نویسنده: نل نودینگز
مترجم: گروه مترجمان
مترجم: گروه مترجمان
در سال 1859م، چارلز داروین (1) کتاب اصل انواع خود را منتشر کرد، این همان سال تولد جان دیویی (2) است، کسی که در کار خود تا حد بسیار زیادی متأثر از آرای داروین بود. دیویی در طول عمر طولانی خود (1952 م / 1859م)، مقاله ها و کتاب های زیادی منتشر کرد. به طوری که فهرست آثارش به 150 صفحه می رسد (3). بسیاری از آن ها علایق شدید او را به سیر تکاملی موضوع ها و کاربرد استعاره های تکاملی آشکار می سازد. در بحث آثار دیویی، بر طبق این اصل عمل می کنیم که سؤال ها و مسائلی را که دیویی مطرح کرده و هنوز هم مورد توجه معاصران است، مورد بحث قرار می دهیم.
به عنوان دانشجویان تعلیم و تربیت باید برخی از آثار جان دیوی را بخوانید که البته کار آسانی نیست. ویلیام جیمز (4) سبک و شیوه ی دیویی را با صفت «ملعون» مشخص کرد؛ شما حتی ممکن است بگویید «معلون خداوند». اما اگر به اندازه ی کافی آثار دیویی را بخوانید، آن چه را او به دست آورده، درک خواهید کرد و یک سازگاری عالی را در خصوص باورهای وی در طول زندگی طولانی اش، و توصیه های او به دانشجویان و نقش مناسب آن ها در تعلیم و تربیت مربوط به آنان پیدا می کنید. من اغلب دانشجویان را به «باور داشتن» به طوری که آنان به دیویی نزدیک گردند، پند می دهم. آیا با مخالفت، چالش و یا تحلیل شروع نمی کنید؟ فقط باور و قبول کردن؟ بعداً زمانی که بدانید دیویی در تلاش برای به انجام رسیدن چه چیزی بوده است، علاقه مند خواهید شد که سؤال های دشوار خود را بپرسید.
قبل از این که تفکر دیویی را در خصوص مقاصد و هدف های تعلیم و تربیت ملاحظه کنیم، موضوع دیگری برای بحث وجود دارد و آن این که دیویی چگونه تأثیر گذار بوده است. عقاید در این زمینه بسیار متفاوت است. ممکن نیست که او در زمینه ی تفکر فلسفی و تعلیم و تربیت به گونه ای فوق العاده تأثیر گذار نبوده باشد، اما ما هیچ یادداشت یا سندی که نشان دهد تفکر او واقعاً چگونه بر عمل تأثیر گذار بوده، در دست نداریم. او در امریکا توسط کسانی که طرفدار دخالت بیش تر دانش آموزان در برنامه ریزی و فعالیت های تربیتی هستند، به عنوان ناجی تعلیم و تربیت ستایش می شود. از طرف دیگر، توسط کسانی که احساس کردند که نسبیت اخلاقی و شناخت شناسی اجتماعی را جایگزین تعلیم و تربیت کرده، ملقب به بدتر از هیتلر (5) شده است. دیویی مورد احترام، تحسین و شدیداً مورد انتقاد بوده است (6). علاقه به کارهای وی زیاد ولی کم رنگ بوده است. فقط طی چند سال اخیر، گروه فلسفه، علاقه ی کمی به دیویی نشان داد، اما امروزه این علاقه کاملاً مشهود است. به همین سان، مربیان بین نادیده گرفتن و تحسین زیاد او مردد هستند. دانشجویانی که آثار دیویی را با دقت مطالعه کرده اند، معمولاً با این مساله، که سهم دیویی در اندیشه ی تربیتی قابل توجه است و نباید آثارش نادیده گرفته شود، موافق اند.
جهت گیری فلسفی (7) دیویی
دیویی یک فیلسوف طبیعی گرا (8) بود. - او به دنبال تبیین هایی بر حسب پدیدار طبیعی اشیا و رویدادهای قابل دسترس برای حواس ما بود -. او تبیین هایی را که شامل منابع فوق طبیعی بودند رد کرد، و حتی خدا را بر حسب آرمان، برنامه ها و عمل انسانی تعریف کرد. او به آن چه که روش علمی می نامید، اعتقاد داشت و از کاربرد آن، در هر حوزه از فعالیت انسانی طرفداری می کرد، که با توجه به رویکرد طبیعی انگار او جای شگفتی نیست. کار او شامل تعداد معینی از موضوع ها و استعاره های تکاملی است.دیویی در تعلیم و تربیت فلسفی اش، بسیار تحت تأثیر فیلسوف آلمانی، جورج ویلهلم فردریش هگل (9) بود. هگل معتقد بود، تنها ذهن، واقعی است و این که تفکر بشر، از طریق مشارکت در روح جهانی، به سوی یک وجود مثالی مقدرّ (10) که به واسطه ی یک فرآیند دیالکتیکی و رفع اضداد از طریق هم نهاد صورت گرفته، به پیش می رود. دیویی خیلی زود در سیر حیات علمی اش، ادعاهای بنیادین فلسفه ی هگل (مفاهیم وجود مثالی مقدر و مانند آن) را رها کرد، اما روش منطقی او را حفظ نمود. او اغلب در آثارش دو حد را مطرح می کرد. برای مثال، در «تجربه و تعلیم و تربیت»، وی تعلیم و تربیت «قدیم» را با تعلیم و تربیت «جدید» مقایسه می کند. اما تعلیم و تربیت جدید را صراحتاً تأیید نمی کرد. به بیان دقیق تر او به جنبه های خوب و بد هر کدام اشاره می کند، ویک بینش اصلاح شده را در مورد تعلیم و تربیت عرضه می نماید. بسیاری از پژوهندگان فکر کردند که این دیدگاه اصلاح شده، واقعاً یک بر هم نهاد نیست، بلکه یک ابداع جدید است. دیویی شیوه ی دیالکتیکی را برای ایضاح تفکرش به کار برد و به سمت سطح جدیدی از برنامه ریزی و عمل حرکت کرد؛ اما او مدعی نبود که این سطح جدید لزوماً آخرین پاسخ باشد. پاسخ وی در معرض بررسی های عمیق و مو شکافانه قرار گرفته است.
دیویی تقریباً در تمام شاخه های فلسفی مطالعه کرده و مطلب نوشته است: منطق، متافیزیک، شناخت شناسی، فلسفه ی علم، فلسفه ی هنر، هستی شناسی، فلسفه ی سیاسی و اجتماعی و فلسفه ی اخلاق. علاوه بر این، در روان شناسی و دین نیز مطلب نوشته است. اما او اصرار داشت که فلسفه ی تعلیم و تربیت اساسی ترین و مهم ترین شاخه ی فلسفه است، زیرا همه ی شاخه های دیگر از جهاتی به آن متکی هستند. فلسفه ی تعلیم و تربیت از نظر دیویی، فلسفه ی زندگی است.
به عنوان یک فیلسوف طبیعی گرا، دیویی نه تنها جهان ماورای طبیعی را رد می کرد، بلکه هم چنین آن چه را که برخی از فیلسوفان، استعلایی (11) می نامیدند، رد می کرد. یک مفهوم یا هستومند استعلایی است (به معنایی که دیویی رد کرد) اگر آن برای توصیف رویدادهای قابل مشاهده فرض شده باشد، اما خودش نمی تواند مشاهده شود یا برای پی بردن به آن [رویداد] به گونه ای روشن مؤثر واقع شده باشد. هستومندهای علمی مسلماً برای دیویی قابل قبول بود، حتی اگر چه آن ها قابل رؤیت نباشند، زیرا تأثیرات آن ها چنان که انتظار می رود قابل مشاهده است. اما مفاهیمی چون ساخت های شناختی پیاژه ممکن است، شک آوری دیویی را برانگیخته باشد. موقعی که هم در مورد دیویی و هم در مورد پیاژه می خوانید، مطمئناً مشترکات زیادی را در توصیه های آنان برای تعلیم و تربیت و نیز توصیف آنان راجع به رشد عقلانی کودکان می یابید. اما دیویی هرگز ساز و کارهای اصلی و بنیادی ذهن را برای توصیف آن چه با مشاهده، قابل دسترسی می دانست، غیر مشهود فرض نکرد. اگر او امروز زنده بود، ممکن بود متقاعد شود که مفهوم ساخت شناسی هنگام مقایسه با برنامه ی دستگاه یک رایانه، مفهومی سودمند است. اما یا ما باید بتوانیم تأثیرات موثقی را نشان دهیم، یا باید بتوانیم شک آوری دیویی را به سرعت پاسخ دهیم. دیویی هم به دلیل انکار تبیینات ماورای طبیعی و هم آن مفاهیم استعلایی مورد استفاده، مکررا به عنوان رفتارگرا بر چسب خورده است، اما خواهیم دید که اعتقادهای او بیش از حد از رفتارگرایان برجسته، متفاوت است.
دیویی، همراه با چارلز سندرس پیرس(12)، ویلیام جیمز و جورج هربرت مید (13)، بیش تر صلاح عملی نامیده می شوند، اما دیویی خودش با این کلمه مشکل داشت، چون اغلب آن را تحقیر آمیز به کار می برد. پیرس صلاح (14) عملی را به عنوان یک نظریه ی معنایی در نظر می گرفت. ملاحظه کنید چه عواملی است که بر رفتار عملی ممکن است تأثیر داشته باشد، ما شیء مفهوم شده ی خودمان را درک می کنیم. سپس درک ما از این عوامل، کل درک ما از موضوع خواهد بود (15) جیمز تصور نتایج واژه ها را به درون یک نظریه ی صدق می برد. - در کمال انزجار پیرس نام نظریه اش را از پراگماتیسم به پراگماتیسیسم تغییر داد تا دیدگاهش را از دیدگاه جیمز جدا کند. اما دیوی واژه ی طبیعی گرایی (16) را ترجیح داد. دیگر نویسندگان هم فکر، سعی کردند که ابزارگرایی (17) یا تجربه گرایی (18) را جایگزین صلاح عملی کنند. هم ابزارگرایی و هم تجربه گرایی معنای ضمنی نامطلوب خودشان را به یاد می آورند. با این حال برخی از نویسندگان توصیه کرده اند که، ما طبیعی گرایی صلاح عملی را بر گزینیم (19). این واژه هم مناسب برای رساندن معنای تأکید بر تبیین طبیعی گرا می باشد و هم مناسب برای رساندن تأکید بر تأثیراتی که از طریق روش تحقیقی که شامل آزمون فرضیه است. هر گاه که دیدگاه های دیویی را در مورد تعلیم و تربیت مورد بحث قرار دهیم، هر از گاهی به این واژه ها بر خواهیم گشت.
معنا و هدف های تعلیم و تربیت
دیویی اغلب تعلیم و تربیت را مترادف با رشد می دانست، نهایت رشد یکی از مهم ترین استعاره های زیستی اش بود (20). زیرا افراد معدودی فکر می کردند که تعلیم و تربیت به منزله ی کسب و کاری (21) است که دارای هدفی خاص است - یک فرد یا شیوه ی زندگی ایده آل به منزله ی پیامد آن -، مفروض دیویی از رشد به عنوان هدف تعلیم و تربیت، بیش تر محققان (22) را راضی نمی کرد. بسیاری از آنان می پرسیدند، رشد نسبت به چی؟ رشد در چه جهتی؟ دیویی اصرار داشت که رشد خود پایان خودش است. تو گویی که «پرسش از رشد در چه جهتی؟» در تعارض با مفهوم رشد است. دیویی گفت رشد رو به سوی رشد بیش تر دارد و نباید این مفهوم را از طریق مشخص کردن جهت آن سخت و انعطاف ناپذیر کنیم.اگر سعی کنیم در چارچوب داوری اندام وارگی - تکاملی (23) دیویی قدم برداریم، ممکن است، فکر کنیم که رشد، قیاس پذیر با «زندگی» است. هدف از زندگی چیست؟ در بیش تر مباحث فلسفه، دین و ادبیات، نویسندگان سعی کرده اند که به این سؤال پاسخ دهند، اما در زیست شناسی داروینی، باید بگوییم که هدف از زندگی به طور ساده، زندگی بیش تر است، به همین ترتیب، از نظر دیویی هم، رشد رسیدن به رشد بیش تر است. دیویی نگران این بود که زندگانی دانش آموزان اغلب به طور مرتب و منظم قربانی آینده ی خوب می شوند، - که تعلیم و تربیت فکر کرده، فقط یک مقصد دارد «آن بیرون»، جایی که فراتر از علایق و مقاصد کنونی دانش آموزان است -. دیویی مصمم برای اجتناب از این دیدگاه تعلیم و تربیت تأکید می کرد که تجربه تنها اگر ایجاد رشد کند، آموزنده است. دانش آموزان تجربه هایی را مجاز می دانند که آنان را بیش تر توانا سازد یا علاقه مند به درگیر شدن در یک تجربه ی جدید کند.
بسیاری از فیلسوفان تعلیم و تربیت، مشکلاتی در مفهوم رشد دیویی یافته اند. او گاهی اوقات رشد را بر حسب گشایش درها و یا توسعه ی پیوندها شرح می دهد. دیویی نوشته است که ماهر شدن به عنوان یک دزد، نشان دهنده ی رشد نیست، زیرا چنین فعالیت هایی پیوندها را قطع می کند و مانع از رشد بیش تر می شود (24). این ظاهراً درست است، اما ارزیابی موارد دیگر سخت است. برای مثال چه چیزی در مورد نوجوانی که به شدت علاقمند به ریاضیات است، طوری که فعالیت های دیگر را نادیده می گیرد، وجود دارد؟ آیا رشد او در ریاضیات رشد واقعی است؟ یا، چه چیزی برای کسی که ثروت پولی را به صرف نظر کردن از موضوع های معنونی و عقلانی ترجیح می دهد، وجود دارد؟ مطمئناً، ثروت مادی، فرصت ها و پیوندهای فراوان تری را فراهم می آورد. آیا انباشت (25) چنین ثروتی رشد است؟
گمان می کنم، دیویی قصد نداشت [که بگوید] رشد در تعریفی کاملاً کارآمدانه از تعلیم و تربیت به کار آید. استعاره زندگی را مجدداً در نظر بگیریم، اگر هدف زیستی زندگی، بیش تر زندگی کردن است، مطمئناً، مستلزم این نیست که افزایش بیش تر زندگی همیشه چیز خوبی است. برای مثال اگر یک جامعه فرزندان بسیاری به وجود آورد ممکن است، کیفیت زندگی دست خوش چنان گستردگی گردد که حیات آینده واقعاً در معرض نابودی قرار گیرد. هدف برای به وجود آوردن زندگی بیش تر مصادف با تهدید برای نوع انسان است. اگر گنجایش برای تولید زندگی به عنوان معیاری برای نیکی و یا اصالت خود زندگی مورد استفاده قرار گیرد، ما را به سمت سؤال های زیادی درباره ی تولید بهترین زندگی هدایت می کند؛ برای برخی جوامع در برخی زمان ها، خیلی سخت است که بتوانند به این سؤال ها پاسخ دهند و محققان خردمند ممکن است به شدت [در پاسخ گویی] متفاوت باشند.
این شیوه ی به کار گیری واژه ی رشد، شاید آن چیزی باشد که دیویی در ذهن داشت. کار برد آن برای ما منجر به طرح سؤال های معنی دار و مهم و یا منجر به بحث با یکدیگر در مورد حرفه ی دزدی، ریاضیات و یا ثروت مادی شده است. این بحث ما را به سمت تفکر عمیق تر درباره ی ارتباط بین حال و آینده هدایت می کند، و نیز در ادامه ما را به تصوری از تعلیم و تربیت به منزله ی آماده سازی برای برخی تصمیمات زود هنگام درباره ی وضع ویژه ی آینده رهنمون می سازد.
کاملاً کوشیده ام با بیانی درون چارچوب داوری دیویی از کاربرد رشد وی دفاع کنم، اما ممکن است خود این چارچوب را به چالش بکشم. درست همان طور که بسیاری از ما با این تفکر که هدف زندگی، زندگی بیش تر است، ناخشنود می شویم، ممکن است با مفهوم مبهم رشد که صرفاً ما را به رشد بیش تر رهنمون می سازد، ناخشنود گردیم. سقراط یقیناً می خواست بگوید، برای هدف و معنای زندگی کارهای بسیار زیادتری برای انجام دادن داریم و دیویی خود به گونه ای مؤثر درباره ی زندگی نیک بحث ها کرده است. آیا ما نباید، بخش هایی را که شایسته ی عنوان رشد است، مفصلاً توصیف کنیم؟ پس آیا نباید در خصوص معنای هنجاری رشد شرح مفصلی به دست دهیم؟ من مطمئن نیستم که دیوی اعتراضی به چنین تلاش هایی داشته باشد. آن می تواند بخشی از گفت گویی باشد که او قصد شروع آن را داشت. اما اگر کوشش های ما در مورد یک آرمان واحد نسبت به همه ی آن چه که رشد باید به سمت آن حرکت کند، به انجام می رسید، او مطمئناً می توانست شدیداً معترض باشد.
بر طبق نظر دیویی هدف تعلیم و تربیت، تعلیم و تربیت بیش تر است. بنا براین وظیفه ی تعلیم و تربیت هم کار برای غایت است و هم کار برای وسایل. او انکار نمی کند که هدف های جزئی در قلمرو تعلیم و تربیت باشند. در واقع او تأکید می کرد که فعالیت های تربیتی ذاتاً باید هدف هایی داشته باشد. ما (هم دانش آموزان و هم معلمان) در حال تلاش برای به انجام رساندن برخی چیزها هستیم. اما هدف های ما ثابت نیست و هیچ هدف اصلی و نهایی در ورای تعلیم و تربیت مستمر وجود ندارد. مادامی که یک هدف جزئی به طور مناسب به صورت راهنمای فعالیت ما عمل می کند، آن را حفظ می کنیم و زمانی که در دادن چنین راهنمایی به ما شکست بخورد، آن را رها کرده و هدف دیگری که مرتبط تر است، جایگزین می کنیم. از این رو، هدف ها در برنامه ریزی، وسایل - غایات(26) عمل می کنند. اگر در هدفمان برای این منظور استوار باشیم و در وسایل انتخابی مان که احتمالاً به نظر نمی رسد به غایت مورد آرزوی ما منتهی شود، آن گاه ما باید وسایل مختلفی را در نظر بگیریم. درسایر موارد، ما هدف را به خودی خود مورد بازنگری قرار می دهیم. اغلب یک هدف جزئی به عنوان یک وسیله در خدمت هدف ها و غایت های دورتر است، و بنابر این ممکن است با آن همان رفتاری را بکنیم که با وسایل دیگر می کنیم.
آر. اس. پیترز(27)، فیلسوف تحلیلی انگلیسی، با دیویی موافق بود که هدف های تعلیم و تربیت نباید به منزله ی غایت وابسته به تعلیم و تربیت درک شود، اما او احساس کرد که دیویی در کاربرد «مقصود»(28) و «هدف»(29) به عنوان مترادف ها اشتباه کرده است. مقاله های او، الگوهایی از تحلیل زبانی است و قصد او نشان دادن این بوده است که «هدف» و «مقصود» تأکیدهای مختلفی را در بحث تعلیم و تربیت ایجاب می کند. پیترز گفت : «مقصود» مربوط به دلایل یک عمل است. برای مثال، ما ممکن است از کسی که یک حرکت عجیب انجام می دهد، بپرسیم : قصد شما از انجام این کار چیست؟ در مقابل «هدف» یک نشانه را ایجاب می کند، «چیزی در یک فاصله، و آن جاست که باید توجه و تلاش به منظور برخورد با آن متمرکز» شود(30). از نظر پیترز، هر گاه ما مقصود خود را از چیستی تعلیم و تربیت توضیح دهیم، به طور کلی دلایلی کمی برای صحبت درباره هدف های آن وجود دارد، زیرا که هدف های تعلیم و تربیت در درون مفهوم تعلیم و تربیت به خودی خود به وجود می آیند. دیویی و پیترز با این کار مخالف (31) نیستند، اما دیویی علاقه مند به تحلیل تعلیم و تربیت به عنوان یک پدیده ی اجتماعی است، علاقه ی اصلی او تحلیل زبانی یا مفهومی نیست.
یک توصیف از دیدگاه دیویی در مورد هدف های درست، به طور طبیعی منتهی به مقوله ی بعدی می شود، - یعنی دیدگاه او در مورد نقشی که دانش آموزان در تعلیم و تربیت خودشان بازی می کنند -. دیویی تأکید می کرد که معلمان نه تنها باید هدف هایی برای فعالیت های انتخابی شان داشته باشند، بلکه دانش آموزان نیز باید دست اندر کار تعیین و تنظیم موضوع هایی برای یادگیری خود باشند. در ادامه، می بینیم، که دیوی تمایل به کاربرد «مقصود» در بحث خود را از هدف های کلی و عینی دارد:
افلاطون زمانی یک برده را به منزله ی شخصی که مقاصد شخص دیگر را انجام می دهد، تعریف می کرد، و.... یک شخص هم چنین برده ای است که برای آرزوهای بی خردانه اش به بند و بردگی کشیده شده است. من فکر می کنم، هیچ نکته ای در فلسفه ی تعلیم و تربیت پیشرو نیست که با اهمیت تر از تأکید بر مشارکت یاد گیرنده، در شکل گیری مقاصدی که فعالیت های او را در فرآیند یادگیری هدایت می کند، باشد. درست همان طوری که هیچ نقصی در تعلیم و تربیت سنّتی بزرگ تر از شکست آن نسبت به محفوظ داشتن همکاری فعال دانش آموز در ساخت مقاصدی که در مطالعه اش درگیر آن هاست، نیست.(32)
روان شناسی دیویی
اگر چه دیویی زمانی که تبیین های ماورای طبیعی و استعلایی را رد کرد، همانند یک رفتار گرا به نظر رسید، مخالفت او با روان شناسی محرک - پاسخ (33) بسیار واضح بود. این روان شناسی ادعا می کرد که تمام رفتارهای انسان را می تواند بر حسب پاسخ های مشروط (یا غیر مشروط) به محرک که در محیط، تبیین کند. محیط ما را کنترل می کند، ما آن را کنترل نمی کنیم. خوش شانس ترین فرد در میان ما در واقع قادر به دستکاری محیط زیست برای بهسازی نوع بشر است. دیویی در یکی از مقاله های اولیه ی خود در مورد فاعل شناسا (34)، به طور متقاعد کننده نشان داد که از ارگانیزم انسان صرفاً بهمحرک، بدون انگیزه پاسخ نمی دهد، بلکه به طور فعال، محرک و پاسخ های آن را از جهاتی هماهنگ با مقاصد و هدف های آن انتخاب می کند. اصرار او بر این است که دانش آموزان، همانند ارگانیزم های زنده فعال هستند که باید در برقرار سازی هدف های عینی(35) برای یادگیری خودشان، در گیر شوند و به عقیده ی او ارتباط بین قصد و فعالیت در درجه ی اول اهمیت است.در چگونه فکر می کنیم دیویی توضیح داد که این پدیده ی به خوبی شناخته شده(36) در خصوص تقلید کودکان، آن طور هم که به نظر می رسد، آسان نیست. کودکان تنها تقلید نمی کنند. این امر می تواند از طریق مشاهده به دست آید که آنان نمی توانند تمام رفتارهای بزرگسالان را تقلید کنند. آنان انتخاب می کنند. زمانی که آنان تقلید می کنند، شیوه های معین رفتار را برای مقاصد خود پذیرفته اند. پسر کوچکی که از نقاشی یا چکش کاری پدرش تقلید می کند، سعی دارد چیزهایی را انجام دهد. او تماشا می کند و همان حرکت را انجام می دهد، زیرا این عمل، هدف فعلی اش را برآورده می سازد. بنا بر این، تقلید نباید ساختگی و یا صرفاً «زیرکانه» (37) به نظر آید. بسیاری از این تقلید ها کار واقعی دوران کودکی است.
دیویی یک ناظر نسبتاً تیزبین کودکان بود. با توجه به این واقعیت که او اغلب در یک حیرت (38) فلسفی به سر می برد - گفته شده حتی یکی از پسرانش را در محوطه ی دانشگاه کلمبیا بدون این که او را بشناسد، از او عبور کرده است -. مشاهده های او به نظر ما شگفت انگیز و دقیق می آید. در مدرسه و جامعه، او علایق چهارگانه ی کودکان را توصیف کرد، ساختن چیزها (سازندگی) (39)، در یافتن (جست و جو و بررسی)، ابراز به طور تصنعی خود و برقراری ارتباط (40)؛ بسیاری از مربیان معتقدند که این علایق چهارگانه می تواند در ایجاد برنامه ی درسی پر بار و غنی مدارس ابتدایی به کار گرفته شود و هیچ نیازی به تقسیم آن به طور ساختگی به رشته هایی چون انگلیسی، تاریخ و مانند آن نیست. در جریان تعقیب این علایق، اگر معلمان ترتیب تجارب مناسب را برای کودکان بدهند، آنان می توانند [چیزهای] زیادی درباره رشته های سنّتی بیاموزند.
یک ایراد وارد می تواند علیه این ادعا از این ناشی شده باشد که کودکان قادرند همه ی آن چیزهایی را که نیاز است بدانند، در درون چارچوب این علایق چهارگانه یاد گیرند. موضوع های متوالی چیزی مانند علم حساب چیست؟ در واقع، اگر همه ی آموزش در حساب (41) باید به پروژه های جزیی کاوش کودکان گره خورده شود، آن گاه دانش ریاضی (42) ممکن است وقفه های بزرگ را نشان دهد (43)، ولی آیا شیوه ای برای شناخت این نقیصه وجود دارد؟
علاوه بر بحث دیویی، در خصوص هدف های تعلیم و تربیت، روان شناسی تربیتی اولیه و لغزش های نظریه محرک - پاسخ، وی یک الگوی تفکر یا حل مسأله را که امروزه هم نافذ است، توسعه داد. تفکر با یک حس آزار دهنده ای آغاز می شود، چیزی هست که مشکل آفرین و حل نشده باقی مانده است، کاوش نخستین، فرضیه ای را به بار می آورد که باید آزموده شود. سپس اندیشه ورز باید طرحی را ابداع کند - مجموعه ای از وسایل - که فرضیه توسط آن می تواند آزمون بشود. در هر مرحله از کاوش، متفکر شقوق دیگر را در نظر می گیرد. فرضیه های رقیب (44) چه هستند؟ چه وسایل دیگری ممکن است به کار گرفته شود؟ البته بنا بر این، این طرح باید به مرحله ی اجرا درآورده شود. متفکر پیامدهای تصمیم های قبلی و ارزیابی نتایج را به عهده می گیرد. متفکران محتاط این فرآیندها را مورد تأمل قرار می دهند. آنان به این امر توجه دارند که آیا تبیین ها یا روش های دیگر که ممکن است بهتر باشد وجود دارد و آن ها نیز آینده را بررسی می کنند؟ چه گونه ممکن است آن چه این جا یاد گرفته اند در موقعیت های آینده به کار ببرند؟ آنان سعی می کنند تعمیم دهند.
چند نکته ی مهم را در خصوص الگوی دیویی به خاطر داشته باشید. نخست، او هرگز ادعا نکرد که یک شخص می تواند یا باید دقیقاً از مراحلی که او برای ترتیب [الگو] بیان کرد، حرکت کند، البته، یک شخص باید قبل از این که آزمون کند، فرضیه بسازد. اما او می تواند در هر مرحله درنگ و در آن الگو به جلو یا عقب حرکت کند. دوم: برخی از نظریه پردازان تربیتی الگوی دیویی را با حذف مرحله پیامدهای تقبل شده از طرف متفکر، مختصر و کوتاه کردند. برای مثال در دهه ها 1970م، در یک برنامه ی ریاضیات رایانه ای شده، دانش آموزان (ورود در یک وضعیت مشکل آفرین) یک عبارت مشکل را می خواندند و برای حل آن معادله ای را ابداع می کردند. اگر معادله قابل قبول بود، رایانه، دانش آموز را از کارکردن با آن از طریق یک پاسخ معاف می کرد، و به گونه ای ساده مسأله ی بعدی را ارائه می نمود. این ایده دانش آموز را مطمئن می ساخت که کار الگوریتمی (45) حل معادله ها می تواند به وسیله ی رایانه انجام شود. کار این انسان اندیشمند، ایجاد طرح یا معادله بود. این روش برای دانشمندان و ریاضیدانان قابل و ماهر به گونه ای روشن ارزشمند است، اما ممکن است، یاد گیرندگان نیاز به تن در دادن به تمام روند کار به منظور ارزیابی طرح شان داشته باشند، در حالی که مشکل دانشمندان فراتر از راه حل یک معادله قرار می گیرد، مشکل دانش آموز ممکن است دقیقاً شامل همین باشد. همانند معلمان، ما باید به یاد داشته باشیم که مشکل کتاب درسی، موجب مشکلات مختلف بی شماری برای دانش آموزان متفاوت می شود. روش حل مسأله دیویی، همانند روش پرسشی سقراطی، در فصل تفکر انتقادی، دوباره ملاحظه خواهد شد.
علاوه بر تجزیه و تحلیل فزاینده ی تفکر و ماهیت علایق کودکان، دیویی به خاطر تحلیلش از تجربه و اهمیت و مرکزیت آن در تعلیم و تربیت معروف شده است. برخی از فیلسوفان، تحلیل وی را از تجربه به عنوان یکی از بزرگ ترین نقش های دیویی برای فلسفه ارزیابی کرده اند، برخی دیگر فکر کردند که این مفهوم، در عملکرد دیویی مبهم باقی مانده است. حداقل دو جنبه ی مهم از این مفهوم برای دیویی وجود دارد. اول این که او با فیلسوفان وجودی در تأکید بر معنا و عاطفه شریک بود. یک تجربه برای دیویی یک مواجهه ی صرف و یا تحت انفعال بودن صرف نیست، بلکه آن به معنی چیزی است که شخص به آن تن در می د هد. دوم، تجربه برای دیویی اجتماعی و فرهنگی است. در واقع او یک بار اظهار کرده است که باید اثر اصلی خود در مورد تجربه را، فرهنگ و طبیعت می نامیده تا تجربه و طبیعت. بنا بر این، موقعی که دیویی درباره ی تجربه در زمینه ی تعلیم و تربیت سخن می گوید، انتظار داریم تأکیدی بر معنای شخصی و تعامل(46) اجتماعی بیابیم.
او اعتقاد داشت، برای تربیتی شدن یک تجربه، آن را باید بر اساس یا در ارتباط با تجربه ی پیشین بنا کرد. امروزه، ما اغلب این امر را با این بیان که معلمان باید از جایی شروع کنند که دانش آموزان هستند، تعبیر می کنیم. اما معلمان نیز باید از جایی شروع کنند که تجربه ارایه شده بتواند هدایت گر باشد. باید تداوم تجربه وجود داشته باشد. بنابر این معلمان باید تا اندازه ای از تجربه ی قبلی دانش آموزان خود اطلاع داشته باشند و تجربه های آموزنده جدیدی را که ناشی از آن می شود، طراحی کنند؛ اما آنان هم چنین باید تجربه ی فعلی دانش آموزان را مشاهده نمایند و تجربیات طراحی شده آینده را، جهت حرکت دانش آموزان به سمت یک فهم عالمانه تر از موضوع، برنامه ریزی کنند. تو گویی [او] باید هم در پرتو آماده سازی دانش آموز و هم در پرتو نیازهای آینده ی محتوای موضوع درسی(47) آماده شده باشد. سازه ی منطقی یک شناسنده همان گونه که محققان متبحر، توصیف کرده اند، از نظر آموزش گرانه(48) کافی نیست.
نه تنها باید تجربه ی تربیتی تدوام داشته باشد، بلکه تجربه به خودی خود باید برای دانش آموزان در این جا و در حال حاضر معنی دار باشد. باید درگیری وجود داشته باشد - تعامل بین دانش آموزان و موضوع مورد مطالعه شان. دیویی به طور مکرر خاطر نشان کرد ه است که فقدان چنین تعاملی نقص جدی در تعلیم و تربیت قدیمی بوده است. وقتی دانش آموزان مجبور شوند در محتوایی غوطه ور شوند که آن محتوا به طور واقعی با برخی غایات آینده ی مبهم آنان درگیر نباشد، آنان علاقه به محتوا و اعتماد به نفس خود را از دست می دهند. آنان به دادن پاسخ ها و جلب رضایت معلماشان رضایت می دهند. آنان تماماً از باور مهم و مطلقی که تعلیم و تربیت چیزی را که به ساخت معنای شخصی مربوط سازد، دست می کشند.
نام دیویی به خاطر تأکید مصرانه اش بر لزوم درگیری و فعالیت دانش آموز با آن چه که «تعلیم و تربیت کودک محوری»(49) نامیده شده، پیوند خورده است. به هر حال، کاملاً درست نیست که بر چسب کودک محوری بر موضع و جایگاه دیویی زده شود. به خاطر دارید که دیویی، مفهوم شکفتگی فروبل را شدیداً مورد انتقاد قرار داد، به طوری که او اشکال تعلیم و تربیتی را که بتواند محتوای فرضی را در دانش آموزان سَریان دهد، بی اثر دانست. او یک میان کنش باور بسیار دقیق بود که اصرار بر توجه متناسب به هر دو جنبه ی داخلی و خارجی یک تجربه یادگیری داشت، وی با فعالیت های «یادگیر» که صرفاً سرگرم کننده یا خوشحال کننده ی کودکان باشد قانع و راضی نبود. در سال های بعد، دیویی به تدریج پیروانش را که فکر می کرد، مسئولیت شان را در راهنمایی دانش آموزان به سمت یادگیری اصیل و حقیقی رها کرده اند، سرزنش کرد.
ادامه دارد...
پی نوشت ها :
1. Charles Darwin
2. John Dewey
3. See Milton Halsey Thomas, John Dewey: A Centennial Bibliography (Chicago: University of Chicago Press, 1962).
4. William James
5. worse that Hitler
6. See the account in Max Eastman, Heroes I Have Known (New York: Simon and Schuster, 1942). See also Richard Hofstadter, Anti - Intellectualism in American Life (New York: Alfred A. Knopf, 1953). The suggestion that Dewey might have had a worse influence than Hitler was made by Mortimer Adler in an interview in Time: "Fusilier, " Time 59 (March 17. 1953), p. 77.
7. philosophical orientation
8. naturalistic
9. Georg Wilhelm Freidrich Hegel
10. preordained ideal
11. transcendental
12. Charles Sanders Peirce
13. George Herbert mead
14. پراگماتیسم
15. Quoted in Manley Thompson, The Pragmatic Philosophy of C. S. Peirce (Chicago : University of Chicago Press, 1963), p. 80.
16. natrualism
17. instrumentalism
18. experimentalism
19.See S. Morris Eames, Pragmatic Naturalism (Carbondale: Southern Illinois University Press, 1977)
20. For more on growth , see Eamonn Callan, "Dewey's Conception of Education as Growth, " Educational Theory 32, no. 1 (Winter 1982): 19-27; also Sidney Hook, "John, Dewey: Philosopher of Growth, " in Sidney Morgenbesser, ed., Dewey and His Critics (New York: Journal of Philosophy , 1977), pp. 9-17.
21. enterprise
22. inquirer
23. organic - evolutionary
24. See John Dewey, Experience and Education (New York: Macmillan, 1963), p. 36.
25. accumulation
26. means - ends
27. R. S. Peters
28. purpose
29. aim
30. R. S. Peters, "Aims of Education: A Conceptual Inquiry, "in R. S. Peters, ed., the Philosophy of Education (Oxford : Oxford University Press, 1973), p. 13.
31. disagree
32. Dewey, Experience and Education, p 67.
33. stimulus - response
34. John Dewey, "The Refles Arc Concept in Psychology, "Psychological Review 3 (July 1896): 357-370.
35. objectives
36. wellknown
37. cute
38. daze
39. construction
40. Dewey, The School and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1900).
41. arithmetic
42. mathematical
43. exhibit
44. competing
45. algoritmic
46. interaction
47. subject matter
48. pedagogically
49. child - centered education
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول
