پژوهشگر: اکمل الدین احسان اوغلو
مترجم: مهدی عبادی*
مترجم: مهدی عبادی*
در دورة عثمانی، نظام آموزشی مبتنی بر مدرسه، با اهتمام سلاطین این سلسله به پیشرفت و شکوفایی فراوانی دست یافت. در این دوره، تأسیس مدرسه جزء مکمل سیاست فتح، به هنگام تسخیر شهرهای جدید بود. مدارس عثمانی با تأسیس مدارس ثمانیه و مدارس سلیمانیه به وسیلة محمد فاتح (855/ 1451 ـ 886/ 1481) و سلیمان قانونی (926/ 1520 ـ 974/ 1566) به اوج پیشرفت و شکوفایی خود رسیدند. امِا از آغاز قرن هفدهم میلادی به علّت ضعف دولت مرکزی و اوضاع آشفته اقتصادی و اجتماعی روی به تنزّل نهادند.
نوشتار حاضر با نگرشی محققانه، به بررسی سابقة تاریخی، ساختار برنامه‌ها ومواد درسی وشیوه‌های تعلیم و تدریس در مدارس عثمانی و نیز سیاست‌ها و اهداف آموزشی و دلایل شکوفایی و انحطاط آنها پرداخته است. نویسنده به هنگام بحث از زمینه‌های تأسیس این مدارس به نکات ارزشمندی در سهم نهادهای آموزشی ایران و دانشمندان ایرانی در شکل‌گیری و شکوفایی این مدارس، در مقایسه با دیگر ملل مسلمان اشاره کرده است.
نخستین هدف از تأسیس مدارس، آموزش «علم فقه» بود. در قرن پنجم هجری/یازدهم میلادی مدارس نظامیه صرفاً با هدف تربیت فقیه تأسیس گردیدند. در این مدارس، مدرسه ها و استادان خاصی برای هر یک از مذاهب چهارگانه اهل سنت وجود داشت و نیز مدارسی جهت تدریس مذاهب مختلف فقهی یا گاه هر چهار مذهب ایجاد شده بودند. در اولین مدارس نظامیه، فقه و مباحث مختلف زبان عربی مانند صرف و نحو تدریس می‌شد؛ لیکن هیچ اطلاعی دربارة تدریس علوم عقلی در این مدارس وجود ندارد. در قرن هفتم / یازدهم در مصر و دمشق، علاوه بر مدارس فقه، مدارس دیگری مانند مدارس الحدیث، مدارس التفسیر و مدارس النحو تأسیس شد.
نظام و تشکیلات مدرسه مانند دیگر نهادهای اجتماعی در جهان اسلام همچون مساجد، بیمارستان‌ها، دارالضیافه‌ها، کاروانسرواها، بازارها و حمام‌ها مبتنی بر نهاد وقف بود. از آن جا که همة این سازمان‌ها جنبة مذهبی داشتند، موقوفات آنها براساس قوانین اسلامی (شرع شریف) بود.
اگر چه اطلاع زیادی درباره ماهیت آموزش و دروس و موضوعات آنها در مدارس سلجوقیان روم در دست نیست، اما آشکار است که فقه، معارف دینی و مباحث مختلف ادبی در این مدارس ارائه می‌گردید. از وقفنامه‌های این مدارس به دست می‌آید که کلاس‌های درس در طول هفته به جز سه‌شنبه و جمعه برگزار می‌شد و دوره تحصیلی پنج ساله بود. طلاب مدرسه فقیه نامیده می‌شدند، البته در آغاز دورة تحصیلی «مبتدی» و سپس «متوسط» خوانده می‌شدند و در اواخر دوره، که طلبه به نگاشتن نظرهای اجتهادی خویش [در مباحث فقهی] می‌پرداخت، «مستدلّ» نامیده می‌شد. غنا و ذخیرة عظیم علمی و آموزشی موروث از سلجوقیان در آناتولی، شالودة لازم برای پیشرفت عثمانی در این زمینه را فراهم آورد.[2]
در وقفنامة مدرسة آلتون - آبا[Altah - Abamadrasa] در قونیه (پیش از 1197 ـ 1196 م) از مدارس بنیاد نهاده شده در دوره سلجوقی در آناتولی، به یک استاد، یک معید و 38 شاگرد اشاره شده است.[3] در وقفنامه مدرسه‌ای که در 10 ـ 1209 م. مبارز الدین خلیفه غازی در آماسیه تأسیس کرد، از یک استاد، دو معید و دوازده دانش‌آموز یاد شده است. استاد با حقوق سالیانه 1200 درهم می‌بایست به تدریس فقه حنفی می‌پرداخت.[4]
در وقفنامة مدرسه‌ای که در سال 1224م. مبارزالدین ارتقوش در آناتولی ساخت، با وجود اشاره به استاد و دانش‌آموزان، از ماهیت آموزش آن، ذکری به میان نیامده است.[5] به همین ترتیب، در وقفنامه گوک مدرسه[Gok Madrasa] سیواس، که صاحب آن فخرالدین علی در سال 1295 م. تأسیس کرده است، به «تأمین مسکن برای فقها، متخصصان فقه (متفقّه)، علما و شاگردان به منظور متعهد کردن آنها برای تحصیل فقه و مباحث مختلف شرعی و احکام دینی اشاره شده است».[6]
در وقفنامة مدرسة قاراتای[Karatay madrasa] که وزیر جلال‌الدین قاراتای در 2/ 1251م. در قونیه تاسیس کرد، تصریح شده که لازم است استادان این مدرسه واجد شرایط [ذکر شده در وقفنامه] باشند و از مباحث شریعت، حدیث، تفسیر، اصول، فروع و خلاف در حدِ مطلوب اطلاع داشته باشند. [7]
در مدارس پیش از عثمانی، هیچ نوع درجه‌بندی وجود نداشت. شهرت این مدارس به مدرسان آنها بستگی داشت. دانش‌آموزان پس از اتمام تحصیلات مقدماتی، برای گرفتن تخصص در زمینة خاصی، استادان مشهور در آن زمینه را انتخاب می‌کردند و پس از فراگیری دروس نزد استاد، «اجازه» دریافت می‌کردند. استاد رکن اصلی در اجازه بود. این مدرک، نوع تحصیل و شجره‌نامه استادان صادر کننده آن را نشان می‌داد، اگر چه به نام مدرسه صادر می‌گردید. در مقابل، در دانشگاه‌هایی که در قرن هشتم هجری/دوازدهم میلادی در اروپا تأسیس شدند، گواهینامه فارغ التحصیلان به نام دانشگاه محل تحصیل صادر می‌گردید؛ به عبارت دیگر، در مدرسه اهمیت با استاد و در دانشگاه با مؤسسه بود. بسیاری از دانش‌آموزانی که به این شیوة آموزشی از مدارس فارغ التحصیل می‌شدند، جامعة علمی جدیدی را در جهان اسلام تشکیل دادند. همزمان با چنین فعالیت‌های علمی که در امپراتوری عثمانی شکوفا می‌شد، تداوم فعالیت‌های مشابهی را نیز در دیگر دولت‌های ترک آناتولی می‌توان مشاهده کرد؛ برای مثال در قونیه ـ آق سرای در دورة حکومت قرمان اوغول لاری، تعالیم جمال‌الدین آق سرایی در مدرسة زینجیرلی[Zincirli madrasa] بسیار مشهور بود. در همین دوره، هنگامی که ملّا شمس الدین الفناری با سلطان بایزید اول اختلاف داشت، مورد احترام قرمان اوغلو قرار گرفت. با یزید برای بازگرداندن او به بورسا، تلاش زیادی کرد. [8]
جذب دانشمندان از دیگر کشورها به آناتولی و فرستادن دانشجویان برای تحصیل به کشورهای دیگر در طول دورة عثمانی ادامه یافت. این قبیل سفرهای علمی نشان دهندة پویایی فرهنگی است؛ برای مثال اکمل الدین بابرتی (د. 85 ـ 1384) که در بیروت به دنیا آمد، برای فراگیری درس نزد سیف‌الدین اصفهانی ابتدا به حلب و سپس قاهره رفت و پس از آن به مقام استادی جامع الازهر در قاهره رسید و در آن جا به تعلیم دانش آموزان بسیاری پرداخت؛ از جمله دانشمندان مشهور عثمانی مانند حاجی پاشا (د. 1413 یا 1417)، شیخ بدر الدین (د. 1420) و ملّا فناری (د. 31 ـ 1430). [9]
در دورة سلطنت مراد دوم، ملّایگان (د. 1436) از شاگردان اکمل الدین بابرتی، با ملّا گورانی در قاهره آشنا شد و او را با خود به دربار برد و به سلطان معرفی کرد. سلطان با احترام و گرمی زیادی ملّا گورانی را پذیرفت. هنگامی که ملاگورانی در خدمت حاکم مانیسا بود، سلطان مراد وی را به معلمی شاهزاده محمد (فاتح) برگزید.
نظام مدرسه که از ترکان سلجوقی به ارث رسیده بود با حمایت عثمانی‌ها با توان بیشتری ادامه یافت. احداث مسجد و در کنار آن مدرسه، در سرزمین‌هایی که عثمانی‌ها فتح می‌کردند. به سنتی تبدیل شد که جزء مکمل سیاست فتح بود. این سنت با هدف تأمین نیازهای مذهبی، علمی و آموزشی ضروری جامعه و دولت و نیز تربیت کادر اداری و قضایی، ایجاد شده بود. با استفاده از این روش، دولت عثمانی توانست کادری متخصص برای ادارة امور خود آماده کند. این افراد متخصص از آگاهی لازم در حوزة تخصصی خود برخوردار بودند و همزمان می‌توانستند وظایفشان را در چهارچوب مقتضیات فقه اسلامی و عرف موسوم انجام دهند. این سنت موجب استحکام و استواری اداره مرکزی دولت گردید.
اولین مدرسه عثمانی به دست اورهان غازی پس از فتح شهر ازنیک (نیفیه) (31 ـ 1330م) تأسیس شد. [10]
پس از این که اورهان بیک وقف‌های مناسب را برای تأمین نیازهای مالی مدرسه اختصاص داد، مولانا داود القیصری (د. 51 ـ 1350 م) را که در مصر تحصیل کرده بود، به عنوان استاد و متولی آن منصوب کرد. دانشمندان بزرگ این دوره مانند داود القیصری و جانشین او تاج‌الدین الکروی و علاءالدین أسود (د. 1393) همه در این مدرسه تدریس می‌کردند. [11]
اولین استادان مدارس عثمانی، یا متولد و تربیت یافته دیگر نقاط آناتولی بودند، یا این که در آناتولی متولد و در مراکز [عمدة] فرهنگ اسلامی مانند مصر، ایران و ترکستان تحصیل کرده و به آناتولی برگشته بودند و متولد و تحصیل کردة بیرون از آناتولی بودند و بعد به قلمرو عثمانی آمده بودند، تا این که فارغ التحصیلان مدارس عثمانی در موقعیت علمی‌ای قرار گرفتند که توانستند به عنوان استاد انتخاب شوند. از 115 دانشمند و مدرس شناخته شده در فاصلة قرون (8 و 9 ه /14 و 15م) که در آناتولی یا دیگر کشورهای اسلامی تحصیل کرده بودند، ایران با 3/43 درصد در مکان اول، مصر با 4/23 درصد در مکان دوم، آناتولی با 7/14 درصد، ماوراء النهر با 6/8 درصد، شام با 8/7 درصد و عراق با 7/1 درصد در مکان‌های بعدی قرار داشتند. با بررسی موطن مؤلفان 33 متن مختلف درسی که در مدارس عثمانی تدریس می‌شدند، روشن می‌شود که مراکز فرهنگ اسلامی متعددی منبع پیشرفت آموزشی عثمانی بودند. براساس یک پژوهش آماری که دربارة این موضوع صورت گرفته است، ایران با 3/39 درصد و مصر با 3/30 درصد باز هم در مکان نخست و دوم بودند و ماوراء النهر، عراق، خوارزم و فرغانه هر کدام 06/6 درصد و آناتولی و خراسان هر یک 03/3 درصد سهیم بودند. [12]
به نظر می‌رسد آموزش در مدارس به طور کامل بر عهدة استادان بود که براساس سنت مرسوم، موظف بودند در چهارچوب شرایطی که واقف (بانیان وقف) مقرر کرده بود، عمل کنند؛ برای مثال، در وقفنامه مدرسه اورهان بیک ازنیک، به غیر از این توصیه که «آموزش باید به صورت روزانه به دانش‌آموزان ارائه شود»، شرط دیگری وجود ندارد. [13] در وقفنامة مدرسة للَه شاهین پاشای بورسا، که در سال 1348 م. تأسیس شده، مقرر شده است که «استاد باید عالم فاضلی بوده و بیان فصیحی داشته باشد و به غیر از روزهای تعطیل، هیچ کلاسی را بدون عذر شرعی نباید تعطیل کند». علاوه بر جزئیات مشخص شده به وسیلة سلطان مراد دوم در ادرنه، دربارة نوع درس‌ها در مدرسه دارالحدیث نیز اشاره شده است که استادان باید درس‌هایی در حدیث و مباحث مختلف [مرتبط آن] ارائه بدهند؛ امِا تاکید شده است که نباید به دروس فلسفی در کلاس بپردازند. [14] در وقفنامة آق مدرسه که در سال 1415 م. به دست قرامان اوغلو علی بیک در نیقده بنا شده، مقرر شده است:
«این مدرسه بر عالمان و دانشجویان فقه (فقیهان و متفقهان) که مشغول خواندن دینی (علوم شرعیه) هستند و بر متأهل‌ها، مجردها، دانش‌آموزان شبانه و دانش‌آموزان روزانه‌ای که مشغول فراگرفتن تعالیم دینی به منظور کسب آمادگی برای مباحث مذهبی هستند و بر استادان و مربیان (معیدان) مذاهب فقهی حنفی و شافعی وقف شده است. معلم باید هر روز در مباحث مربوط به فقه و اصول فقه و نیز در موضوعات مرتبط با مسائل شرعی و دیگر دروس عالی به ایراد سخن بپردازد، حال آن که معید هر روز باید دروس را با دانش‌آموزان تمرین و با آنها بحث کند.... »[15]
این عبارات برای روشن کردن ویژگی‌های اساسی نظام سنتی مدرسه پیش از مدارس «صحن ثمان» که به دست محمد فاتح تأسیس شدند، حایز اهمیت است. از نمونه‌های یاد شد روشن می‌شود که آموزش در مدارس سلجوقی و مدارس پیش از دورة محمد فاتح براساس سنت‌های مدارس نظامیه صورت می‌گرفت. هدف اصلی این مدارس تعلیم علوم مذهبی و به ویژه ترویج علم فقه بود. با این حال، وجود بیمارستان‌ها و نیز رصد‌خانه‌هایی در کنار برخی مدارس سلجوقی نشان دهندة علاقه به طب ونجوم در این مدارس است. آموزش علوم فلسفی، ریاضیات و علوم طبیعی، که با علوم مذهبی در یک طبقه قرار نمی‌گیرد، در دورة سلجوقی و دورة پیش از محمد دوم، در تداوم سنتی دیرین، در خانه‌های دانشمندان و بیمارستان‌ها رواج داشت. شواهدی وجود دارد که برخی از این علوم به عنوان فعالیت‌های فوق برنامه در مدارس سلجوقی آناتولی تدریس می‌شدند.
از آغاز قرن هشتم هجری / چهاردهم میلادی تا آغاز سلطنت محمد فاتح 42 مدرسه در شهرهای بزرگ وجود داشت. 25 مدرسه در بورسا، سیزده مدرسه در ادرنه و چهار مدرسه در ازنیک. در این دوره، در شهرهای کوچکتر هم چهل مدرسه وجود داشت. [16] به طور خلاصه این واقعیت که بین سال‌های 1331 ـ 1451 م ـ دوره‌ای که آموزش عالی در امپراتوری عثمانی در مراحل اولیه‌اش بود ـ جمعاً 82 مدرسه تأسیس شده بود که نمونه بارزی از چگونگی گسترش سریع زمینه‌های آموزشی و علمی در جامعه عثمانی است. وجود این مدارس بدین معناست که به طور متوسط هر سه سال، حداقل دو مدرسه تأسیس می‌گردید. از آن جا که تعداد مدارس در شهرهای خاصی افزایش یافت، نیاز به درجه بندی مؤسسات مرتبط به هم را نیز پدید آورد. درجه‌بندی مدارس براساس اهمیت آنها در دورة پیش از محمد دوم (فاتح) تفاوت‌های موجود در این مؤسسات را آشکارتر کرد.
در برخی مطالعات اخیر نشان داده شده که مدارس ثمانیه به دانشگاه‌های اروپایی شباهت داشتند و علی قوشچو، وزیر محمد پاشا و ملا خسرو، برنامه‌ای آموزشی [شبیه برنامه آموزشی دانشگاه‌های اروپایی] برای مدارس تنظیم کرده بودند؛ اما اکثر پژوهش‌های جدید دربارة این موضوع، تلاش کرده‌اند تا این برداشت اشتباه دربارة مدارس فاتح و تشابه آنها به دانشگاه‌های مدرن و نظر ارائه شده درباره برنامه آموزشی آن را تصحیح کنند.
با تأسیس مدارس فاتح، دورة جدیدی در آموزش عثمانی آغاز شد و ساختار سلسله مراتب، مدارس، دوباره سازماندهی گردید. در واقع، از زمان ازون چارشلی، در مطالعات تاریخی انجام یافته درباره مدرسه بر پایه اطلاعاتی که به وسیله آلی[Ali] فراهم آمده، به طور کلّی پذیرفته شده که در دورة محمد دوم سطح علمی مدارس براساس دستمزدی که به استاد سرپرست مؤسسه پرداخت می‌شد و نیز بر حسب کتاب اصلی که به عنوان متن درسی در مدرسه مورد استفاده قرار می‌گرفت، تعیین می‌شد. [18] بنابر مطالعات آلی، به نظر می‌رسد که تعدادی از سنت‌ها و قوانین رایج ـ که به طور کلی به عنوان قانون شناخته می‌شدند ـ از زمان بایزید اول [نظام] آموزشی حاکم بوده‌اند و تعدادی از این قوانین تا دوره محمد فاتح به کار می‌رفتند. در این دوره قوانین مزبور مورد تجدید نظر قرار گرفتند و در چارچوبی جدید سازماندهی مجدد شدند. [19]
با بررسی وقفنامه‌های مدارس دورة پیش از محمد دوم، مشاهده می‌کنیم که روی هم رفته، موضوعات مذهبی مورد تأکید قرار می‌گرفتند در مقابل، در وقفنامة مدارس فاتح، برای اولین بار با این شرط مواجه می‌شویم که اساتید انتخابی برای این مدارس باید افرادی باشند که هم از علوم مذهبی و هم از علوم عقلی شامل منطق، فلسفه و ریاضیات مطلع باشند. بعلاوه این وقفنامه با بیانی ادیبانه، نشان می‌دهد که تأسیس این مدارس براساس موازین حکمت ـ غالباً به فلسفه، حکمت گفته می‌شود ـ صورت گرفته و براساس قوانین هندسی بنا شده بودند که آنها را از مدارس اولیه متمایز می‌کرد. به عقیدة ما، در این جاست که تأثیر علی قوشچو را می‌توان دریافت. این تأثیر را در شرایط این وقفنامه، به مثابه چارچوبی برای مدارس فاتح، می‌توان مشاهده کرد که علوم عقلی به همراه علوم شرعی تدریس می‌شد. این تأثیر در دورة پس از محمد دوم تا زمان تأسیس مدارس سلیمانیه مشاهده می‌شود. علی قوشچو از سمرقند آمده بود؛ جایی که وی با الغ‌بیک و دانشمندانی در ارتباط بود که جلسات علمی آنها بیشتر درباره ریاضیات و نجوم بود.
در آیین نامة تشکیلاتی فاتح (فاتح تشکیلات قانون نامه سی) در بخش انتصاب استادان، ملاحظه می‌کنیم که سطح بندی این مدارس براساس سلسله مراتبی بود که بر طبق دستمزد روزانة استادان تعیین می‌گردید. این سلسله مراتب با استادانی که بیست آقچه دریافت می‌کردند، شروع می‌شد و با افزایش پنج آقچه‌ای به دستمزد اساتید که 25 ، 30، 35، 40، 45 و 50 آقچه دریافت می‌کردند، ادامه می‌یافت. استادان مدارس صحن، که در مدارس هشتگانه سطح بالای مجموعه فاتح استخدام می‌شدند، برجسته‌ترین علما تلقی می‌شدند و در محافل رسمی در جایگاه‌های متقابل رؤسای سنجاق‌ها (نواحی ایالتی) قرار می‌گرفتند. [20] تا کنون درباره پیدایش، سازماندهی و تغییرات این سلسله مراتب آموزشی در طول قرن‌ها، مطالعه کاملی صورت نگرفته و تبیین بیشتر آن مستلزم مطالعات جامع و فراگیری است.
بررسی سازمان مدارس عثمانی نشان می‌دهد که سه مدرسة اول با عناوین «حاشیه تجرید»، «مفتاح» و «تلویح» نام برده می‌شوند. این اسامی از عناوین کتاب‌های اصلی مورد استفاده در این مدارس گرفته شده است. نام مدرسة حاشیه تجرید بر این واقعیت دلالت دارد که متن اصلی مورد استفاده در آن حاشیة سید شریف الدین جرجانی (د. 14 ـ 1413 م) براساس حاشیه شمس‌الدین محمد بن ابوالقاسم اصفهانی (د. 46 ـ 1345م) بر کتاب تجرید الکلام تألیف نصیرالدین طوسی بوده است. [21] مدارسی که در آنها بخش خاصی از یک کتاب با حاشیة سید شریف الدین جرجانی و سعدالدین التفتازانی (د. 89 ـ 1388 م) تدریس می‌شد مدارس مفتاح گفته می‌شد. مفتاح به کتاب یوسف سکاکی (د. 29 ـ 1228م) درباره صرف و نحو و بلاغت اشاره دارد. «تلویح» اسم حاشیه‌ای است که تفتازانی بر حاشیه‌ای با عنوان توضیح التنقیح تألیف صدرالشریعه عبیدالله البخاری (د. 47 ـ 1346م) نوشته است.
بخاری این کتاب را در شرح کتاب دیگرش در فقه اسلامی با عنوان تنقیح الاصول نوشته است. این تفسیر در مدارس تلویح تدریس می‌گردید. [22]
مدارس «چهل آقچه» و مدارس «خارج پنجاه آقچه» به دست امیرنشین‌های آناتولی پیش از عثمانی، حاکمان وخانواده‌های آنها و به وسیله وزیران، بیک‌های سنجاق‌ها و امیران تأسیس شده بودند. «مدارس داخل» مدارسی بودند که به دست سلاطین عثمانی، مادران شاهزادگان سلطنتی و دختران سلاطین بنا می‌شدند. دانش‌آموزان پس از اتمام تحصیل در مدرسه داخل، می‌توانست وارد «صحن ثمان» شود که بالاترین سطح آموزشی را داشت. «مدارس تتمِه» هم سطح «مدارس داخل» بودند و به دلیل این که این مدارس دانش‌آموزان را برای «مدارس صحن» آماده می‌کردند، «موصلای صحن»[Musila-isahn] (آماده برای صحن) نامیده می‌شدند.
برای متناسب کردن «مدرسه اوچ شرفلی» در ادرنه ـ که به دست سلطان مراد دوم تأسیس شده و صد آقچه بدان پرداخت می‌گردید ـ با سلسله مراتب جدید، محمد دوم مدرسة دیگری در کنار آن بنا کرد و صد آقچه را بین دو استاد آن تقسیم نمود. بنابراین سطح مدرسة اوچ شرفلی که به وسیلة پدرش بنا شده بود با مدارس صحن که خودش تأسیس کرده بود، در یک سطح قرار گرفت. [23] «مدرسة ایا صوفیه» در طول دوره محمد دوم تنها مدرسة با شصت آقچه باقی ماند. [24]
نظام مدرسه‌ای که به وسیله محمد دوم پایه‌گذاری شد در طول سلطنت بایزید دوم بدون تغییر باقی ماند؛ تنها تغییر، ارتقا یافتن سطح «مدرسه مرادیه» در بورسا به شصت آقچه باانتصاب تکتلی ملّا لوظفی با دستمزد شصت آقچه بود. [25]
مجموعه مسجدی که سلیمان باشکوه بر روی دومین تپه از تپههای هفتگانه که استانبول بر روی آنها ساخته شده بود، بنا نهاد، توانست اوج فرهنگ، هنر و آموزش عثمانی را پایه‌ریزی کند. بنای این مجموعه، که شکوه عصر سلیمان باشکوه و نبوغ سر معمار او، سنان (1550 ـ 1557 م) را نشان می‌دهد. مبین آغاز مرحله‌ای مهم از پیشرفت و نوآوری در آموزش عثمانی است. همان طور که در جدول‌های ضمیمه مشاهده می‌شود، برای ارائه سطوح گوناگون رشته‌های تخصصی آموزشی، مکتب‌ها و مدارس مختلفی در اطراف این مسجد بنا شد؛ یک مدرسة ابتدایی و چهار مدرسه « صحن» در آن جا ساخته شدند.
این مدارس عبارت بودند از اول مدرسة (مدرسه اولی)، ثانی مدرسه (مدرسة ثانیه)، ثالث مدرسه (مدرسه ثالثیه) و رابع مدرسه (مدرسة رابعه). بعلاوه، مدارس تخصصی هم وجود داشت: دارالحدیث‌ها (مراکز آموزش حدیث) و دارالطب برای آموزش پزشکی همچنین یک بیمارستان (بیمارخانه)، دارالضیافه، نقاهت خانه (طب خانه) و یک داروخانه (دارالادویه) هم وجودداشت. این مجموعه، نمونة خوبی از پیشرفت، بعد از خط مشی جامع نگرانة محمد فاتح بود که براساس آن مجموعه‌های مساجد عثمانی با خدمات انسانی، مذهبی، اجتماعی و فرهنگی سروکار داشتند.
براساس وقفنامه، حقوق روزانه هر یک از رؤسای مدارس چهارگانه شصت آقچه بود. استادان دارالحدیث پنجاه آقچه و اساتید دارالطب بیست آقچه دریافت می‌کردند.
این مدارس در سطحی بالاتر از مدارس صحن فاتح قرار گرفته بودند. اگر چه مبلغ اختصاص یافته به استادان دارالحدیث در وقفنامه‌ای که در طول بنای مجموعه آماده شده بود، از مبلغ اختصاص یافته به مدارس چهارگانه کمتر بود، اما با انتصاب اولین استاد دارالحدیث، آنها یکصد آقچه حقوق دریافت می‌کردند. علت این امر، قرار گرفتن این مدرسه در بالاترین سطح سلسله مراتب مدارس عثمانی بود. استاد دارالحدیث بالاترین جایگاه را در بین استادان داشت و در صورت تمایل می‌توانست به مقام قاضیلیک (منطقه قضایی ـ اداری) که «مرجع مولویت» نامیده می‌شد منصوب گردد. [26]
پانزده دانش‌آموز دارالحدیث و مدارس چهارگانه و هشت دانش آموز دارالطب هر کدام دو آقچه دریافت می‌کردند، در حالی که هر معید پنج آقچه به عنوان حقوق روزانه دریافت می‌نمود. این دانش‌آموزان در حجره‌های مدرسه اقامت داشتند و چهار روز در هفته در کلاس درس استادان حاضر می‌شدند و دارالضیافه‌ها، دو وعده غذا برای آنها آماده می‌کردند.
مدارس سلیمانیه توانستند موقعیت برتر خود را در سلسله مراتب مدارس در سراسر دوره‌های بعد حفظ کنند. با وجود این، در دوره‌های بعد برخی تغییرات در درجه بندی مدارس قابل مشاهده است. [27]
اولین نکته مهمی که از بررسی جدول نخست از جداول سه‌گانه به دست می‌آید این است که سیر بنای مدارس عثمانی به موازات توسعه سیاسی و اقتصادی و پیشرفت امپراتوری عثمانی بوده است؛ این پیشرفت‌ها تا قرن شانزدهم تقریباً به صورت تصاعدی ادامه یافت. و در این قرن به بالاترین حد خود رسید. بنابراین تعداد مدارس در هر قرن نسبت به قرن نوزدهم (پیش از 1869)، طی دوره‌ای که مؤسسات آموزشی به سبک مدرن، رواج بیشتری می‌یافت، 166 مدرسة فعِال با 5369 دانش آموز در استانبول وجود داشت. [28]
با توجه به این که امکان تعیین تاریخ بنای همه مدارس وجود ندارد، لازم است دوره بین قرن‌های چهاردهم و بیستم میلادی به طور کلّی مورد توجه قرار گیرد. بررسی جدول چهارم این نکته مهم را نشان می‌دهد که دولت عثمانی در سراسر تاریخ خود به بنای مدارس در منطقه روملی پرداخته است.
جدول چهارم بر مبنای اطلاعات بیلگه و بالتاچی درباره مدارس عثمانی در روملی و براساس کتاب چهار جلدی اکرم حقّی آیوردی تحت عنوان Avrupada osmanli Mimari Eserieri (آثار معماری عثمانی در اروپا) تنظیم شده است. [29]
دانش‌آموزان در دوره تحصیل در مدرسة عثمانی باید کتاب‌های زیادی در زمینه‌های مختلف درس می‌گرفتند. موضوعات مورد مطالعه دانش آموزان در مدارس از قرنی به قرن دیگر تا تأسیس «مدرسه دارالخلافه العالیه» در دوره دوم مشروطه، متفاوت بود این تغییرات و تفاوت‌ها را با بررسی تحصیلات و نیز کلاس‌های درس طاش کپری‌زاده احمد بن عصام الدین که در قرن شانزدهم زندگی می‌کرد و همچنین با بررسی تحصیلات کاتب چلبی در قرن هفدهم می‌توان پیگیری کرد. به علاوه از منبعی ناشناخته دربارة آموزش مدرسه‌ای با عنوان کواکب السبعه که در قرن هجدهم (1742) به درخواست مارگیوس دو ویل لانیوا،[Marquis de villanuera] سفیر کبیر فرانسه در استانبول نوشته شده است، می‌توان اطلاعات جامعی به دست آورد. همچنین دربارة آموزش مدرسه‌ای و روش‌های تدریس در این قرن می‌توان از کتاب ابوت تودرینی[Abbot Toderini] با عنوان De La literature des Turcs اطلاعاتی به دست آورد علاوه بر این از طریق شرح حال احمد جودت پاشا دربارة ماهیت آموزشی مدرسه در این قرن می توان بررسی جامعی انجام داد.
به نظر می‌رسد متون آموزشی مدارس، در وهلة نخست، معلومات مورد نیاز در امور مذهبی و دنیوی را دراختیار هر فرد مسلمان قرار می‌دهند. بی‌گمان، اساسی‌ترین هدف آموزش مدرسه، تربیت مسلمانان به عنوان افرادی دانشمند و با اخلاق است.
آیین نامه (قانون نامه) آموزشی که در دوره سلطنت سلیمان باشکوه تهیه شده، بیان می‌کند که ایجاد حکومتی براساس نظم و دستیابی به حقایق عالم به منظور تضمین استمرار نظم در جهان و سعادت آدمی، مستلزم درک راز آفرینش است و دستیابی به همه این اهداف، در پرتو شناخت جهان آفرینش و نیز آموختن تعالیم انبیا به دست می‌آید. همچنین از طریق این آیین‌نامه ـ که بنا براسلوب اسناد رسمی این دوره به سبکی ثقیل نوشته شده است ـ به وضوح می‌توان معلوم کرد که دیدگاه‌های مدیران عثمانی دربارة آموزش نشان می‌دهد که هدف از آموزش در این نظام، در وهلة اول، تحصیل علم و حکمت و سپس تقوا و فضیلت، فطرت، دین و شریعت و نیز رشد نیروها و توانایی‌های انسانی است. سلطان شخصاً مسئول تحقق بخشیدن به همة این اهداف بود.
در طول دوره آموزشی مدارس، موضوع کتاب‌هایی که دانش آموزان می‌خواندند از این قرار بود: سه موضوع نخست عبارت بودند از صرف، نحو و منطق، و دو موضوع آخر هم حدیث و تفسیر قرآن بودند. در بین سه موضوع اول و دو موضوع آخر، به موضوعاتی مانند فن سخنوری (آداب بحث، تبلیغ و وعظ)، بلاغت، کلام، حکمت، فقه، فرایض، عقاید و اصول فقه نیز پرداخته می‌شد. برخی مواقع تفاوت‌هایی در ارائه و ترتیب این موضوعات وجود داشته است.
کواکب سبعه اطلاعات با ارزشی دربارة روش مطالعه دانش آموزان در اختیار ما قرار می‌دهد. بررسی این اثر نشان می‌دهد که دانش آموزان در هفته، پنج جلسه (کلاس) داشتند و هر جلسه شامل چند سطر بود که از آنها امتحان گرفته می‌شد؛ همچنین دانش‌آموزان برای هر درس، هشت یا نه ساعت پیش مطالعه می‌کردند و روز بعد هر دانش آموز صفحاتی از کتاب را به ترتیب برای استاد می‌خواند و پیش از ارائه توضیحات استاد، هر دانش‌آموز نظر خود را درباره موضوع درس به استاد بیان می‌کرد. و در بحث شرکت می‌کرد. پس از بررسی و تحلیل کامل درس، دانش‌آموزان به خانه‌هایشان بر می‌گشتند و به مطالعه می‌پرداختند تا بار دیگر خود را برای درس روز بعد آماده کنند.
علوم ریاضی مانند حساب، هندسه، جبر و نجوم، و علوم طبیعی مانند فیزیک کلاسیک نیز در مدارس عثمانی، تدریس می‌شد. بیشتر شرح حال‌هایی که بررسی شده، نشان می‌دهند که این علوم پس از فلسفة الهی (حکمت) و پیش از موضوع مهم‌تر تفسیر قرآن مورد مطالعه قرار می‌گرفتند؛ امِا کواکب سبعه نشان می‌دهد که این موضوعات به صورت غیر رسمی در کلاس معارف قرآنی (کلام) و در حین بحث کتاب‌هایی مانند شرح المواقف و شرح المقاصد مطرح می‌شده است.
کتاب‌هایی مثل شرح مواقف و شرح المقاصد همان قدر که به کلام ارتباط دارد، به علوم جنبی دیگر، فلسفة الهی، نجوم، هندسه و حساب هم مربوط می‌شوند. هندسه و حساب مباحثی قابل درک هستند و به دلیل این که نیازی به تفکّر عمیق ندارند به عنوان موضوعاتی جداگانه مطالعه نمی‌شوند؛ این مباحث همراه با علوم مذکور در بالا، آموخته می‌شوند. دانش آموزان برای آموختن هندسه در «سطح اقتصار»[Iktisar level] کتابی با عنوان اشکال تأسیس را می‌خوانند و پس از آن، [هندسه] اقلیدس را همراه با دلایل آن در «سطح استقصا»[Istiksa level] فرا می‌گیرند. برای آموختن حساب در سطح اقتصار[Iktidar level] دانش‌آموزان، بهائیه را می‌خوانند و متعاقباً به شرح رمضان افندی و چولّی،[Culli] که نزدیک به سطح اقتصاد[Ikitidad level] [: میانه/متوسط] است، می‌پردازند. نجوم به دلیل نیاز به قوة تخیّل و خیال، مشکل‌تر از هندسه است؛ دانش‌آموزان آن را بعداً در مبحث جداگانه‌ای فرا می‌گیرند. این علم در سطح مقتضی ارائه می‌شود. نجوم علم رایجی است که عالمان طبع، دانش‌آموزان را با آن خسته نمی‌کنند و برای تشویق آنها به مطالعه، همیشه روزهای سه‌شنبه و جمعه، کلاس‌ها را تعطیل می‌کنند. دانش‌آموزان از این دو روز برای تهیه مواد مورد نیاز در ایام تابستان که به مسافرت می‌روند، استفاده می‌کنند. آنها در سفر هم بیکار نمی‌نشینند، بلکه به مباحث حساب، هندسه، اسطرلاب، ربع، مساحی زمین، حساب هندی، قبطی و حبشی، پارمق [= عقد الانامل / محاسبه با انگشتان] (چرتکه)، مکانیک و علوم دیگری که نیاز به دروس مستقلی ندارند، می‌پردازند. در طول زمستان، آنها در محاورات شرکت می‌کنند و خود را با حلّ معما مقدِرات (اندازه‌گیر و سنجش)، تاریخ، شعر، عروض، و دیوان‌های شعر سنّتی مشغول می‌کنند. برخی از آنها به علوم غریبه می‌پردازند. امّا استادان آنها را از پرداختن به این علوم باز می‌دارند؛ زیرا چنین موضوعاتی وقت زیادی از آنها را می‌گیرد. [30]
از کتاب De la litteratura des Turcs نوشته تودرینی ـ وی در فاصلة اکتبر 1781 و می 1786 در استانبول زندگی می‌کرد ـ به دست می‌آید که استادانی به دانش‌آموزان جوان هندسه یاد می‌دادند و در بین درس‌های بلاغت و فلسفه، زمانی را هم به این شاخه از ریاضیات اختصاص می‌دادند. او می‌گوید که دوبار از «مدرسه والده» بازدید و در آن جا مشاهده کرده است که دانش آموزان برای فراگیری درس هندسه گرد هم آمده بودند و برای این درس از ترجمه عربی هندسه اقلیدس استفاده می‌کردند.
شماری از مورخان عثمانی از انحطاط تدریجی مدارس در اواخر قرن شانزدهم و آغاز قرن هفدهم سخن گفته‌اند. این انحطاط در دیگر نهادهای دولتی هم در حال روی دادن بود. آنها در این نکته توافق دارند که از اواخر قرن شانزدهم عمدتاً به علت تنزّل سطح آموزش، کارآیی مدارس به تدریج به پایین‌تر از سطوح اولیه سقوط کرد. گلی بولولو مصطفی علی افندی (1541 ـ 1599م) معتقد است انحطاط مدارس ناشی از کاهش علاقه‌مندی به فعالیت‌های علمی، ظهور فرزندان طبقه علمای عالی رتبه (موالی زاده) و ارتقای سریع آنها در مناصب علمی به واسطة روابط ویژه، انتصاب استادان با گرفتن رشوه و عدم تمایز بین عالمان واقعی و افراد بی‌سواد و نیز کاهش تألیف آثار علمی است. [31] کاتب چلبی این انحطاط را به حذف علوم عقلی و ریاضی از برنامه درسی مدرسه نسبت می‌دهد. [32] بسیاری از متفکران معتقد بودند که انحطاط نظام مدرسه، نتیجه عواملی مانند افزایش بیش از حدِ فارغ التحصیلان و نبود ملاک مشخصی برای درجه‌بندی استادان بود.
برای ارزیابی بهتر این «انتقادهای» داخلی و درک شفاف‌تر و متعادل‌تر علل و عوامل گسترش مدارس عثمانی، باید این دیدگاه‌ها همراه با «اظهار نظرها»ی معاصران که بیرون از آن نظام ارائه شده است. مورد توجه قرار گیرند. برخی از پژوهشگران اروپایی به مطالعه در حوزه آموزش و علم در عثمانی و مقایسه بین آن و آموزش در اروپا پرداخته‌اند. این مطالعات فرصت مناسبی را برای ارزیابی بهتر آموزش عثمانی در اختیار ما قرار می‌دهد. کومت دو مارسیلی[comte de Morsigli] نجیب‌زاده ایتالیایی که یازده ماه بین سال‌های 1679 ـ 1680 در استانبول زندگی کرده، می‌گوید:
«به طور کلی تعلیم و تربیت در بین ترکان به روش عملی بر پایة انجام تمرین، صورت می‌گیرد. به همین دلیل این گفتة مسیحیان که ترکان بی‌سوادند و قرآن را نمی‌دانند، بی‌اساس است. علت پذیرفتن چنین تصورات بی‌اساسی، ناشی از بی‌اطلاعی ما از زبان‌های شرقی است. بررسی و مطالعه زبان‌های شرقی در دانشگاه‌های ما، صرفاً بعداز علوم طبیعی و توسعة کامل آنها شروع شد با وجود این، پیشینیان ماآموزش در این زمینه را ادامه ندادند. در نتیجه، ما چیزهایی را باور کرده‌ایم که دروغ بوده و آشکار نادرست‌اند و این شرایط علم و دانش ما را بدنام می‌کند. اگر خوانندگان ما اطلاع داشته باشند که در استانبول و دیگر شهرهای عثمانی و نیز در بین ایرانیان و اعراب، تقریباً عالم و دانشمندی وجود ندارد که سه زبان (ترکی، عربی و فارسی) را نداند، از اطلاعات اشتباه برکنار خواهد ماند.» [33]
کومت دومارسیلی در انتقاد از ترک‌ها درباره امور خاصی تردید نمی‌کند و نیز در بررسی تفاوت‌های بین علم و آموزش عثمانی‌ها و اروپایی‌ها نظرهای آموزشی خودش را مطرح می‌کند.
خاطرنشان می‌کنیم که ابث تودرینی که این فرصت را داشت تا آگاهی بسیار خوبی از مدارس به دست آورد، به مانند کومت دومارسیلی، دیدگاه تحسین آمیزی دربارة نهادهای آموزشی عثمانی دارد. این دو نفر در دورة متأخر از دانشمندان عثمانی، که در بالا ذکر کردیم، زندگی کرده‌اند. آنها در بازدید از امپراتوری عثمانی، مشاهدات خود را دربارة عثمانی‌ها نوشته‌اند. شایان توجه است عبارات تحسین‌آمیزی که تودرینی دربارة دانشمندان عثمانی گفته است را ذکر کنیم:
«آنچه دانشمندان عثمانی را فاضل و موثّق می‌سازد این واقعیت است که در بین آنها هیچ فرد بدون تحصیلات آکادمیک پیدا نمی‌شود وهمه آنها عربی و فارسی را می‌دانند.»
تودرینی که سعی کرده است تا همة زمینه‌های فعالیت‌های علمی در میان عثمانی‌ها را بررسی کند، نظرهای بسیار مهمی دربارة مدارس، که او از آنهابا عنوان « آکادمی» یاد می‌کند، و درباره متون درسی این مدارس مطرح کرده است. او چگونگی ادارة مدارس و اوقاف را بررسی کرده و ذکر کرده است که «آنها از مدارس همه ملل اروپایی پیشرفته‌ترند، به جز در آزادی و اعتبار.»[34]
روشنفکران عثمانی که از مشکلات پیش‌روی نهادهای جامعه خودشان آگاه بودند در همان زمان در پی ارائه راه‌حل و بیان انتقادهای خود بودند. از سوی دیگر، همان‌طور که با نمونه‌های ارائه شده در بالا نشان دادیم، خارجی‌ها از نهادهای آموزشی عثمانی به شدِت تمجید کرده و با تحسین از آنها یاد نموده‌اند. مقایسة این دو دسته از دیدگاه‌ها به طور یقین وسیلة مهمی برای شناختن مشکلات رودرروی نهادهای آموزشی عثمانی است.
شرایط مناسب برای توسعه علمی و آموزشی در امپراتوری عثمانی، از قرن هفدهم به بعد، به تدریج در جهت مخالف تغییر رویه داد. شماری از عوامل بر فعالیت‌های آموزشی تأثیر منفی داشتند. از جملة این عوامل، ضعف دولت مرکزی، افزایش بی‌ثباتی اقتصادی، کاهش فتوحات، از دست دادن مداوم متصرفات، رواج فراگیر نقرة آمریکایی در اروپا و تأثیر منفی آن بر حیات اقتصادی و اجتماعی عثمانی و کاهش درآمد واقعی امپراتوری، شرایط اضطراری فشار اقتصادی و اجتماعی و منجر شدن آن به تنزّل اقتصادی و اجتماعی بودند. همچنین عواملی که در دوره‌های اولیه عالمان را به دلگرم کردن در کارشان تشویق می‌کرد، از بین رفت و آنها جای خود را به افرادی دادند که به شدت نگران تأمین نیازهای اولیه زندگی خود بودند.
همزمانی مشکلات رودرروی استادان و مدارس و مشکلاتی که دستگاه‌ها و نهادهای دولتی با آن مواجه بودند، برخی از افراد را به این نتیجه رسانده است که عوامل مذکور علّت انحطاط این امپراتوری بوده است. با وجود این، چنان که در بالا سعی کردیم تا نشان دهیم، همزمانی انحطاط سطح آموزشی با انحطاط دیگر نهادهای دولتی را می‌توان به عوامل سیاسی، اقتصادی و اجتماعی زیربنایی متعددی نسبت داد.
نوشتار حاضر با نگرشی محققانه، به بررسی سابقة تاریخی، ساختار برنامه‌ها ومواد درسی وشیوه‌های تعلیم و تدریس در مدارس عثمانی و نیز سیاست‌ها و اهداف آموزشی و دلایل شکوفایی و انحطاط آنها پرداخته است. نویسنده به هنگام بحث از زمینه‌های تأسیس این مدارس به نکات ارزشمندی در سهم نهادهای آموزشی ایران و دانشمندان ایرانی در شکل‌گیری و شکوفایی این مدارس، در مقایسه با دیگر ملل مسلمان اشاره کرده است.
مقدمه
پژوهشگران در بررسی تاریخ شکل‌گیری ساختار نظام مدرسه در بلاد اسلامی، آن را به مثابه نهادی شرعی در حوزة فقه اسلامی معنا و مطرح می‌کنند. در برنامه درسی رایج سازمان مدرسه، حق تقدّم به فقه و علوم مرتبط به آن داده شده است. در مقابل، حوزه‌های مبتنی بر علوم عقلی (طبیعی) در برنامة درسی گنجانده نشده بود.[1]نخستین هدف از تأسیس مدارس، آموزش «علم فقه» بود. در قرن پنجم هجری/یازدهم میلادی مدارس نظامیه صرفاً با هدف تربیت فقیه تأسیس گردیدند. در این مدارس، مدرسه ها و استادان خاصی برای هر یک از مذاهب چهارگانه اهل سنت وجود داشت و نیز مدارسی جهت تدریس مذاهب مختلف فقهی یا گاه هر چهار مذهب ایجاد شده بودند. در اولین مدارس نظامیه، فقه و مباحث مختلف زبان عربی مانند صرف و نحو تدریس می‌شد؛ لیکن هیچ اطلاعی دربارة تدریس علوم عقلی در این مدارس وجود ندارد. در قرن هفتم / یازدهم در مصر و دمشق، علاوه بر مدارس فقه، مدارس دیگری مانند مدارس الحدیث، مدارس التفسیر و مدارس النحو تأسیس شد.
نظام و تشکیلات مدرسه مانند دیگر نهادهای اجتماعی در جهان اسلام همچون مساجد، بیمارستان‌ها، دارالضیافه‌ها، کاروانسرواها، بازارها و حمام‌ها مبتنی بر نهاد وقف بود. از آن جا که همة این سازمان‌ها جنبة مذهبی داشتند، موقوفات آنها براساس قوانین اسلامی (شرع شریف) بود.
اگر چه اطلاع زیادی درباره ماهیت آموزش و دروس و موضوعات آنها در مدارس سلجوقیان روم در دست نیست، اما آشکار است که فقه، معارف دینی و مباحث مختلف ادبی در این مدارس ارائه می‌گردید. از وقفنامه‌های این مدارس به دست می‌آید که کلاس‌های درس در طول هفته به جز سه‌شنبه و جمعه برگزار می‌شد و دوره تحصیلی پنج ساله بود. طلاب مدرسه فقیه نامیده می‌شدند، البته در آغاز دورة تحصیلی «مبتدی» و سپس «متوسط» خوانده می‌شدند و در اواخر دوره، که طلبه به نگاشتن نظرهای اجتهادی خویش [در مباحث فقهی] می‌پرداخت، «مستدلّ» نامیده می‌شد. غنا و ذخیرة عظیم علمی و آموزشی موروث از سلجوقیان در آناتولی، شالودة لازم برای پیشرفت عثمانی در این زمینه را فراهم آورد.[2]
در وقفنامة مدرسة آلتون - آبا[Altah - Abamadrasa] در قونیه (پیش از 1197 ـ 1196 م) از مدارس بنیاد نهاده شده در دوره سلجوقی در آناتولی، به یک استاد، یک معید و 38 شاگرد اشاره شده است.[3] در وقفنامه مدرسه‌ای که در 10 ـ 1209 م. مبارز الدین خلیفه غازی در آماسیه تأسیس کرد، از یک استاد، دو معید و دوازده دانش‌آموز یاد شده است. استاد با حقوق سالیانه 1200 درهم می‌بایست به تدریس فقه حنفی می‌پرداخت.[4]
در وقفنامة مدرسه‌ای که در سال 1224م. مبارزالدین ارتقوش در آناتولی ساخت، با وجود اشاره به استاد و دانش‌آموزان، از ماهیت آموزش آن، ذکری به میان نیامده است.[5] به همین ترتیب، در وقفنامه گوک مدرسه[Gok Madrasa] سیواس، که صاحب آن فخرالدین علی در سال 1295 م. تأسیس کرده است، به «تأمین مسکن برای فقها، متخصصان فقه (متفقّه)، علما و شاگردان به منظور متعهد کردن آنها برای تحصیل فقه و مباحث مختلف شرعی و احکام دینی اشاره شده است».[6]
در وقفنامة مدرسة قاراتای[Karatay madrasa] که وزیر جلال‌الدین قاراتای در 2/ 1251م. در قونیه تاسیس کرد، تصریح شده که لازم است استادان این مدرسه واجد شرایط [ذکر شده در وقفنامه] باشند و از مباحث شریعت، حدیث، تفسیر، اصول، فروع و خلاف در حدِ مطلوب اطلاع داشته باشند. [7]
در مدارس پیش از عثمانی، هیچ نوع درجه‌بندی وجود نداشت. شهرت این مدارس به مدرسان آنها بستگی داشت. دانش‌آموزان پس از اتمام تحصیلات مقدماتی، برای گرفتن تخصص در زمینة خاصی، استادان مشهور در آن زمینه را انتخاب می‌کردند و پس از فراگیری دروس نزد استاد، «اجازه» دریافت می‌کردند. استاد رکن اصلی در اجازه بود. این مدرک، نوع تحصیل و شجره‌نامه استادان صادر کننده آن را نشان می‌داد، اگر چه به نام مدرسه صادر می‌گردید. در مقابل، در دانشگاه‌هایی که در قرن هشتم هجری/دوازدهم میلادی در اروپا تأسیس شدند، گواهینامه فارغ التحصیلان به نام دانشگاه محل تحصیل صادر می‌گردید؛ به عبارت دیگر، در مدرسه اهمیت با استاد و در دانشگاه با مؤسسه بود. بسیاری از دانش‌آموزانی که به این شیوة آموزشی از مدارس فارغ التحصیل می‌شدند، جامعة علمی جدیدی را در جهان اسلام تشکیل دادند. همزمان با چنین فعالیت‌های علمی که در امپراتوری عثمانی شکوفا می‌شد، تداوم فعالیت‌های مشابهی را نیز در دیگر دولت‌های ترک آناتولی می‌توان مشاهده کرد؛ برای مثال در قونیه ـ آق سرای در دورة حکومت قرمان اوغول لاری، تعالیم جمال‌الدین آق سرایی در مدرسة زینجیرلی[Zincirli madrasa] بسیار مشهور بود. در همین دوره، هنگامی که ملّا شمس الدین الفناری با سلطان بایزید اول اختلاف داشت، مورد احترام قرمان اوغلو قرار گرفت. با یزید برای بازگرداندن او به بورسا، تلاش زیادی کرد. [8]
جذب دانشمندان از دیگر کشورها به آناتولی و فرستادن دانشجویان برای تحصیل به کشورهای دیگر در طول دورة عثمانی ادامه یافت. این قبیل سفرهای علمی نشان دهندة پویایی فرهنگی است؛ برای مثال اکمل الدین بابرتی (د. 85 ـ 1384) که در بیروت به دنیا آمد، برای فراگیری درس نزد سیف‌الدین اصفهانی ابتدا به حلب و سپس قاهره رفت و پس از آن به مقام استادی جامع الازهر در قاهره رسید و در آن جا به تعلیم دانش آموزان بسیاری پرداخت؛ از جمله دانشمندان مشهور عثمانی مانند حاجی پاشا (د. 1413 یا 1417)، شیخ بدر الدین (د. 1420) و ملّا فناری (د. 31 ـ 1430). [9]
در دورة سلطنت مراد دوم، ملّایگان (د. 1436) از شاگردان اکمل الدین بابرتی، با ملّا گورانی در قاهره آشنا شد و او را با خود به دربار برد و به سلطان معرفی کرد. سلطان با احترام و گرمی زیادی ملّا گورانی را پذیرفت. هنگامی که ملاگورانی در خدمت حاکم مانیسا بود، سلطان مراد وی را به معلمی شاهزاده محمد (فاتح) برگزید.
آموزش مدرسه‌ای در اوایل دورة عثمانی
مدارس اوایل دورة عثمانی را می‌توان نهادهایی دانست که ادامه دهندة سنت آموزشی رایج از دورة پیش از عثمانی در شهرهایی مانند آماسیه، قونیه، قیصریه، قرمان و آق سرای بوده اند. این قبیل فعالیت‌های آموزشی در آناتولی، با کمک دانشمندانی که از مراکز فرهنگی بسیار مهم آن زمان مصر، شام، ایران و ترکستان می‌آمدند، امکان‌پذیر شد.نظام مدرسه که از ترکان سلجوقی به ارث رسیده بود با حمایت عثمانی‌ها با توان بیشتری ادامه یافت. احداث مسجد و در کنار آن مدرسه، در سرزمین‌هایی که عثمانی‌ها فتح می‌کردند. به سنتی تبدیل شد که جزء مکمل سیاست فتح بود. این سنت با هدف تأمین نیازهای مذهبی، علمی و آموزشی ضروری جامعه و دولت و نیز تربیت کادر اداری و قضایی، ایجاد شده بود. با استفاده از این روش، دولت عثمانی توانست کادری متخصص برای ادارة امور خود آماده کند. این افراد متخصص از آگاهی لازم در حوزة تخصصی خود برخوردار بودند و همزمان می‌توانستند وظایفشان را در چهارچوب مقتضیات فقه اسلامی و عرف موسوم انجام دهند. این سنت موجب استحکام و استواری اداره مرکزی دولت گردید.
اولین مدرسه عثمانی به دست اورهان غازی پس از فتح شهر ازنیک (نیفیه) (31 ـ 1330م) تأسیس شد. [10]
پس از این که اورهان بیک وقف‌های مناسب را برای تأمین نیازهای مالی مدرسه اختصاص داد، مولانا داود القیصری (د. 51 ـ 1350 م) را که در مصر تحصیل کرده بود، به عنوان استاد و متولی آن منصوب کرد. دانشمندان بزرگ این دوره مانند داود القیصری و جانشین او تاج‌الدین الکروی و علاءالدین أسود (د. 1393) همه در این مدرسه تدریس می‌کردند. [11]
اولین استادان مدارس عثمانی، یا متولد و تربیت یافته دیگر نقاط آناتولی بودند، یا این که در آناتولی متولد و در مراکز [عمدة] فرهنگ اسلامی مانند مصر، ایران و ترکستان تحصیل کرده و به آناتولی برگشته بودند و متولد و تحصیل کردة بیرون از آناتولی بودند و بعد به قلمرو عثمانی آمده بودند، تا این که فارغ التحصیلان مدارس عثمانی در موقعیت علمی‌ای قرار گرفتند که توانستند به عنوان استاد انتخاب شوند. از 115 دانشمند و مدرس شناخته شده در فاصلة قرون (8 و 9 ه /14 و 15م) که در آناتولی یا دیگر کشورهای اسلامی تحصیل کرده بودند، ایران با 3/43 درصد در مکان اول، مصر با 4/23 درصد در مکان دوم، آناتولی با 7/14 درصد، ماوراء النهر با 6/8 درصد، شام با 8/7 درصد و عراق با 7/1 درصد در مکان‌های بعدی قرار داشتند. با بررسی موطن مؤلفان 33 متن مختلف درسی که در مدارس عثمانی تدریس می‌شدند، روشن می‌شود که مراکز فرهنگ اسلامی متعددی منبع پیشرفت آموزشی عثمانی بودند. براساس یک پژوهش آماری که دربارة این موضوع صورت گرفته است، ایران با 3/39 درصد و مصر با 3/30 درصد باز هم در مکان نخست و دوم بودند و ماوراء النهر، عراق، خوارزم و فرغانه هر کدام 06/6 درصد و آناتولی و خراسان هر یک 03/3 درصد سهیم بودند. [12]
به نظر می‌رسد آموزش در مدارس به طور کامل بر عهدة استادان بود که براساس سنت مرسوم، موظف بودند در چهارچوب شرایطی که واقف (بانیان وقف) مقرر کرده بود، عمل کنند؛ برای مثال، در وقفنامه مدرسه اورهان بیک ازنیک، به غیر از این توصیه که «آموزش باید به صورت روزانه به دانش‌آموزان ارائه شود»، شرط دیگری وجود ندارد. [13] در وقفنامة مدرسة للَه شاهین پاشای بورسا، که در سال 1348 م. تأسیس شده، مقرر شده است که «استاد باید عالم فاضلی بوده و بیان فصیحی داشته باشد و به غیر از روزهای تعطیل، هیچ کلاسی را بدون عذر شرعی نباید تعطیل کند». علاوه بر جزئیات مشخص شده به وسیلة سلطان مراد دوم در ادرنه، دربارة نوع درس‌ها در مدرسه دارالحدیث نیز اشاره شده است که استادان باید درس‌هایی در حدیث و مباحث مختلف [مرتبط آن] ارائه بدهند؛ امِا تاکید شده است که نباید به دروس فلسفی در کلاس بپردازند. [14] در وقفنامة آق مدرسه که در سال 1415 م. به دست قرامان اوغلو علی بیک در نیقده بنا شده، مقرر شده است:
«این مدرسه بر عالمان و دانشجویان فقه (فقیهان و متفقهان) که مشغول خواندن دینی (علوم شرعیه) هستند و بر متأهل‌ها، مجردها، دانش‌آموزان شبانه و دانش‌آموزان روزانه‌ای که مشغول فراگرفتن تعالیم دینی به منظور کسب آمادگی برای مباحث مذهبی هستند و بر استادان و مربیان (معیدان) مذاهب فقهی حنفی و شافعی وقف شده است. معلم باید هر روز در مباحث مربوط به فقه و اصول فقه و نیز در موضوعات مرتبط با مسائل شرعی و دیگر دروس عالی به ایراد سخن بپردازد، حال آن که معید هر روز باید دروس را با دانش‌آموزان تمرین و با آنها بحث کند.... »[15]
این عبارات برای روشن کردن ویژگی‌های اساسی نظام سنتی مدرسه پیش از مدارس «صحن ثمان» که به دست محمد فاتح تأسیس شدند، حایز اهمیت است. از نمونه‌های یاد شد روشن می‌شود که آموزش در مدارس سلجوقی و مدارس پیش از دورة محمد فاتح براساس سنت‌های مدارس نظامیه صورت می‌گرفت. هدف اصلی این مدارس تعلیم علوم مذهبی و به ویژه ترویج علم فقه بود. با این حال، وجود بیمارستان‌ها و نیز رصد‌خانه‌هایی در کنار برخی مدارس سلجوقی نشان دهندة علاقه به طب ونجوم در این مدارس است. آموزش علوم فلسفی، ریاضیات و علوم طبیعی، که با علوم مذهبی در یک طبقه قرار نمی‌گیرد، در دورة سلجوقی و دورة پیش از محمد دوم، در تداوم سنتی دیرین، در خانه‌های دانشمندان و بیمارستان‌ها رواج داشت. شواهدی وجود دارد که برخی از این علوم به عنوان فعالیت‌های فوق برنامه در مدارس سلجوقی آناتولی تدریس می‌شدند.
از آغاز قرن هشتم هجری / چهاردهم میلادی تا آغاز سلطنت محمد فاتح 42 مدرسه در شهرهای بزرگ وجود داشت. 25 مدرسه در بورسا، سیزده مدرسه در ادرنه و چهار مدرسه در ازنیک. در این دوره، در شهرهای کوچکتر هم چهل مدرسه وجود داشت. [16] به طور خلاصه این واقعیت که بین سال‌های 1331 ـ 1451 م ـ دوره‌ای که آموزش عالی در امپراتوری عثمانی در مراحل اولیه‌اش بود ـ جمعاً 82 مدرسه تأسیس شده بود که نمونه بارزی از چگونگی گسترش سریع زمینه‌های آموزشی و علمی در جامعه عثمانی است. وجود این مدارس بدین معناست که به طور متوسط هر سه سال، حداقل دو مدرسه تأسیس می‌گردید. از آن جا که تعداد مدارس در شهرهای خاصی افزایش یافت، نیاز به درجه بندی مؤسسات مرتبط به هم را نیز پدید آورد. درجه‌بندی مدارس براساس اهمیت آنها در دورة پیش از محمد دوم (فاتح) تفاوت‌های موجود در این مؤسسات را آشکارتر کرد.
سلسله مراتب مدارس
پس از فتح استانبول، محمد دوم بناهایی را احداث کرد و بدین وسیله به شهر چهرة نویی بخشید. وی اطرافیانش را نیز برای مشارکت در این کار تشویق می‌کرد. در نتیجة این تلاش‌ها ساختمان‌های بیزانسی زیادی به مسجد، مدرسه و خانقاه تبدیل شد. محمد فاتح برای تبدیل پایتخت جدید مرکزی علمی (دارالعلم)، مجموعة مسجدی را ـ که بعداً به نام او مشهور شد ـ بر روی یکی از تپههای استانبول بنا کرد. در این مجموعه، مدارسی ساخته شد که می‌توان آن را به عنوان سیاست متمرکز او در زمینه‌های علمی ـ آموزشی و تربیتی مورد توجه قرار داد. براساس وقفنامة مدارس مجموعة مسجد فاتح، این مجموعه از هشت مدرسه عالی (مدارس ثمانیه) در اطراف مسجد فاتح و هشت مدرسه کوچکتر با عنوان «تتمِه» در کنار آن مدارس، تشکیل شده بود. و در مجموع شانزده مدرسه در دو طرف مسجد وجود داشت. علاوه بر این، یک «دارالتعلیم» (مدرسه ابتدایی) در روبه‌روی مدخل غربی ساخته شده بود. از این گذشته، از این وقفنامه به دست می‌آید که در کنار این مجموعه، به عنوان یک مرکز آموزشی جامع با بالاترین کیفیت، تأسیساتی مانند بیمارستان، کتابخانه و یک دارالضیافه برای فراهم کردن غذا، آب، مسکن و مراقبت‌های پزشکی بنیان نهاده شده بود. [17]در برخی مطالعات اخیر نشان داده شده که مدارس ثمانیه به دانشگاه‌های اروپایی شباهت داشتند و علی قوشچو، وزیر محمد پاشا و ملا خسرو، برنامه‌ای آموزشی [شبیه برنامه آموزشی دانشگاه‌های اروپایی] برای مدارس تنظیم کرده بودند؛ اما اکثر پژوهش‌های جدید دربارة این موضوع، تلاش کرده‌اند تا این برداشت اشتباه دربارة مدارس فاتح و تشابه آنها به دانشگاه‌های مدرن و نظر ارائه شده درباره برنامه آموزشی آن را تصحیح کنند.
با تأسیس مدارس فاتح، دورة جدیدی در آموزش عثمانی آغاز شد و ساختار سلسله مراتب، مدارس، دوباره سازماندهی گردید. در واقع، از زمان ازون چارشلی، در مطالعات تاریخی انجام یافته درباره مدرسه بر پایه اطلاعاتی که به وسیله آلی[Ali] فراهم آمده، به طور کلّی پذیرفته شده که در دورة محمد دوم سطح علمی مدارس براساس دستمزدی که به استاد سرپرست مؤسسه پرداخت می‌شد و نیز بر حسب کتاب اصلی که به عنوان متن درسی در مدرسه مورد استفاده قرار می‌گرفت، تعیین می‌شد. [18] بنابر مطالعات آلی، به نظر می‌رسد که تعدادی از سنت‌ها و قوانین رایج ـ که به طور کلی به عنوان قانون شناخته می‌شدند ـ از زمان بایزید اول [نظام] آموزشی حاکم بوده‌اند و تعدادی از این قوانین تا دوره محمد فاتح به کار می‌رفتند. در این دوره قوانین مزبور مورد تجدید نظر قرار گرفتند و در چارچوبی جدید سازماندهی مجدد شدند. [19]
با بررسی وقفنامه‌های مدارس دورة پیش از محمد دوم، مشاهده می‌کنیم که روی هم رفته، موضوعات مذهبی مورد تأکید قرار می‌گرفتند در مقابل، در وقفنامة مدارس فاتح، برای اولین بار با این شرط مواجه می‌شویم که اساتید انتخابی برای این مدارس باید افرادی باشند که هم از علوم مذهبی و هم از علوم عقلی شامل منطق، فلسفه و ریاضیات مطلع باشند. بعلاوه این وقفنامه با بیانی ادیبانه، نشان می‌دهد که تأسیس این مدارس براساس موازین حکمت ـ غالباً به فلسفه، حکمت گفته می‌شود ـ صورت گرفته و براساس قوانین هندسی بنا شده بودند که آنها را از مدارس اولیه متمایز می‌کرد. به عقیدة ما، در این جاست که تأثیر علی قوشچو را می‌توان دریافت. این تأثیر را در شرایط این وقفنامه، به مثابه چارچوبی برای مدارس فاتح، می‌توان مشاهده کرد که علوم عقلی به همراه علوم شرعی تدریس می‌شد. این تأثیر در دورة پس از محمد دوم تا زمان تأسیس مدارس سلیمانیه مشاهده می‌شود. علی قوشچو از سمرقند آمده بود؛ جایی که وی با الغ‌بیک و دانشمندانی در ارتباط بود که جلسات علمی آنها بیشتر درباره ریاضیات و نجوم بود.
در آیین نامة تشکیلاتی فاتح (فاتح تشکیلات قانون نامه سی) در بخش انتصاب استادان، ملاحظه می‌کنیم که سطح بندی این مدارس براساس سلسله مراتبی بود که بر طبق دستمزد روزانة استادان تعیین می‌گردید. این سلسله مراتب با استادانی که بیست آقچه دریافت می‌کردند، شروع می‌شد و با افزایش پنج آقچه‌ای به دستمزد اساتید که 25 ، 30، 35، 40، 45 و 50 آقچه دریافت می‌کردند، ادامه می‌یافت. استادان مدارس صحن، که در مدارس هشتگانه سطح بالای مجموعه فاتح استخدام می‌شدند، برجسته‌ترین علما تلقی می‌شدند و در محافل رسمی در جایگاه‌های متقابل رؤسای سنجاق‌ها (نواحی ایالتی) قرار می‌گرفتند. [20] تا کنون درباره پیدایش، سازماندهی و تغییرات این سلسله مراتب آموزشی در طول قرن‌ها، مطالعه کاملی صورت نگرفته و تبیین بیشتر آن مستلزم مطالعات جامع و فراگیری است.
بررسی سازمان مدارس عثمانی نشان می‌دهد که سه مدرسة اول با عناوین «حاشیه تجرید»، «مفتاح» و «تلویح» نام برده می‌شوند. این اسامی از عناوین کتاب‌های اصلی مورد استفاده در این مدارس گرفته شده است. نام مدرسة حاشیه تجرید بر این واقعیت دلالت دارد که متن اصلی مورد استفاده در آن حاشیة سید شریف الدین جرجانی (د. 14 ـ 1413 م) براساس حاشیه شمس‌الدین محمد بن ابوالقاسم اصفهانی (د. 46 ـ 1345م) بر کتاب تجرید الکلام تألیف نصیرالدین طوسی بوده است. [21] مدارسی که در آنها بخش خاصی از یک کتاب با حاشیة سید شریف الدین جرجانی و سعدالدین التفتازانی (د. 89 ـ 1388 م) تدریس می‌شد مدارس مفتاح گفته می‌شد. مفتاح به کتاب یوسف سکاکی (د. 29 ـ 1228م) درباره صرف و نحو و بلاغت اشاره دارد. «تلویح» اسم حاشیه‌ای است که تفتازانی بر حاشیه‌ای با عنوان توضیح التنقیح تألیف صدرالشریعه عبیدالله البخاری (د. 47 ـ 1346م) نوشته است.
بخاری این کتاب را در شرح کتاب دیگرش در فقه اسلامی با عنوان تنقیح الاصول نوشته است. این تفسیر در مدارس تلویح تدریس می‌گردید. [22]
مدارس «چهل آقچه» و مدارس «خارج پنجاه آقچه» به دست امیرنشین‌های آناتولی پیش از عثمانی، حاکمان وخانواده‌های آنها و به وسیله وزیران، بیک‌های سنجاق‌ها و امیران تأسیس شده بودند. «مدارس داخل» مدارسی بودند که به دست سلاطین عثمانی، مادران شاهزادگان سلطنتی و دختران سلاطین بنا می‌شدند. دانش‌آموزان پس از اتمام تحصیل در مدرسه داخل، می‌توانست وارد «صحن ثمان» شود که بالاترین سطح آموزشی را داشت. «مدارس تتمِه» هم سطح «مدارس داخل» بودند و به دلیل این که این مدارس دانش‌آموزان را برای «مدارس صحن» آماده می‌کردند، «موصلای صحن»[Musila-isahn] (آماده برای صحن) نامیده می‌شدند.
برای متناسب کردن «مدرسه اوچ شرفلی» در ادرنه ـ که به دست سلطان مراد دوم تأسیس شده و صد آقچه بدان پرداخت می‌گردید ـ با سلسله مراتب جدید، محمد دوم مدرسة دیگری در کنار آن بنا کرد و صد آقچه را بین دو استاد آن تقسیم نمود. بنابراین سطح مدرسة اوچ شرفلی که به وسیلة پدرش بنا شده بود با مدارس صحن که خودش تأسیس کرده بود، در یک سطح قرار گرفت. [23] «مدرسة ایا صوفیه» در طول دوره محمد دوم تنها مدرسة با شصت آقچه باقی ماند. [24]
نظام مدرسه‌ای که به وسیله محمد دوم پایه‌گذاری شد در طول سلطنت بایزید دوم بدون تغییر باقی ماند؛ تنها تغییر، ارتقا یافتن سطح «مدرسه مرادیه» در بورسا به شصت آقچه باانتصاب تکتلی ملّا لوظفی با دستمزد شصت آقچه بود. [25]
مجموعه مسجدی که سلیمان باشکوه بر روی دومین تپه از تپههای هفتگانه که استانبول بر روی آنها ساخته شده بود، بنا نهاد، توانست اوج فرهنگ، هنر و آموزش عثمانی را پایه‌ریزی کند. بنای این مجموعه، که شکوه عصر سلیمان باشکوه و نبوغ سر معمار او، سنان (1550 ـ 1557 م) را نشان می‌دهد. مبین آغاز مرحله‌ای مهم از پیشرفت و نوآوری در آموزش عثمانی است. همان طور که در جدول‌های ضمیمه مشاهده می‌شود، برای ارائه سطوح گوناگون رشته‌های تخصصی آموزشی، مکتب‌ها و مدارس مختلفی در اطراف این مسجد بنا شد؛ یک مدرسة ابتدایی و چهار مدرسه « صحن» در آن جا ساخته شدند.
این مدارس عبارت بودند از اول مدرسة (مدرسه اولی)، ثانی مدرسه (مدرسة ثانیه)، ثالث مدرسه (مدرسه ثالثیه) و رابع مدرسه (مدرسة رابعه). بعلاوه، مدارس تخصصی هم وجود داشت: دارالحدیث‌ها (مراکز آموزش حدیث) و دارالطب برای آموزش پزشکی همچنین یک بیمارستان (بیمارخانه)، دارالضیافه، نقاهت خانه (طب خانه) و یک داروخانه (دارالادویه) هم وجودداشت. این مجموعه، نمونة خوبی از پیشرفت، بعد از خط مشی جامع نگرانة محمد فاتح بود که براساس آن مجموعه‌های مساجد عثمانی با خدمات انسانی، مذهبی، اجتماعی و فرهنگی سروکار داشتند.
براساس وقفنامه، حقوق روزانه هر یک از رؤسای مدارس چهارگانه شصت آقچه بود. استادان دارالحدیث پنجاه آقچه و اساتید دارالطب بیست آقچه دریافت می‌کردند.
این مدارس در سطحی بالاتر از مدارس صحن فاتح قرار گرفته بودند. اگر چه مبلغ اختصاص یافته به استادان دارالحدیث در وقفنامه‌ای که در طول بنای مجموعه آماده شده بود، از مبلغ اختصاص یافته به مدارس چهارگانه کمتر بود، اما با انتصاب اولین استاد دارالحدیث، آنها یکصد آقچه حقوق دریافت می‌کردند. علت این امر، قرار گرفتن این مدرسه در بالاترین سطح سلسله مراتب مدارس عثمانی بود. استاد دارالحدیث بالاترین جایگاه را در بین استادان داشت و در صورت تمایل می‌توانست به مقام قاضیلیک (منطقه قضایی ـ اداری) که «مرجع مولویت» نامیده می‌شد منصوب گردد. [26]
پانزده دانش‌آموز دارالحدیث و مدارس چهارگانه و هشت دانش آموز دارالطب هر کدام دو آقچه دریافت می‌کردند، در حالی که هر معید پنج آقچه به عنوان حقوق روزانه دریافت می‌نمود. این دانش‌آموزان در حجره‌های مدرسه اقامت داشتند و چهار روز در هفته در کلاس درس استادان حاضر می‌شدند و دارالضیافه‌ها، دو وعده غذا برای آنها آماده می‌کردند.
مدارس سلیمانیه توانستند موقعیت برتر خود را در سلسله مراتب مدارس در سراسر دوره‌های بعد حفظ کنند. با وجود این، در دوره‌های بعد برخی تغییرات در درجه بندی مدارس قابل مشاهده است. [27]
بررسی آماری گسترش مدارس عثمانی
برای درک بهتر توسعة حیات علمی و آموزشی عثمانی، بیلگه و بالتاچی[Bilge and Baltaci] بررسی آماری انجام داده‌اند: در این تحقیق، آنها مدارس عثمانی را که بین قرن‌های چهاردهم تا شانزدهم [میلادی] تأسیس شده‌اند، بررسی کرده‌اند. این تحقیق شامل مجموعه اطلاعاتی است که آنها توانسته‌اند دربارة این دوره به دست آورند. این اطلاعات در جداول زیر ارائه شده است.
جدول 1ـ مدارس عثمانی براساس شهرهای بزرگ و ولایات.
|
چهاردهم |
پانزدهم |
شانزدهم |
مدارس بدون تاریخ مشخص |
مجموع |
|
|
ازنیک |
4 |
4 |
|||
|
بورسا |
19 |
11 |
6 |
36 |
|
|
ادرنه |
1 (دارالشفا) |
20 |
10 |
31 |
|
|
استانبول |
23 |
113 |
6 |
142 |
|
|
آناتولی |
12 |
31 |
32 |
13 |
88 |
|
بالکان |
4 |
12 |
18 |
5 |
39 |
|
سوریه |
3 |
3 |
|||
|
حجاز |
6 |
6 |
|||
|
چمن |
1 |
1 |
|||
|
مجموع |
40 |
97 |
189 |
24 |
350 |
اولین نکته مهمی که از بررسی جدول نخست از جداول سه‌گانه به دست می‌آید این است که سیر بنای مدارس عثمانی به موازات توسعه سیاسی و اقتصادی و پیشرفت امپراتوری عثمانی بوده است؛ این پیشرفت‌ها تا قرن شانزدهم تقریباً به صورت تصاعدی ادامه یافت. و در این قرن به بالاترین حد خود رسید. بنابراین تعداد مدارس در هر قرن نسبت به قرن نوزدهم (پیش از 1869)، طی دوره‌ای که مؤسسات آموزشی به سبک مدرن، رواج بیشتری می‌یافت، 166 مدرسة فعِال با 5369 دانش آموز در استانبول وجود داشت. [28]
جدول 2- تعداد مدارس عثمانی براساس دوره های سلاطین
|
اورخان غازی (1326 – 1359) |
10 |
|
مراد اول (1359 – 1389) |
7 |
|
بایزد اول (1389 – 1402) |
23 |
|
چلبی محمد (1402 – 1421) |
7 |
|
مراد دوم (1421 – 1451) |
38 |
|
محمد دوم (1451 – 1481) |
30 |
|
بایزد دوم (1481 – 1512) |
33 |
|
سلیم اول (1512 – 1520) |
8 |
|
سلیمان اول (1520 – 1566) |
106 |
|
سلیم دوم (1566 – 1574) |
17 |
|
مراد سوم (1574 – 1594) |
42 |
|
محمد سوم (1594 – 1603) |
5 |
|
مدارس بدون تاریخ مشخص |
24 |
|
مجموع |
350 |
جدول 3 – نوع مدارس براساس قرن
|
چهاردهم |
پانزدهم |
شانزدهم |
مدارس بدون تاریخ مشخص |
مجموع |
|
|
مدرسه |
37 |
90 |
168 |
24 |
319 |
|
دارالحدیث |
2 |
2 |
13 |
17 |
|
|
دارالقراء |
3 |
11 |
14 |
||
|
دارالصفا |
1 |
2 |
2 |
5 |
|
|
مجموع |
40 |
97 |
194 |
24 |
355 |
با توجه به این که امکان تعیین تاریخ بنای همه مدارس وجود ندارد، لازم است دوره بین قرن‌های چهاردهم و بیستم میلادی به طور کلّی مورد توجه قرار گیرد. بررسی جدول چهارم این نکته مهم را نشان می‌دهد که دولت عثمانی در سراسر تاریخ خود به بنای مدارس در منطقه روملی پرداخته است.
جدول چهارم بر مبنای اطلاعات بیلگه و بالتاچی درباره مدارس عثمانی در روملی و براساس کتاب چهار جلدی اکرم حقّی آیوردی تحت عنوان Avrupada osmanli Mimari Eserieri (آثار معماری عثمانی در اروپا) تنظیم شده است. [29]
جدول 4- مدارس روملی در طول دورة عثمانی
|
منطقه |
مدرسه |
|
یونان |
189 |
|
بلغارستان |
144 |
|
آلبانی |
28 |
|
بوسنی – هرزگوین، کرواسی و مونته نگرو |
105 |
|
کوزوو، مقدونیه، صربستان، اسلونی و یوودینا |
134 |
|
رومانی |
9 |
|
مجارستان |
56 |
|
مجموع |
665 |
برنامه آموزشی در مدارس عثمانی
اگر چه ارائه برنامه آموزشی مدارس عثمانی به طور روشن و مفصل از منابع معاصر آن امکان پذیر نیست، از طریق بررسی شرح حال استادان و دانشمندان، اجازه‌های آنها، وقفنامه‌ها و مقررات مدارس می‌توان تصوری هر چند ناقص از آنچه تدریس می‌شد، به دست آورد.دانش‌آموزان در دوره تحصیل در مدرسة عثمانی باید کتاب‌های زیادی در زمینه‌های مختلف درس می‌گرفتند. موضوعات مورد مطالعه دانش آموزان در مدارس از قرنی به قرن دیگر تا تأسیس «مدرسه دارالخلافه العالیه» در دوره دوم مشروطه، متفاوت بود این تغییرات و تفاوت‌ها را با بررسی تحصیلات و نیز کلاس‌های درس طاش کپری‌زاده احمد بن عصام الدین که در قرن شانزدهم زندگی می‌کرد و همچنین با بررسی تحصیلات کاتب چلبی در قرن هفدهم می‌توان پیگیری کرد. به علاوه از منبعی ناشناخته دربارة آموزش مدرسه‌ای با عنوان کواکب السبعه که در قرن هجدهم (1742) به درخواست مارگیوس دو ویل لانیوا،[Marquis de villanuera] سفیر کبیر فرانسه در استانبول نوشته شده است، می‌توان اطلاعات جامعی به دست آورد. همچنین دربارة آموزش مدرسه‌ای و روش‌های تدریس در این قرن می‌توان از کتاب ابوت تودرینی[Abbot Toderini] با عنوان De La literature des Turcs اطلاعاتی به دست آورد علاوه بر این از طریق شرح حال احمد جودت پاشا دربارة ماهیت آموزشی مدرسه در این قرن می توان بررسی جامعی انجام داد.
به نظر می‌رسد متون آموزشی مدارس، در وهلة نخست، معلومات مورد نیاز در امور مذهبی و دنیوی را دراختیار هر فرد مسلمان قرار می‌دهند. بی‌گمان، اساسی‌ترین هدف آموزش مدرسه، تربیت مسلمانان به عنوان افرادی دانشمند و با اخلاق است.
آیین نامه (قانون نامه) آموزشی که در دوره سلطنت سلیمان باشکوه تهیه شده، بیان می‌کند که ایجاد حکومتی براساس نظم و دستیابی به حقایق عالم به منظور تضمین استمرار نظم در جهان و سعادت آدمی، مستلزم درک راز آفرینش است و دستیابی به همه این اهداف، در پرتو شناخت جهان آفرینش و نیز آموختن تعالیم انبیا به دست می‌آید. همچنین از طریق این آیین‌نامه ـ که بنا براسلوب اسناد رسمی این دوره به سبکی ثقیل نوشته شده است ـ به وضوح می‌توان معلوم کرد که دیدگاه‌های مدیران عثمانی دربارة آموزش نشان می‌دهد که هدف از آموزش در این نظام، در وهلة اول، تحصیل علم و حکمت و سپس تقوا و فضیلت، فطرت، دین و شریعت و نیز رشد نیروها و توانایی‌های انسانی است. سلطان شخصاً مسئول تحقق بخشیدن به همة این اهداف بود.
در طول دوره آموزشی مدارس، موضوع کتاب‌هایی که دانش آموزان می‌خواندند از این قرار بود: سه موضوع نخست عبارت بودند از صرف، نحو و منطق، و دو موضوع آخر هم حدیث و تفسیر قرآن بودند. در بین سه موضوع اول و دو موضوع آخر، به موضوعاتی مانند فن سخنوری (آداب بحث، تبلیغ و وعظ)، بلاغت، کلام، حکمت، فقه، فرایض، عقاید و اصول فقه نیز پرداخته می‌شد. برخی مواقع تفاوت‌هایی در ارائه و ترتیب این موضوعات وجود داشته است.
کواکب سبعه اطلاعات با ارزشی دربارة روش مطالعه دانش آموزان در اختیار ما قرار می‌دهد. بررسی این اثر نشان می‌دهد که دانش آموزان در هفته، پنج جلسه (کلاس) داشتند و هر جلسه شامل چند سطر بود که از آنها امتحان گرفته می‌شد؛ همچنین دانش‌آموزان برای هر درس، هشت یا نه ساعت پیش مطالعه می‌کردند و روز بعد هر دانش آموز صفحاتی از کتاب را به ترتیب برای استاد می‌خواند و پیش از ارائه توضیحات استاد، هر دانش‌آموز نظر خود را درباره موضوع درس به استاد بیان می‌کرد. و در بحث شرکت می‌کرد. پس از بررسی و تحلیل کامل درس، دانش‌آموزان به خانه‌هایشان بر می‌گشتند و به مطالعه می‌پرداختند تا بار دیگر خود را برای درس روز بعد آماده کنند.
علوم ریاضی مانند حساب، هندسه، جبر و نجوم، و علوم طبیعی مانند فیزیک کلاسیک نیز در مدارس عثمانی، تدریس می‌شد. بیشتر شرح حال‌هایی که بررسی شده، نشان می‌دهند که این علوم پس از فلسفة الهی (حکمت) و پیش از موضوع مهم‌تر تفسیر قرآن مورد مطالعه قرار می‌گرفتند؛ امِا کواکب سبعه نشان می‌دهد که این موضوعات به صورت غیر رسمی در کلاس معارف قرآنی (کلام) و در حین بحث کتاب‌هایی مانند شرح المواقف و شرح المقاصد مطرح می‌شده است.
کتاب‌هایی مثل شرح مواقف و شرح المقاصد همان قدر که به کلام ارتباط دارد، به علوم جنبی دیگر، فلسفة الهی، نجوم، هندسه و حساب هم مربوط می‌شوند. هندسه و حساب مباحثی قابل درک هستند و به دلیل این که نیازی به تفکّر عمیق ندارند به عنوان موضوعاتی جداگانه مطالعه نمی‌شوند؛ این مباحث همراه با علوم مذکور در بالا، آموخته می‌شوند. دانش آموزان برای آموختن هندسه در «سطح اقتصار»[Iktisar level] کتابی با عنوان اشکال تأسیس را می‌خوانند و پس از آن، [هندسه] اقلیدس را همراه با دلایل آن در «سطح استقصا»[Istiksa level] فرا می‌گیرند. برای آموختن حساب در سطح اقتصار[Iktidar level] دانش‌آموزان، بهائیه را می‌خوانند و متعاقباً به شرح رمضان افندی و چولّی،[Culli] که نزدیک به سطح اقتصاد[Ikitidad level] [: میانه/متوسط] است، می‌پردازند. نجوم به دلیل نیاز به قوة تخیّل و خیال، مشکل‌تر از هندسه است؛ دانش‌آموزان آن را بعداً در مبحث جداگانه‌ای فرا می‌گیرند. این علم در سطح مقتضی ارائه می‌شود. نجوم علم رایجی است که عالمان طبع، دانش‌آموزان را با آن خسته نمی‌کنند و برای تشویق آنها به مطالعه، همیشه روزهای سه‌شنبه و جمعه، کلاس‌ها را تعطیل می‌کنند. دانش‌آموزان از این دو روز برای تهیه مواد مورد نیاز در ایام تابستان که به مسافرت می‌روند، استفاده می‌کنند. آنها در سفر هم بیکار نمی‌نشینند، بلکه به مباحث حساب، هندسه، اسطرلاب، ربع، مساحی زمین، حساب هندی، قبطی و حبشی، پارمق [= عقد الانامل / محاسبه با انگشتان] (چرتکه)، مکانیک و علوم دیگری که نیاز به دروس مستقلی ندارند، می‌پردازند. در طول زمستان، آنها در محاورات شرکت می‌کنند و خود را با حلّ معما مقدِرات (اندازه‌گیر و سنجش)، تاریخ، شعر، عروض، و دیوان‌های شعر سنّتی مشغول می‌کنند. برخی از آنها به علوم غریبه می‌پردازند. امّا استادان آنها را از پرداختن به این علوم باز می‌دارند؛ زیرا چنین موضوعاتی وقت زیادی از آنها را می‌گیرد. [30]
از کتاب De la litteratura des Turcs نوشته تودرینی ـ وی در فاصلة اکتبر 1781 و می 1786 در استانبول زندگی می‌کرد ـ به دست می‌آید که استادانی به دانش‌آموزان جوان هندسه یاد می‌دادند و در بین درس‌های بلاغت و فلسفه، زمانی را هم به این شاخه از ریاضیات اختصاص می‌دادند. او می‌گوید که دوبار از «مدرسه والده» بازدید و در آن جا مشاهده کرده است که دانش آموزان برای فراگیری درس هندسه گرد هم آمده بودند و برای این درس از ترجمه عربی هندسه اقلیدس استفاده می‌کردند.
پیشرفت و انحطاط مدارس عثمانی
پیشرفت مدارس به عنوان نهادهاس آموزشی و علمی عثمانی‌ها و به طور کلی به عنوان نهادهای حیات علمی و فرهنگی به شدِت متأثر از اقتدار یک دولت مرکزی نیرومند بود و ثبات سیاسی و رفاه اقتصادی که دولت در جامعه به وجود آورده بود موجب تشویق برجسته‌ترین عالمان جهان اسلام برای آمدن به استانبول و فعالیت در آن جا شده بود. اختصاص وقف‌های پردرآمد نیز موجبات تقویت بیش از پیش مدارس را فراهم آورده بود.شماری از مورخان عثمانی از انحطاط تدریجی مدارس در اواخر قرن شانزدهم و آغاز قرن هفدهم سخن گفته‌اند. این انحطاط در دیگر نهادهای دولتی هم در حال روی دادن بود. آنها در این نکته توافق دارند که از اواخر قرن شانزدهم عمدتاً به علت تنزّل سطح آموزش، کارآیی مدارس به تدریج به پایین‌تر از سطوح اولیه سقوط کرد. گلی بولولو مصطفی علی افندی (1541 ـ 1599م) معتقد است انحطاط مدارس ناشی از کاهش علاقه‌مندی به فعالیت‌های علمی، ظهور فرزندان طبقه علمای عالی رتبه (موالی زاده) و ارتقای سریع آنها در مناصب علمی به واسطة روابط ویژه، انتصاب استادان با گرفتن رشوه و عدم تمایز بین عالمان واقعی و افراد بی‌سواد و نیز کاهش تألیف آثار علمی است. [31] کاتب چلبی این انحطاط را به حذف علوم عقلی و ریاضی از برنامه درسی مدرسه نسبت می‌دهد. [32] بسیاری از متفکران معتقد بودند که انحطاط نظام مدرسه، نتیجه عواملی مانند افزایش بیش از حدِ فارغ التحصیلان و نبود ملاک مشخصی برای درجه‌بندی استادان بود.
برای ارزیابی بهتر این «انتقادهای» داخلی و درک شفاف‌تر و متعادل‌تر علل و عوامل گسترش مدارس عثمانی، باید این دیدگاه‌ها همراه با «اظهار نظرها»ی معاصران که بیرون از آن نظام ارائه شده است. مورد توجه قرار گیرند. برخی از پژوهشگران اروپایی به مطالعه در حوزه آموزش و علم در عثمانی و مقایسه بین آن و آموزش در اروپا پرداخته‌اند. این مطالعات فرصت مناسبی را برای ارزیابی بهتر آموزش عثمانی در اختیار ما قرار می‌دهد. کومت دو مارسیلی[comte de Morsigli] نجیب‌زاده ایتالیایی که یازده ماه بین سال‌های 1679 ـ 1680 در استانبول زندگی کرده، می‌گوید:
«به طور کلی تعلیم و تربیت در بین ترکان به روش عملی بر پایة انجام تمرین، صورت می‌گیرد. به همین دلیل این گفتة مسیحیان که ترکان بی‌سوادند و قرآن را نمی‌دانند، بی‌اساس است. علت پذیرفتن چنین تصورات بی‌اساسی، ناشی از بی‌اطلاعی ما از زبان‌های شرقی است. بررسی و مطالعه زبان‌های شرقی در دانشگاه‌های ما، صرفاً بعداز علوم طبیعی و توسعة کامل آنها شروع شد با وجود این، پیشینیان ماآموزش در این زمینه را ادامه ندادند. در نتیجه، ما چیزهایی را باور کرده‌ایم که دروغ بوده و آشکار نادرست‌اند و این شرایط علم و دانش ما را بدنام می‌کند. اگر خوانندگان ما اطلاع داشته باشند که در استانبول و دیگر شهرهای عثمانی و نیز در بین ایرانیان و اعراب، تقریباً عالم و دانشمندی وجود ندارد که سه زبان (ترکی، عربی و فارسی) را نداند، از اطلاعات اشتباه برکنار خواهد ماند.» [33]
کومت دومارسیلی در انتقاد از ترک‌ها درباره امور خاصی تردید نمی‌کند و نیز در بررسی تفاوت‌های بین علم و آموزش عثمانی‌ها و اروپایی‌ها نظرهای آموزشی خودش را مطرح می‌کند.
خاطرنشان می‌کنیم که ابث تودرینی که این فرصت را داشت تا آگاهی بسیار خوبی از مدارس به دست آورد، به مانند کومت دومارسیلی، دیدگاه تحسین آمیزی دربارة نهادهای آموزشی عثمانی دارد. این دو نفر در دورة متأخر از دانشمندان عثمانی، که در بالا ذکر کردیم، زندگی کرده‌اند. آنها در بازدید از امپراتوری عثمانی، مشاهدات خود را دربارة عثمانی‌ها نوشته‌اند. شایان توجه است عبارات تحسین‌آمیزی که تودرینی دربارة دانشمندان عثمانی گفته است را ذکر کنیم:
«آنچه دانشمندان عثمانی را فاضل و موثّق می‌سازد این واقعیت است که در بین آنها هیچ فرد بدون تحصیلات آکادمیک پیدا نمی‌شود وهمه آنها عربی و فارسی را می‌دانند.»
تودرینی که سعی کرده است تا همة زمینه‌های فعالیت‌های علمی در میان عثمانی‌ها را بررسی کند، نظرهای بسیار مهمی دربارة مدارس، که او از آنهابا عنوان « آکادمی» یاد می‌کند، و درباره متون درسی این مدارس مطرح کرده است. او چگونگی ادارة مدارس و اوقاف را بررسی کرده و ذکر کرده است که «آنها از مدارس همه ملل اروپایی پیشرفته‌ترند، به جز در آزادی و اعتبار.»[34]
روشنفکران عثمانی که از مشکلات پیش‌روی نهادهای جامعه خودشان آگاه بودند در همان زمان در پی ارائه راه‌حل و بیان انتقادهای خود بودند. از سوی دیگر، همان‌طور که با نمونه‌های ارائه شده در بالا نشان دادیم، خارجی‌ها از نهادهای آموزشی عثمانی به شدِت تمجید کرده و با تحسین از آنها یاد نموده‌اند. مقایسة این دو دسته از دیدگاه‌ها به طور یقین وسیلة مهمی برای شناختن مشکلات رودرروی نهادهای آموزشی عثمانی است.
شرایط مناسب برای توسعه علمی و آموزشی در امپراتوری عثمانی، از قرن هفدهم به بعد، به تدریج در جهت مخالف تغییر رویه داد. شماری از عوامل بر فعالیت‌های آموزشی تأثیر منفی داشتند. از جملة این عوامل، ضعف دولت مرکزی، افزایش بی‌ثباتی اقتصادی، کاهش فتوحات، از دست دادن مداوم متصرفات، رواج فراگیر نقرة آمریکایی در اروپا و تأثیر منفی آن بر حیات اقتصادی و اجتماعی عثمانی و کاهش درآمد واقعی امپراتوری، شرایط اضطراری فشار اقتصادی و اجتماعی و منجر شدن آن به تنزّل اقتصادی و اجتماعی بودند. همچنین عواملی که در دوره‌های اولیه عالمان را به دلگرم کردن در کارشان تشویق می‌کرد، از بین رفت و آنها جای خود را به افرادی دادند که به شدت نگران تأمین نیازهای اولیه زندگی خود بودند.
همزمانی مشکلات رودرروی استادان و مدارس و مشکلاتی که دستگاه‌ها و نهادهای دولتی با آن مواجه بودند، برخی از افراد را به این نتیجه رسانده است که عوامل مذکور علّت انحطاط این امپراتوری بوده است. با وجود این، چنان که در بالا سعی کردیم تا نشان دهیم، همزمانی انحطاط سطح آموزشی با انحطاط دیگر نهادهای دولتی را می‌توان به عوامل سیاسی، اقتصادی و اجتماعی زیربنایی متعددی نسبت داد.
پی‌نوشت‌ها:
دانشجوی دکتری تاریخ و تمدن ملل اسلامی دانشگاه تهران.
1- . برای بحثی جامع و مفصل دربارة این موضوع نک:
G. Makdisi, The Rise of Colleges, Istitutions of Learning in Islam and West (Edinburg, 1981)
2 . برای مدارس پیش از عثمانی در آناتولی نک:
A.Qur’an, Anadolu Medraseleri-I (Ankara, 1969); M. S?zen, Anadolu Medreseleri, Selcuklu ve Beylikler Devri, 2 vols. (Istanbul, 1970-19720), 2:19,83.
3 .O. Turan, "Selcuklu Devri Vakfiyeleri-I", 197-23
4 .R. Yinanc, "Selcuklu Medreselerinden Amasya Halifet Gazi Medresesi ve Vakfiyesi", VD no.15(Ankara, 1982): 5-22
5. Selcuklu Devri Vakfiyeleri-II, Mübarizeddin Er-tokus ve Vakfiyesi", Belleten 11, no. 43(1947): 415-429.
6 . S. Bayram and A. Karabacak, "Sahib Ata Fahruddin Ali’nin Konya Imaret ve Sivas G?kmadrasa Vakiflari", DV no.13(1981):31-70.
7 . O. Turan, "Selcuklu Devri Vakfiyeleri-III", 79.
8 . M.C. Baysun, "Osmanlu Devri Medreseleri", IA, 8:71-72. 1
9 . ابن حجر العسقلانی، الدررالکامنة فی اعیان‌المئة الثامنة( حیدرآباد، 1972-1976)، 4:250.
10. ??ikpa?zade, Tev?r?h-I ?l-I Osman’dan, ??ikpa?zade T?r?hi, ed.Ali Bey(Istanbul, 1984), 64.
11 . M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri ,(Istanbul, 1984), 64.
12 . M. H. Lekesiz, "Osmanli Ilmi Zihniyetinde Degi?me (te?kkül-Geli?me-C?zülme XV-XVII. Yüz?llar)" (Master Thesis, Hacettepe University, Department of History, Ankara, 1989), 27-28,65.
13 . M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri, 297-298.
14 . Ibid, 229-233, 303-304.
15 . I.H. Uzunça??l?, "Nigde karamanoglu Ali Bey Vekfiyesi", VD no.2(Ankara, 1942): 59-60.
16 . M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri, 65-207; C. Bataç?, XV.-XVI. As?rlar Osmanl? Medreseleri (Istanbul, 1976,), 20-21.
17 . E. Ihsanoglu, "Osmanl? Medrese Tarihinin Ilk Safhas?( 1916-1965)- kesif ve Tastrlama D?nemi", Belletin 64, no. 240 (Agostos2000): 541-582.
18 . I.H. Uzunça??l?, Osmanli Devleti’nin Ilmiye Te?kilat?, 2nd ed. (Ankara, 1984), 11-12.
19 . Gelibolulu Mustafa ?l?, Künhü’l- ahbar, Istanbul University Library (IUMK), Tukish Manuscrripts (TY) no.5959, fol. No85b-86.
20 . A. ?can, "Fatih’in Te?kilat Kanunnamesi ve Niz?m-? ?lem icin Kardes Katli Meselesi", IUTD (Fatih Sultan Mehmed’e Hat?ra Say?s?), no.33 (Istanbul, 1982), 39.
21 . کاتب چلبی، کشف‌الظنون عن اسامی‌الکتب و الفنون، 2ج. ، تصحیح شرف‌الدین یالتْ‌کایا و کیلیشْلی رفعت بیلگه (استانبول، 1941-1943)، 2: 1762-1768.
22 . I.H. Uzunça??l?, Osmanli Devleti’nin Ilmiye Te?kilat?, 26-28.
23 . I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 3; C.Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 450-458.
24 . ?l?, Künhü’l-Ahbar, 86a; C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 47.
25 . C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 47, 48, 163-165, 480.
26. I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 36-38; C.Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 601-606.
27 . C. Tzgi, Osmanl? Medreseleride Ilim, 2 vols. (Istambul, 1997), 35-42.
28 . M. Kütükoglu, "1869’da Faal Istanbul Medreseleri", IUTED, 7-8 (1996-97): 227-392; idem, XX. Asra Eei?n Istanbul Medreseleri (Ankara, 2000).
29 . E. H. Ayverdi, Avrupa’da Osmanl? Mimari Eserleri, 4 vols, (Istanbul, volume 3 is dated 1981, and the others are not dated).
30 . C. Izgi, Osmanl? Medreseleride Ilim, 1(Riyaz? Ilimler), 69-77.
31 . I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 2nd ed. , 67-71.
32 . برای نظرات کاتب چلبی دربارة انحطاط مدارس نک: کاتب چلبی، میزان الحق فی اختیارالاحق، تصحیح اُ. س. قوکْیایْ (استانبول، 1972)؛ C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 67-7;S.
Tekindag, "Medrese D?nemi", in Cumhuriyetin 50. Y?l?nda Istambul Univesitesi, (Istanbul, 1973), 20-21.
33 . L. F. Masigli, Militare dell’Imperio ottomano = L’Etat Militarie de l’Empire Ottoman (Amsterdam, 1732), 2 sections, (Graz, 1972), 1:39.
34 . A. Toderini, Da la Littérature des Turcs, 3vols.,(Paris, 1789), 2:1-2.
/ج
