیری ذهن دانش آموزان است و قطعاً این پرورش استعداد در پرتو احاطه به اصول و مبادی علم و قواعد و آگاهی به مسائل آن و تخریج فروع آن از اصول و مبادی، میسر است نه تحمیل دانشجویان به حفظ مسائل صوری.
او برای این حقیقت آموزشی، نمونه ای از نظام آموزش مغرب، (حاکم در زمان خود) شاهد می آورد و اضافه می کند: این روش آموزش، دانش آموزان را در تحصیل، ملکه علم و خلاقیت و تیزهوشی در علوم، مساعدت نکرد. زیرا تنها هدف این روش آموزش اهتمام به حفظ مطالب و اظهار آن ها است و بی آنکه در تحقیق، صحت و سقم مطالب، مناقشه و بررسی و مناظره، صورت گیرد و به همین جهت اکثر دانشجویان مغرب هرگز جرئت شرکت در مناظره و مناقشه علمی ندارند زیرا تنها طوطی وار به حفظ مطالب اکتفا کرده اند. در حالی که مطلوب نهایی از تحصیل دانش آماده سازی دانشجو در تحقیق علمی و تحصیل «ملکه علم» است که تنها به وسیله مناظره و مناقشه آزاد علمی و بحث آزاد در زمینه دانش میسر می شود که دانشجو بتواند چگونه مطالب فرعی و جزئی را از اصول و مبادی علم، استنباط نماید واقعاً «محقق» تربیت شود.
به راستی که این نظریه آموزش ابن خلدون در نهایت اتقان و استحکام است و با عمق نظریات علمی-تربیتی علمای معاصر، انطباق دارد. جا دارد که انسان در برابر عظمت علمی و فکری ابن خلدون سر تعظیم فرود آورد.
آری روش مناظره آزاد و مناقشه علمی، امروزه مترقی ترین روش تدریس تحصیل در دانشگاه های علمی دنیا است.
عوامل رشد علم
به نظر ابن خلدون، برای تحصیل چنین ملکه علم و پرورش علمی، ضررت دارد که موانع رشد علم را در نظام آموزشی و متد تدریس برطرف کرد تا زمینه برای جلا و روشنایی استعداد دانشجو، فراهم شود و استعداد تحقیق و حصول ملکه استنباط و اجتهاد، آماده شود.عمده ترین موانع رشد علم در زمینه آموزش عبارتند از:
1- مراعات توانایی ذهنی دانش آموز و دانشجو در پذیرش ماده علمی و مقدار آن.
زیرا پذیرش علم و استعداد درک آن، به طور تدریجی رشد می یابد... اگر برای دانش آموز مطالب علمی (نتایج) در ابتدا و مقدمات القاء شود، قطعاً ذهن او از درک و فهم آن ها ناتوان بوده و استعداد پذیرش آن ها را نخواهد داشت. در نتیجه ذهنش کند شده و آن را نوعی «سخت و مشکل بودن علم» تلقی خواهد کرد، و سرانجام کسل شده و از تحصیل علم مأیوس گشته و بدرود آن خواهد گفت. قطعاً این تکاسل و یأس در نتیجه بدآموزی و غلط بودن روش تدریس، ناشی می باشد.
و این نکته بس ژرف تربیتی است که ذهن سرشار ابن خلدون به آن راه یافته است.
2- شروع از ساده و تدریج در یادگیری-به نظر ابن خلدون لازم است دانش آموز، دانش را از سادگی شروع کرده و به طور تدریجی و در سه مرحله، آن دانش را فرا بگیرد:
مرحله اول، دانش آموز با مسائل کلی هر علم و فن به طور ساده آشنا می شود و شرح اجمالی مطالب یاد شده برای او توضیح می گردد، در این مرحله، دانش آموز با اصول اساسی آن علم آشنا می شود.
در مرحله دوم: دوباره همان مطالب با تفصیل بیشتری به دانش آموز تشریح می گردد. در این مرحله، استعداد دانش آموز، دانشجو، بیدار شده و آماده تحقیق بیشتر موضوع می شود.
مرحله سوم: مطالب یادشده به طور بسیار مشروح و بی ابهام و پیچیدگی، تشریح می گردد و با کلی مطالب و علم یادشده آشنا می شود. دانش آموز در این مرحله، کاملاً با مطالب آشنا است و هیچ ابهام و مسئله ای برای او باقی نمانده است.
این روش مفیدی است که در سه مرحله، علم را به دانشجو می آموزد. گاهی اتفاق می افتد که دانشجویی بر اثر استعداد بیشتر خود، یادگیری را در دو مرحله انجام می دهد و پیش می رود.
3- تمرکز در علم-بهتر است دانشجو، تنها به آموختن یک دانش (معین) بپردازد و با اصول و فروع آن کاملاً آشنا گردد و آن چنان بر موضوع مسلط شود که بتواند به توان آشنایی با آن علم، به دیگر علوم نیز راه یابد، زیرا دانشجو، در مورد علمی، باید به طور کامل آمادگی داشته باشد، استعدادش برای پذیرش علوم دیگر پرورش یابد و پیشرفت نماید.
امروزه روش آموزشی دانشگاه های جهان، مطابق این نظریه ابن خلدون پیش نمی رود. بلکه دانشگاه ها، ترجیح می دهند که دانشجو در زمان تحصیل خود با فنون و موضوعات علمی بیشتری آشنا شود تا جامد و بی اطلاع از قلمرو دیگر علوم بار نیاید، او می تواند درطول تحصیل و آشنایی با علوم فراوان، نهایتاً در علمی، تخصص یافته و اهل نظر باشد.
4- استمرار در تحصیل-دانشجو نباید در آموزش فنی، میان جلسات تحصیل فاصله بیندازد و ارتباط تحصیلی را قطع کند، زیرا آن سبب می شود که به فراموشی و عدم ارتباط مطالب درسی، منجر گردد.
قطعاً ملکه و استعداد پذیرش هر علم بر اثر تداوم و استمرار تحصیل، به دست می آید اگر میان جلسات درسی فاصله بیفتد، طبیعی است که فراموشی و نسیان عارض می گردد.
امروزه این نظریه، اهمیت فراوانی در نظریات تربیتی و آموزشی دارد.
5- عدم تحصیل و زورآزمایی با دانشجو-به تعبیر ابن خلدون: «هر نوع فشار و تحمیل بر دانش آموز، مضر است، به ویژه در دوره ابتدایی و کودکان دانش آموز». زیرا تهدید در مسئله آموزشی کاملاً به آموزش لطمه می زند و استعداد دانش آموزی را تیره می سازد. تجربه نشان داده است، آن دانش آموزانی که با قهر و فشار و زور مواجه بوده اند، بر اثر فشار و زورگویی به یک نوع عقده روانی مبتلا شده و انبساط و نشاط تحصیل از آن ها گرفته شده است و سرانجام به کسالت و پریشانی منجر گردیده و به دروغ پردازی در اخلاق و خباثت و فساد باطنی کشیده شده اند. او با تظاهر به دروغ برخلاف اعتقاد درونی اش، تمسک می کند و می خواهد که آثار زورگویی و قهر و تحمیل را جبران نماید و در نتیجه دروغ پردازی به شکل نوعی عادت و اخلاق او در می آید و فضایل انسانی او فاسد می گردد.
نمونه جامعه شناختی آثار فشار و تحمیل
ابن خلدون در این مورد، آثار روانی فردی، تربیتی و اجتماعی را یادآور می شود و واکنش تحمیل و زورگویی را به صورت عقده گشایی و کمپلکس روانی توضیح می دهد، او می گوید: آثار فشار و تحمیل نه تنها در مسائل آموزشی بدفرجام و سر از سرشکستگی و عقده درمی آورد، بلکه در مورد جامعه و اجتماع نیز صادق می باشد. نمونه اجتماعی آن را ما در اخلاق اجتماعی جامعه «یهود» ملاحظه می نماییم، ملتی که در طولانی مدت زیر فشار و تحمیل قرار بگیرد، قطعاً عقده ای همراه کمپلکس روانی به بار می آید و فضائل انسانی و اخلاقی اش فاسد می گردد. در این مورد، جامعه یهود قابل ملاحظه است، زیرا یهودیان در طول زمان، همواره با بی مهری و فشار و تحمیل دیگر ملت ها به ویژه (مسیحیان) مواجه بوده اند و این فشار اجتماعی آن ها را جامعه لجباز و عقده ای فریبکار به بار آورده است، تا آنجا که در هر عصر و زمانی به عنوان ملت عقده ای، معروف شده اند و به خبث باطن و مکر و فریب مشهور گشته اند.قطعاً این نکته بسیار ژرف و عمیق تربیتی است که ابن خلدون، به طور روانکاوی و روان شناسی اجتماعی، آن را تحلیل می کند و تلمیح دارد.
6- هجرت در راه علم و حضور در محضر اساتید فن
به تعبیر ابن خلدون، بهتر است که طالب علم، در طلب علم هجرت کنند و به محضر اساتید فن و بزرگان دانش و متخصصان علوم رود، زیرا کمال دانش اندوزی در این شیوه نهفته است. علاوه حضور در محضر اساتید و دریافت شفاهی و حضوری در آشنایی اصطلاحات، یادگیری مطالب غامض کمک می کند و در رسوخ مطالب مؤثر می شود.
7- یاد خدا و الهام از پرتو الهی
لازم است که دانشجو تنها به استعداد و هوشیاری خود، اکتفا نکند بلکه از خداوند استلهام کرده و از او کمک بگیرد که به وسیله خداوند «انوار علم بر قلب او، تجلی یابد» و به تعبیر ابن خلدون:
اگر بر تو (دانشجو) شبهه ای در درک مطالب علمی عارض شود، آن وقت حجاب های الفاظ و عواثق و موانع شبهات را درک کن و کلاً امور صنایع و اصطلاحات فنی را کنار بگذار، به سوی فضای طبیعی (که به طور فطری بر تو وجود دارد) برگرد و ذهن خود را در دریافت اهداف علمی واگذار و شیوه علمی را آن چنان به کار گیر که پیشنیان رفته اند و خود را به پرتو انوار الهی عرضه بدار که خداوند درهای رحمت خود را به روی تو می گشاید و مجهولات را بر تو حل می کند.
این نظریه (برخلاف جنبه های دینی آن) از نظر روان شناسی جالب توجه است که گاهی انسان بسیاری از مسائل غامض را از منبع ضمیر ناخودآگاه خود، الهام می گیرد و حل معضلات علمی در ذهن دانشمند، جرقه می زند و با نوعی الهام، شکل علمی حل می شود. چنان که بسیاری از دانشمندان وقوع چنین الهام و اشراق، پرتو الهی را در مطالعات علمی خود، نقل کرده اند.
موانع رشد علم
به نظر ابن خلدون، عوامل چندی، مانع رشد علمی بوده و سبب تعویق در اکتساب تحصیل و دانش می شوند. اینک به اختصار به آن ها اشاره می شود:1- پرداختن به کتاب زیاد در موضوع یک علم، مثلاً دانشجو اگر بخواهد با علم نحو آشنا شود، در مورد نحو باید چندین کتاب قطور را مرور کرده و بخواند که طبیعی است که عمر محدود دانشجویی خواندن بعضی از آن کتاب ها را کفاف نمی دهد، کجا رسد به همه آن ها که باعث می شود وقت خود را تضییع نماید.
2- پرداختن به نظریات و آراء دانشمندان، و اطلاع یافتن از حواشی و تعلیقات شخصی، بی آنکه به اصل موضوع و مطالب علمی توجه داشته باشد، بنا به مثل معروف علیکم بالمتون را بالحواشی.
3- تلخیص بیش از معمول کتاب های درسی، آن چنان که کتاب به یک نوع «معما» و حل مشکل معمایی شبیه است تا یک کتاب درسی و آموزشی. طبیعی است این روش کتاب درسی، استعداد دانشجو را ضایع می کند و دانشجو به جای درک صحیح و عمیق مسائل علمی، در حل معمای عبارت و الفاظ تلاش و صرف وقت می نماید و طبیعی است این «معماگویی» با روش و فلسفه تربیتی علوم سازگاری ندارد.
چنان که در تدریس کتاب های سنتی در حوزه های علمی مانند «صمدیه» شیخ بهایی، الطیه بن مالک، سیوطی، حاشیه فاضل دوانی در منطق و حتی کتاب «کفایه الاصول» آخوند خراسانی، در اصول فقه، از این نمونه اند.
در نهایت، مجموع آراء تربیتی ابن خلدون، بسیار ارزنده و حائز اهمیت می باشند.
تقسیم علوم از نظر ابن خلدون
1- در نظر ابن خلدون، علوم به دو دسته تقسیم می شوند: علومی که مستقیماً مطلوب می باشند مانند: تفسیر، حدیث، فقه، علم کلام، طبیعیات و الهیات (فلسفه). در این قسم علوم، تعمق و تحقیق هر چه بیشتر صورت گیرد، مطلوب خواهد بود و دانشجو می تواند هرچه بیشتر معلومات و استعداد علم پروری خود را به کمال برساند.2- علومی که وسیله و زمینه ساز علوم اصیلند مانند: نحو، حساب منطق. در این قسم از علوم، باید دانشجو، آنقدر یاد بگیرد و زحمت بکشد که تا بتواند علوم مطلوب را فرا بگیرد نه اینکه عمر خود را صرف علوم «مقدمی» و ابزاری بنماید. زیرا در این علوم تنها ابزاری بودن مطلوب است و نه چیز دیگر.
و به تعبیر ابن خلدون:
توسعه و گسترش این علوم ابزاری، تضییع عمر و اشتغال به چیز زائد است و احیاناً اشتغال بیش از حد به علوم ابزاری، نوعی بطالت و لغو چیز بی معنا به حساب می آید که ضرورت دارد دانشجو از آن ها اجتناب ورزد. اگر دانشجو عمر خود را صرف علوم ابزاری نماید پس چه موقع و زمانی می خواهد علوم مطلوب را فراگیرد؟ لذا برای دانشجویان ضرورت دارد که در این علوم وسیله ای و ابزاری تبحر و تعمق ننمایند و حتی دانش آموزان خود را نیز به این نکته آگاه سازند. قطعاً کسی که در این علوم صرف وقت نماید، به خسران و زیان دست یازیده است.(5)
ابن خلدون توضیح می دهد که علوم در دوره اخیر (زمان او) بیشتر به صرف وقت اضافی و تضییع عمر تبدیل شده است و تعمق و تطویل علومی به مانند نحو، منطق و اصول فقه و پرداختن به آراء و نظریات فرعی، گاهی دانشجو را در وادی دیگر سیر می دهد و او را از نیل به مقصود باز می دارد. به اصطلاح حاضر، تورم علم اصول و منطق و نحو، افت تعلیمی حوزه های علمی شده است.
مجموع آراء و اندیشه های ابتکاری ابن خلدون، کشف از نبوغ و تیزبینی و صاحب نظر بودن او را در علوم تربیتی، روان شناسی، علاوه بر جامعه شناسی نشان می دهد و این نظریه ها امروزه مورد توافق دانشمندان اهل نظر در رشته های معارف بشری می باشد.
نقد آراء ابن خلدون «در مقدمه»
گرچه مقدمه ابن خلدون حاوی اندیشه ها و نظریات ابتکاری در زمینه جامعه شناسی، فلسفه تاریخ و تمدن است و احیاناً طرح های نویی را در زمینه تربیت ارائه می دهد، اما کتاب او نیز از چشم تیزبین دانشمندان فن مغفول نمانده است و انتقادهای عالمانه ای بر نظریات ابن خلدون وارد کرده اند.در این انتقادها، گاهی سوء تفاهم و ادراک احیاناً مخلوط کردن معیارها دیده می شود. اینک ما به چند انتقاد دانشمندان اشاره می کنیم و خود آن انتقادها را نیز به محک نقد می زنیم.
1- می گویند: ابن خلدون در مقدمه خود در کنار توصیف علمی پدیده های اجتماعی و کشف رابطه آن ها که در شأن علمی دانشمند است (scintist) احیاناً سخن از اصلاح اجتماعی و دعوت به بهترسازی جامعه می کند، به عبارت دیگر در کنار توصیف پدیده های اجتماعی (وضع موجود) به نحو آرمانی و تحصیل وضع مطلوب، سخن می گوید.
به نظر ما، این نقد و اعتراض، چندان مطلب قابل توجهی نیست، به دلیل:
اولاً اختلاط معیارها و مخلوط ساختن روش ها، در شأن محقق اجتماعی نیست. ما با معیار اندیشه قرن بیستم که «ارزش را از دانش تفکیک می کند و پدیده را به وضع توصیفی، تعریف می نماید نباید تفکر قرن چهاردهم را محک بزنیم در آن قرن 14 تداخل قلمرو مطالعه پدیده با ارزش و اتحاد داشته است و چنین روشی، یک متد معمولی در دید علمی دانشمندان محسوب می شد.
تفکیک میان تحقیق و توصیف پدیده دعوت به اصلاح و بهتر سازی جامعه، از ویژگی های قرن بیستم به شمار می آید و بعد از ذهنیت قرن 19 در زمینه تحقیق علمی در مورد پدیده های اجتماعی، پیدا شده است. این حوزه بینش و روش هرگز در قرن های پیشین وجود نداشته است.
به علاوه، ابن خلدون تا آن جا که توانسته است پیشروی چنین تداخل قلمروها را مانع شده و پدیده های اجتماعی را با دید علمی تبیین کرده است. از طرف دیگر، دسته ای از جامعه شناسان، چنین باور دارند که در مسائل اجتماعی، تفکیک میان بحث علمی خالص justification و اهتمام به اصلاح اجتماعی، از موضوعات بسیار پیچیده و مشکلی می باشد، زیر علوم اجتماعی بر خلاف علوم طبیعی، هنوز به صورت علم خالص، منهای نظریات و فلسفه های اجتماعی تفکیک نشده است. و لذا نهضت های اصلاحی مسائل اجتماعی جزئی از قلمرو علم الاجتماع و جامعه شناسی، محسوب می شود. باومن(Bowman) از جامعه شناسان فرانسه از جمله این دانشمندان است.
2- استقراء ناقص: ابن خلدون در مقدمه خود تنها پدیده های اجتماعی جامعه های اسلامی به ویژه ملت های شمال آفریقا را مورد مطالعه قرار داد و از ملاحظه تجربی این جوامع، به نتایج خاصی رسیده است و تلاش دارد که آن نتایج و قوانین را تعمیم داده و به همه جامعه ها در همه زمان ها و مکان ها، سرایت دهد. طبیعی است که از نقطه نظر علمی، استقراء ابن خلدون، یک استقراء ناقص بوده و نتیجه گیری های او هرگز نمی تواند شامل همه جامعه های انسانی باشد.
این نقد، ابتدا به نظر می رسد که نقد عالمانه ای باشد، ولی از یک نکته اساسی غفلت شده است و آن اینکه: جامعه ها و پدیده های اجتماعی را که ابن خلدون به تحقیق و مطالعه آن ها دست یازیده است و توانسته شاهد عینی زیاد برای آن ها بیاورد تنها منحصر به ملت های اسلامی و جامعه های شمال آفریقا نیست، بلکه ابن خلدون در زمان خود همه جامعه ها و امت هایی را که در دسترس او بوده اند، مورد مطالعه قرار داده است و به هر نوع نتایج و قوانین اجتماعی که نائل شده است قطعاً در عصر او، شامل همه جامعه های مورد مطالعه بوده است، اما این جامعه ها در عصرهای بعدی، چه عوارضی را خواهد داشت و چه اوضاعی حاکم خواهد بود. چنین «پیشگویی» قطعاً از عهده ابن خلدون و هر دانشمند دیگر خارج می باشد.
از طرف دیگر «تئوری عصبیت» ابن خلدون که درباره توجیه و توضیح پدیده های اجتماعی و سیاسی جامعه های اسلامی و شمال آفریقا اظهار می دارد، به یک بیان دیگری می تواند، شامل عصرهای بعدی، حتی جامعه های امروزی نیز بشود. مثلاً نفوذ احزاب سیاسی در تحول و سرنوشت مسائل اجتماعی، مسئله ای نیست که امروزه مورد توجه قرار نگیرد. قطعاً عضویت افراد در احزاب سیاسی حاکم و با نفوذ یا حتی بی طرف، خود نوعی «همبستگی» و «عصبیت» را بوجود می آورد و در پدیده اجتماعی، نقش مهمی را بازی می کند. طبیعی است فردی که عضو یک حزب سیاسی یا باند اجتماعی است که او را در سرنوشت اجتماعی، به همدیگر پیوند می زند، بدون حمایت و پشتیبانی اعضای هم مسلک دیگر، هرگز نمی تواند در انتخابات عمومی، پیروزی به دست آورده و موفق شود، جالب اینکه احیاناً در بعضی کشورها خود «منفرد بودن» نوعی جریان اجتماعی به شمار آمده و عصبیت خاص را به دنبال دارد که آن نیز نوعی «همبستگی اجتماعی» است. مثلاً موفقیت سیاسی منتخبین انفرادی در ایران و یا یقه سفیدان (White-blues) در جامعه آمریکا، نمونه ای از این نوع همبستگی اجتماعی است.
نسبیت در قوانین اجتماعی
برخلاف قوانین طبیعی که «ثابت» و به طوری یکسان در همه موارد طبیعت جریان دارد، قوانین اجتماعی، نسبی بوده و در شرایط زمان و مکان و به نسبت شرایط اجتماعی-قوانین جامعه ها با همدیگر تفاوت دارند. علاوه بر وجود فرهنگ های مختلف در سطوح گوناگون، نسبیت قوانین و روابط اجتماعی را مسلم می سازد. به تعبیر دکتر ترابی!خاصیت بارز قوانین جامعه شناسی عبارت خواهد بود از «مقید بودن آن ها به زمان و مکان» به عبارت دیگر قوانین مزبور وابسته و مشروط به سازمان ها و نهادهای اجتماعی و اقتصادی و سیاسی و طرز تفکر مردم در یک اجتماع و دوره معین خواهند بود و بالنتیجه جامعه شناسان هر قانون جامعه شناسی را با پاسخ این پرسش ها ذکر خواهند کرد: در کجا؟ چه موقع؟ و در چه شرایطی؟
به علاوه در قرن های اخیر-منوگرافی یک تک نگاری در مورد تحلیل مسائل اجتماعی-جامعه ای معین، منطقه ای محدود حتی یک شهر مشخص، یک تحقیق علمی مشخص به حساب می آید، نظیر آنچه در فیزیک و شیمی در مورد مطالعه در موارد معین صورت گرفته و احیاناً نتایج به دست آمده را در موارد دیگر نیز تعمیم می دهند.
به جرئت می توان گفت نظریه اجتماعی ابن خلدون که در مورد جوامع بدوی، صحرایی (عشایری) روستایی و شهری ارائه می شود، زنده ترین تئوری ها در مورد جامعه شرقی است و بیشتر از کسانی است که از جامعه شناسان غربی در این مورد اظهار داشته و می دارند، به واقع نزدیک تر و عالمانه تر می باشد.
بالاخره ابن خلدون، یک دانشمند مسلمانی است که توانسته است جامه اسلامی را مطالعه کند و علمی به نام جامعه شناسی (علم عمران) تقدیم مسلمانان و دانشمندان نماید.
خود او تحصیل این دانش را نوعی، الهام و لطف خداوند می داند و می نویسد: «و نحن الهمنا الله الی ذلک الهاماً و اعثرنا علی علم جعلنا سن بُگُیره و @ خبره افان کنت قد استوفیت مسائله، و میزت عن سائر الصنائع انظاره و انحاءه، فتوفیق من الله و هدای. و ان فائنی شئی فی احصائه و اشتبهت بغیره مسائله، فلنناظر المحقق اصلاحه ولی الفضل لانی نهجت السبیل و اوضحت له الطریق و الله یهدی نبوره من یشاء»(6)
حقاً ابن خلدون، این حق را دارد که مباهات کند که اصول و مبانی علم عمران و جامعه شناسی را تنظیم کرده و به حق می توان او را «پدر جامعه شناسی» دانست که راه تحقیق پدیده اجتماعی را به آیندگان نشان داده است.
ترجمه مقدمه به زبان های اروپایی
با همه ی وسعت اطلاعات ابن خلدون، در تشریح اوضاع اجتماعی کشورهای اسلامی و شمال آفریقا و با وجود ابداع دانش، به نام «علم عمران» و جامعه شناسی در شناخت و معرفت و عوارض و مسائل جامعه انسانی، در کتاب ارزنده مقدمه تنها چندین افراد انگشت شمار توانستند مستقیماً از محضر چنین شخصیت علمی استفاده وافی ببرند اما بیشتر آن هایی که از شخصیت علمی ابن خلدون بهره مند شده اند، کسانی بودند که بعد از مرگ وی از کتاب های او تلمذ کرده از راه نقل و اقتباس، از مقدمه، با معلومات او آشنا شده و از دانش اجتماعی بهره برده اند، بی آنکه این اشخاص محضر پرفیض ابن خلدون را درک نمایند.با اینکه اندکی از ملت های عربی در محیط علمی ابن خلدون، تونس از او بهره مند شده اند، اما بیشتر توانسته اند این دانش نوین «جامعه شناسی» را در میان خود و تمدن اسلامی رشد دهند و صد افسوس که مسلمانان و بیشتر عرب ها ابتکار ابن خلدون را تداوم نبخشیده و اساساً این کتاب ها در میان آن ها ضایع گشته است.
انگار که در قرن هشتم (دوره حمله مغول به کشورهای اسلامی) دوره درخشش تمدن اسلامی به سرآمده و عمر و اجل آن به پایان رسیده و تقدیر چنان بوده است که جای خود را به جایگزینی تمدن دیگر (شاید غربی) بسپارد و دوران اضمحلال و انحطاط آن فرا رسد و سرانجام افول کرده و نابود گردد.
ولی خوشبختانه قرن شانزدهم میلادی، دوباره حیات علمی «مقدمه» ابن خلدون تجدید شده و از نو نضج کرده است. آنجا که مورخان امپراطوری عثمانی به تدریس و بررسی مباحث علمی آن اهتمام ورزیده و از مطالب ارزنده اقتباس کرده و از نور دانش متعهد الهام گرفته اند، بی آنکه اندیشه ها و افکار ابن خلدون رو به تزاید گذاشته و مکتب جدیدی را در رشته جامعه شناسی، پدید آورد، مثلاً طاش کبری زاده (1561) حاجی خلیفه مؤلف «کشف الظنون» (1657) و خلیل پاشازاده معروف به طبعی یک (1665). این دانشمندان مقدمه را به زبان ترکی استانبولی ترجمه کرده اند و آن را در قلمرو امپراطوری پخش کردند در این میان بیشترین بخش آن را «محمد صاحب» معروف به ببری زاده (1749) و بعد از او احمد جودت (1895) به ترکی ترجمه کردند.(7)
و به همین ترتیب، از راه ترجمه های ترکی، مقدمه ابن خلدون در اواخر قرن 17 میلادی به کشورهای اروپا راه یافته است. اولین کسی که از اروپائیان درباره ابن خلدون سخن گفته بود دریلو (D'Herbelot) در 1697 در مجله المکتبه الشرقیه می باشد. او بخشی از مقدمه را همراه با اغلاط فراوان در آن کتاب آورده است. سپس مستشرق معروف سیلوستردی سای (Silvestre De sacy) میان سال های 1806-1810 قسمت هایی از آن را به فرانسه ترجمه کرده است. در سال 1812 مستشرق اتریشی فون هامر بورگشتال، رساله ای به زبان آلمانی درباره اضمحلال تمدن اسلامی بعد از سه قرن تألیف کرده و در آنجا به اهمیت مقدمه ابن خلدون در تحلیل مسائل اجتماعی و فلسفه تاریخ، اشاره کرده است. او ابن خلدون را، مونتسکیوی عرب نامیده است.
شاید اولین کسی که مقدمه را کاملاً به زبان اروپایی ترجمه کرده است بارون دی سلان (Baron de Slane) می باشد که آن را به زبان فرانسه ترجمه کرد (1868). از این دوره به بعد که «مقدمه» به زبان های ایتالیایی، آلمانی، انگلیسی، پرتغالی به علاوه فرانسه، ترجمه گردید.
در طول قرن 19 و اوایل قرن 20، اروپائیان کاملاً با بحث های مقدمه آشنایی داشتند و رساله های متعددی در محور مباحث آن نوشته اند.
در اینجا سؤالی مطرح است که چه عاملی بوده است که اوگوست کنت «پدر جامعه شناسی» از اندیشه های ابن خلدون، اطلاع نداشته است؟ به نظر می آید احتمالاً کنت از طریق بعضی از دانشجویان مصری خود به همه یا بخشی از مطالب مقدمه، آگاه بوده است احتمالاً آن ها در باروری و پروراندن نظریه اوگوست کنت، بی تأثیر نباشد.
شاید معروف ترین شخصیتی که به طور تفصیل از مقدمه ابن خلدون بحث می کند، پروفسور گاستون بوتول جامعه شناس در دانشگاه پاریس باشد. او در سال 1930 کتابی زیر عنوان فلسفه اجتماعی ابن خلدون، انتشار داد در این کتاب و کتاب های دیگر، فصل های ممتازی را از مقدمه ابن خلدون، اقتباس کرد. می توان گفت، بوتول، تنها دانشمند اروپایی باشد که مقدمه ابن خلدون را در محافل علمی و ادبی اروپا معروف ساخته است.(8)
پی نوشت ها :
1. مقدمه، ج3، ص 924، چاپ مهر.
2. مقدمه، ج3، ص 924، چاپ مهر.
3. مقدمه، ج2، صفحات 990-991.
4.مقدمه، ج3، ص 989.
5. مقدمه، ص 537، چاپ استقامت مصر.
6. مقدمه، ص 6.
7. دکتر محمد عبدالرحمن مرحبا الموجز فی تاریخ العلوم عند العرب، بیروت: چاپ دارالکتاب اللبنانی، 1978، ص 234.
8. ساطع الحصری، در مقدمه ابن خلدون، ص 621.
