مترجم: گروه مترجمان
نظریه ی شناخت دیویی
در این جا بنیادی و اساسی را برای آن بررسی، با ملاحظه ی نظریه شناخت دیویی بیان خواهیم کرد.دانستن چیزی، چه معنایی دارد؟ سقراط با این مسأله درگیر بود و تصمیم گرفت که از میان دیگر چیزها، مدعی شناختی شود که صدق آن چه را که ادعا شده در بر گیرد. اگر A ادعا کند که P را می داند، هر جا P قضیه ای است، آن گاه - برای ما این ادعا که - P باید درست باشد، اعتبار دارد. ما نمی توانیم بپذیریم که «p, A را می داند»، اگر ما معتقد باشیم که p کاذب است. این معیار صدق مستلزم این است که مجموعه ای از گزاره هایی که ادعا می کنیم، می دانیم، باید زیر مجموعه ای از همه ی آن گزاره هایی باشد که صادق هستند و این نتیجه به نوبه ی خود مستلزم این است که گزارها قبل از این که تحقیق شروع شود، صادق باشند. بر طبق این دیدگاه سنّتی، صدق [حقیقت] قبل از بررسی های بشر وجود داشته است، - در این معنا، چیزها و حالات اموری که قضایا به آن ها اشاره دارند، قبل از بررسی وجود داشته اند - و بررسی موفقیت آمیز صدق را کشف می کند و بدین طریق بر ذخیره ی دانش بشری می افزاید.
دیویی، در رویکرد طبیعی گرایی اش، تصدیق کرد که شناخت بزرگ تر از صدق است. وی استدلال کرد که به طور کلی دانش [شناخت]، زمانی که اطلاعات و مهارت های ما، به طور هوشمندانه برای بررسی به کار می رود، تفسیر می شود. موقعی که فرضیه های خود را آزمون می کنیم، ممکن است برخی از محتواهایی را که با آن ها شروع کرده ایم دور بیاندازیم و یا اصلاح کنیم. حاصل نهایی بررسی، چیزی نظیر صدق است، تو گویی شبیه مفهوم سنّتی صدق است. دیویی قضایایی را که در نتیجه ی بررسی دقیق به دست می آید، - قضایایی که برای ما می تواند دلیل قانع کننده ای را به وجود آورد - «تصدیقات موجه(1)» می نامند (2)، اما همه ی قضایا و مهارت هایی که راهنمای بررسی ما هستند، هم چنان لایق عنوان شناخت می باشند تا زمانی که نتایج لازم و جهت تحقیق موجه، برای کنار گذاشتن آن ها حاصل شود.
وضعیت دیویی ممکن است به نظر شما عجیب آید، در واقع بسیاری از فیلسوفان اعتراض هایی را بر وی وارد ساخته اند. در این جا ما نمی توانیم به این اعتراض ها پاسخ دهیم، ما حتی نمی توانیم همه ی اعتراض ها را درک کنیم. اما شاید بتوانیم وضعیت دیویی را کمی موجه تر از زمانی که برای اولین بار ظاهر شد، نشان دهم. به خاطر داشته باشید که فلسفه ی دیویی طبیعی گرایی بود. او می خواست که از وابستگی به هستومندهای غیر قابل مشاهده که نمی توانستند هیچ گونه تأثیر قابل مشاهده و واضحی بگذارند، پرهیز کند. او حرف بزرگ T از Truth را نپذیرفت، زیرا آن نیز داخل این مقوله قرار می گرفت. به همین شکل او «دانستن(3)» را به «دانش(4)» ترجیح داد، زیرا به وضوح بر یک فرایند بررسی دلالت دارد. او مایل بود، محتوایی را که واقعاً برای هدایت بررسی به کار گرفته می شد، دانش بنامد.
اما، ممکن است بپرسید، فرض کنید برخی از آن محتواها غلط از کار در آیند. آیا آن هنوز هم می تواند شناخت محسوب شود؟ پاسخ دیویی می توانست چیزی شبیه به این باشد: موقعی که قضیه یا یک امر عادی اشتباه به نظر می آید، ما دیگر آن را برای هدایت بررسی به کار نمی بریم. ما در کار تکراری پر از غلط اندوخته هایمان افتاده ایم و قضایای گمراه کننده را از دانش نامه ی اطلاعات مان حذف می کنیم. زیرا چنین اقلامی راهنمای بررسی ما نیستند، هیچ دلیلی در نامیدن آن ها به عنوان شناخت وجود ندارد. ما وقتی سعی در کسب دانش به همان شکل ثابت و پایدار داریم، از رویا رویی با مشکل، فرار می کنیم. در حقیقت، ما از یک اسم - تفسیر (5) گونه ای دانش به سمت فعل - ساخت(6) گونه ای آن می رویم. این مثال را در نظر بگیرید. فرض کنید یک دانش آموز ریاضی، قاعده ی
را برای هدایت حلّش در خصوص مجموعه ای از مسائل ریاضی به کار می گیرد. مادامی که او این قاعده ی غلط را به کار برده است، باور دارد که آن درست است، پس آن صلاحیت دانش بودن را پیدا می کند، (البته، معلم می داند که این قاعده نادرست است، زیرا او قبلاً آن را آزموده و دیگر از آن برای حل مسائل استفاده نمی کند). هنگامی که استفاده از قاعده همواره منجر به نتایج نارضایت بخش می شود، یک محقق محتاط بر می گردد و از خود قاعده از آن جهت که قاعده است، سؤال می کند. دانش آموز ریاضی ما ممکن است، حقیقتاً قاعده ای را بیازماید. اگر آن درست باشد که،
اما ما می دانیم (از بررسی موفقیت آمیز قبلی ) که
و
بنابراین
و نه
بنا بر این، قاعده ی دانش آموز به طور منطقی نمی تواند در بررسی بیش تر به کار گرفته شود، از این رو، دیگر «شناخت» نامیده نخواهد شد.
این مثال دو نکته را روشن می کند که اساس نظریه ی شناخت آموزشگری دیویی است، نخست، موجودات انسانی در هر مرحله از بلوغ(7)، محتوایی را از تجربه قبلی برای هدایت بررسی فعلی به کار می برند. این شناخت به معنای عملی آن است، زیرا دارای تأثیرات واقعی است و آن چه را که محقق انجام می دهد، توضیح می دهد. دوم، متذکر می شویم که حل مسأله، دقیقاً شامل تن در دادن به نتایج فرضیه سازی یک شخص و آزمون آن است. اگر ما از همان آغاز، بررسی و تحقیق دانش آموز را با گفتن این که «این اشتباه است و این جا این قاعده درست است» متوقف کنیم، او ممکن است هرگز نفهمد که چرا راه او اشتباه است. بدتر، این که او یاد نخواهد گرفت که چگونه تحقیق کند و چگونه آن روش هایی را که او برای استفاده در موفقیت های آینده، انتخاب کرده، بیازماید. معلمان ریاضی که به دیدگاه دیویی در مورد شناخت تکیه داشتند، ارتباط بیش تری با رشد دانش آموزان شان - استادانه عمل کردن شان از شیوه های سودمندتر آزمون روش های خودشان ناشی می شد - برقرار می کنند تا آنانی که پاسخ های صحیح را با تکیه بر یک مجموعه تمرین های ویژه ارایه می دهند. پاسخ های صحیح ممکن است حاکی از ارتقای فرصت ها برای موفقیت های آینده باشد یا ممکن است نباشد. به هر حا مسلط بودن بر فرایند های رویه ای یا یافت گری شخصی خودشان، در واقع نشان دهنده ی رشد است.
همان طور که شما نظریه های یادگیری را مطالعه می کنید، خواهید دید که برخی از روان شناسان به مجاز شمردن دانش آموزان به استفاده از قواعد نادرست، اعتراض می کنند. (این یک بحث جداگانه از آن چه که دانش به حساب می آید، می باشد، اما برای معلمان اهمیت دارد). آنان استدلال می کنند که این امر منجر به «کاربست» اشتباه ها از طرف دانش آموزان می شود. - و چنین کاربستی استفاده از قاعده ی نادرست را تقویت خواهد کرد- و یادگیری قاعده ی صحیح را دشوارتر می سازد. از آن جا که در برخی شیوه نامه های جاری، نتیجه به آسانی برای درستی یا سودمندی مورد آزمون قرار نگرفته شده است، نظریه پردازان یادگیری دارای نقطه قوتی هستند. پی گیری اعمال اشتباه در نواختن پیانو و یا تایپ کردن و یا بازی تنیس ممکن است منجر به عاداتی شود که به سختی اصلاح گردند. اما این فعالیت ها معمولاً تا آن جا که متقبل بررسی ها نشوند، اغلب دانش آموزان هیچ معنای واضحی از چگونگی حکم کردن در مورد نتیجه ی پندآموز یا قانع کننده ندارند. حتی اگر چنین معنای روشنی ارائه شود، دانش آموزان به احتمال زیاد فرض می کنند که آنان فقط نیاز به تمرین بیش تر برای به دست آوردن آن دارند. موقعی که دانش آموزان در ریاضیات با این شیوه تحقیق می کنند، نتایج ناموفق است، اما صرفاً اصلاح قاعده یا راهنمایی از این ناکامی جلوگیری نمی کند. (قبل از ترک این مثال، باید خاطر نشان کنم که، معلمان پیانو یا تنیس نیز از یادگیری به عنوان بررسی، تعبیر(8) می کنند. آنان به جای اصلاح شیوه نامه های غلط (9) به سادگی بر اثرات کاربرد یک شیوه نامه در مقابل دیگری و کمک به دانش آموزان شان برای حکم کردن در مورد فایده بخشی رویه های خودشان تأکید می کنند).
در این بحث بسیار مختصر از نظریه ی شناخت دیویی، بر جنبه هایی که در ارتباط با علاقه ی کنونی معلمان است، تأکید کرده ام. ساختار گرایی وجه اشتراک زیادی با وضعیت دیویی در نظریه ی شناخت دارد. با این حال، باید آگاه باشید که حتی در نتیجه گیری از آن بحث، فقط در سطح شناخت شناسی باقی خواهیم ماند. این یک شاخه ی عظیم و جذاب از فلسفه است.
دموکراسی و تعلیم و تربیت
دیویی علاوه بر کار در روان شناسی و شناخت شناسی، به طور گسترده در فلسفه ی سیاسی و اجتماعی هم نوشته است. او به دموکراسی به عنوان شکلی از «زندگی مشارکتی»(10) [جمعی] متناسب با روش های علمی نگاه می کرد و به ویژه به ارتباط بین دموکراسی و تعلیم و تربیت، علاقه مند بود. در جامع ترین کتاب خود در تعلیم و تربیت [یعنی] دموکراسی و تعلیم و تربیت، او این ارتباط ها را در ژرفای قابل توجهی کاوش کرد(11)بحث دیویی از دموکراسی با یک توصیف طبیعی گرایی از موجودات انسانی به عنوان حیوان اجتماعی آغاز می شود. مردم خواهان برقراری ارتباط هستند و این میل به برقراری ارتباط انگیزه هایی برای ساخت ارزش های معمول فراهم می کند. توجه داشته باشید که دیویی با ارزش های از پیش برقرار شده(12) در عالم پیشینی صور، شروع نمی کند. هیچ حقیقت ابدی وجود ندارد، سر مشق ها و رهنمون های خدادادی برای سلوک و یا رشد بشر وجود ندارد. البته، دیویی وضعیت زیستی مشترک ما را قبول دارد. همه ی ما به غذا و سرپناه نیاز داریم و بسیاری از ما خواهان تولید مثل، محافظت از فرزندان و ورود در ارتباط متقابل با دیگر انسان ها هستیم.
شروع طبیعی گرایی دیویی به سرعت منجر به یک وضعیتی در تعلیم و تربیت شد که با بیش تر دیدگاه های سنّتی تفاوت زیادی داشت. در حالی که رابرت می نارد هو چینز(13)، (یک مربی مشهور و رئیس طولانی مدت و دیرین دانشگاه شیکاگو) فلسفه ی تعلیم و تربیت خود را با تصویری از فرهنگ جهانی آغاز کرد. دیویی با انگیزه ارتباطی که مقدم بر ایجاد فرهنگ است، شروع کرد. هوچینز اصرار داشت که مردم نیاز به ارزش ها و شناخت مشترک به منظور برقراری ارتباط دارند، اما دیویی می خواست این وضعیت را محدود کند. ارزش ها و شناختی که هوچینز به آن اشاره داشت برای دیویی، محصول تحقیق و ساخت از طریق تعامل اجتماعی بود. ما با ارزش های مشترک شروع نمی کنیم. ما آن ها را می سازیم. بنا بر این، مدارس نیازی به آماده سازی دانش آموزان برای ارتباط احتمالی از طریق القای ارزش های ویژه ی فرهنگی و علمی ندارند. بر عکس، کودکان باید به برقراری ارتباط، سؤال کردن، و ساختن دانش و ارزش های مشترک تشویق شوند.
دیویی انکار نکرد که هر فرهنگی ارزش هایی دارد که می خواهد انتقال دهد، اما «انتقال»(14) از نظر دیویی به خوبی فراتر از گفتن و آزمودن می رود. یک فرهنگ ارزش هایش را به وسیله ی فراهم سازی انواع تجربیاتی به جوانان خود انتقال می دهد که این تجربیات، آنان را برای زندگی شخصی ایشان واقعی و معنا دار می سازد. به عنوان مثال، مدرسه نمی تواند دانش آموزان را برای زندگی دموکراتیک از طریق قرار دادن مجموعه ای از اطلاعات که در زمان های بعد مورد استفاده قرار می گیرد، آماده سازد. در عوض مدرسه دانش آموزان را برای زندگی دموکراتیک از طریق درگیر ساختن آنان در اشکال زندگی دموکراتیک متناسب با سن شان آماده می سازد.
توجه به شیوه ی آموزشگری منشانه ی جاری، «رویکرد کلی زبان»(15)، از طریق قیاس، می تواند ایده ی دیوی را روشن تر سازد. در رویکرد کلی زبان، ما تلاش نمی کنیم که کودکان را برای فعالیت های زبانی آینده از طریق تدریس اجزاء صوت، هجی کردن، دستور زبان و مانند آن آماده سازیم. در عوض، ما آنان را در تجربه زبانی غوطه ور(16) می سازیم. ما آنان را به دنبال کردن مقاصدشان در ارتباطات تشویق می کنیم. از همان ابتدا، به کودکان در نوشتن داستان های خود و خواندن آن ها برای هم کلاسی هایشان کمک می شود. آنان برای مقصود ارتباطی فعلی، صحبت می کنند، گوش می دهند، می خوانند و می نویسند.
به همین ترتیب، یادگیری برای مشارکت در زندگی دموکراتیک، زندگی به طور دمکراتیک را در بر می گیرد.- دانش آموزان در مورد مسایل مشترک با یک دیگر کار می کنند، ایجاد قواعد از طریقی که کلاس درس شان اداره شود، آزمون و ارزیابی آرا برای بهبود زندگی و یادگیری در کلاس درس و مشارکت در ساختن هدف هایی برای یادگیری خودشان(17)، از این منظر، مشارکت دانش آموز در زندگی دموکراتیک، هم به عنوان یک غایت به خودی خود و هم به عنوان ابزاری در جهت تحقق زندگی دموکراسی بزرگ سال می باشد. در چنین مشارکتی آن چه یاد گرفته می شود، دسته ای از اطلاعاتی نیست که در زمان آینده به کار خواهد رفت، در عوض مهارت ها و رویه های علمی، همان شیوه ی زندگی، همان شیوه ی دموکراسی است.
دیویی به دموکراسی صرفاً به عنوان یک نظام حکومتی که در آن هر کسی رأی دارد و اکثریت غالبند، نگاه نمی کرد. از نظر دیویی، دموکراسی، یک سبکی (18) از زندگی جمعی است و تصمیم ها از طریق فرایند تسهیمی(19) تحقیق اتخّاذ می شود. قواعد برای حکومت در زندگی جمعی امتحان می شوند(20) و در معرض آزمون های تجربی معمول قرار می گیرد. آن ها را نمی شود با قدرت اکثریت به طور خود سرانه و دائم به کل جمعیت تحمیل کرد. روشن است که دیویی انتظار دارد شهروندان از طریق عقلانیت و هم دلی قانونمند شوند، - نه از طریق شهوت(21) قدرت و منافع خود خواهانه. اگر جامعه ای در فکر توسعه چنین شهروندانی باشد، باید با کودکان مدرسه اش شروع کند. دموکراسی، در توصیف دیویی، یک دولت نیست، بلکه بیش تر یک فراینده است و قواعد آن باید تحت مو شکافی مستمر، بازبینی و ابداع قرار گیرد.
دیویی توصیف خود را از دموکراسی با یک معیار دو بخشی توسعه داد. یک دموکراسی چنین مشخص شده است: «علایق بسیاری وجود دارد که به طور آگاهانه با یک دیگر مرتبط و مشترک شده است و نقاط متنوع و آزاد [که با] صورت های دیگر مشارکت برخورد دارد، وجود دارد».(22) دیویی گفت که باند تبهکار خیابانی نمونه ای از یک دموکراسی نیست. در واقع اعضای آن ممکن است در علایقی سهیم باشند و ممکن است آن علایق حتی به طور آگاهانه ای با یک دیگر مرتبط شده باشد، اما این باند با دیگر باند ها یا گروه ها تعامل آزاد و در جامعه ندارد. از نظر دیویی، دومین بخش معیار، یک آزمون اساسی را فراهم می کند، آیا مردم آزادانه، بین محدوده های طبقه ای، دینی، نژادی و زیستگاهی، ارتباط برقرار می کنند، هر گاه گروه های کنار رفته از ارتباط، خودشان را منزوی کنند و تک گروه شوند [و گروه ها بسته شوند]، دموکراسی در معرض خطر قرار می گیرد. توجه کنید که درک دیویی از دموکراسی آن شخص در خیابان نیست. یک جامعه انزوا طلب، بسیاری از موقعیت های خود را به عنوان یک دموکراسی با پذیرش کناره گیری به خطر می اندازد، زیرا آن، «نقاط آزاد برخورد» و فرصت های تحقیق ورای مرزهای خود را تباه کرده است.
شما ممکن است، دومین آزمون را در کشف مسائل تکثرگرایی در جامعه معاصر مفید یابید. بسیاری از مردم نگرانند که «تکثرگرایی بیش از حد»، دموکراسی ما را تهدید می کند(23). ترس از این است که، جامعه به مجموعه های غیر ارتباط با هم خُرد شود، همه محتاط و بی اعتماد به یک دیگر می شوند. دیویی آن چنان که به کیفیت مشارکت افراد گروه های فرعی پرداخته، به خود افراد گروه های فرعی نپرداخته بود. آیا گروه ها، ارتباط باز را با دیگر گروه ها حفظ می کنند؟ جنبش های جهانی دینی احتمالاً با آزمون های دیوی آشنا هستند: آن ها علایق مشترک را تشخیص می دهند و ارتباط و تعامل را حتی در عرض تفاوت های ذاتی ایدئولوژیکی حفظ می کنند. دانش آموزان یک باشگاه آمریکایی - آفریقایی لاتینی در محیط دانشگاه ممکن است، با این آزمون ها روبرو شوند و یا نشوند. همانندی نژادی گروه، آن را فاقد صلاحیت نمی کند، در واقع نژاد ممکن است به عنوان یک کشش مشترک مهم تلقی شود. سؤال اساسی این است که آیا گروه باز است و تعامل سالمی را با دیگر گروه ها دارد؟ اگر چنین است، پس آن ها هر دو آزمون را می گذرانند. ضمناً واژه ی سالم در این جا باید به همان شیوه ای که واژه ی رشد قبلاً استفاده شده، به کار برده شود. اگر تعامل بین گروه ها منجر به ارتباط بیش تر (و نه کم تر) با همان گروه و دیگر گروه ها شود، آن تعامل سالم است.
اگر چه این معیارها در جدا کردن برخی گروه ها و توضیح این که چرا آن ها به عنوان گروه های دموکراتیک مشخص نشده اند، مفید هستند، [با این وجود] موارد ظریف تری برای خلاصی از این معیارها به نظر می رسد. احتمالاً بسیاری از گروه ها در جوامع نژاد پرست و جوامع با تبعیض طبقاتی نمی توانند آزمون ها را (در یک سطح ) بگذرانند، و هنوز هم با یک دیگر یک شبکه بسیار مؤثر از ستم را تشکیل می دهند. یک ایراد مهم به کار دیویی این است که او به اشکال نظام مند ظلم و استیلای فرهنگی خیلی کم پرداخته است.
دیویی همان طوری که هیچ خطر محتومی را در گسترش گروه های فرعی جامعه نمی دید، به همان سان هیچ تضاد اساسی هم بین فرد و دولت نمی دید. به خلاف روسو که معتقد بود، افراد به منظور این که مفیدی واقع شوند، یا باید از نیکی ذاتی شان دست بکشند یا باید در سازش شدید با آن باشند، دیویی اصرار داشت که دولت یا فرد، به طور ایده آل، در یک ارتباط حمایت متقابل هستند. گنج های یک جامعه ی خوب، دگراندیشان و آدم های مستقل آن هستند، زیرا یک جامعه به تفکر خلاق نیاز دارد، که فرضیه های جدید، رسانه های توسعه یافته، و یک مجموعه ی بزرگ تری از جایگزین ها به وجود آورد، و کلاً ایجاد مکالمه قوی وجدی که موجب آرای جدید گردد. فرد به طور مشابه، نیاز به یک حکومت دموکراتیک دارد که در آن [استعدادهایش] شکوفا شود؛ نفع اش یا بهترین نفع اش در مشارکت جدی برای حفظ یک شیوه ی دموکراتیک زندگی است.
کسانی که به فلسفه ی سیاسی علاقه مندند، ممکن است بخواهند که درباره ی دیویی بیش تر بخوانند. آنها خواهند دید که او بسیاری از مباحثه ها و مجادله های رایج بین فردگرایی لیبرال و جماعت باوری لیبرال را پیش بینی کرده است. در اصرار این که روابط بین دولت دموکراتیک و فرد، متعادل و ماهیتاً متقابل شود. او فلسفه ی کاملاً تعامل گرایش(24) را حفظ کرد. طبق معمول، او افراط هایی را که بعضی مواقع، هم در فردگرایی و هم در جماعت باوری ظاهر می شد، رد می کرد. از نظر دیویی، نه دولت به طور عمده به خاطر حمایت از حقوق افراد به حیات خود ادامه می دهد و نه افراد صرفاً به عنوان اجزای کارآمد دولت به حیات خود ادامه می دهند.
در ترجمان این تفکر برای کلاس درس دموکراتیک، دیویی معتقد بود، که مدارس تنها نباید به دنبال ایجاد رقابت منصفانه در میان افراد باشند و هم نباید با همگی دانش آموزان به یک شیوه رفتار کند (همانند اعضای یک کلاس معمولی). بر عکس، مدارس باید به شیوه ی دموکراتیکی سازماندهی شوند، به عنوان مکان هایی که در آن بهترین صورت های زندگی مشارکتی در آن تمرین می شود. بنا براین، مدارس، جوامع کوچکی هستند که در آن کودکان از طریق تمرکز یاد می گیرند که چگونه رشد خودشان را نسبت به دیگران و نسبت به کل جامعه ارتقا دهند.
جایگاه محتوای موضوع درسی
دیویی محتوای موضوع درسی را بر جسب مواد به کار برده شده در حل یک موقعیت مشکل ساز تعریف می کند: آن شامل حقایق مشاهده شده، به یاد آورده شده، خوانده شده، صحبت کرده شده در مورد آن، و آرای پیش نهاد شده، در جریان یا در توسعه ی موقعیتی که مقصوددار است، می باشد. این عبارت نیاز به ارایه ی دقیق تر و روشن تر، از طریق ارتباط با مواد آموزشی مدرسه دارد، [یعنی] مطالعاتی که برنامه ی درسی مدارس را تکمیل می کند.(25)دیویی توصیه نمی کردکه موضوع های برنامه ی درسی سنّتی رها شود، بلکه او می خواست که آن ها با شیوه ای که باعث شود، آن محتواهای درسی اصیل گردند، آموخته شوند. آن ها باید طوری ارائه گردند که دانش آموزان بتوانند آن ها را در کاری هدفمند، در خلال موقعیت های مشکل ساز، به کار ببرند. امروزه برخی از فیلسوفان تعلیم وتربیت در این استدلال که موضوع های سنّتی به طور ناجوری به روز نیستند (به خاطر داشته باشید که آن ها می توانند تا افلاطون ریشه یابی شوند). و این که یک برنامه ی درسی جدید باید خلق شود، فراتر از دیویی می روند(26). در طرح دیویی، به موضوع های قدیمی نیز پرداخته شده است. اما آن ها تنها زمانی که واقعاً توسط دانش آموزان در کاوش هایشان به کار روند، می توانند قسمتی از برنامه ی درسی بشوند. برنامه ی درسی از نظر دیویی، کالبدی از مواد ایجاد شده ی قبل از آموزش نیست. در عوض، آن مواد درسی در طی آموزش جمع آوری شده، به کار برده شده و ساخته شده می شود.
جغرافیا و تاریخ هر دو نقش مهمی در برآورده های دیویی از تعلیم و تربیت دارند، اما نه این که به عنوان بدنه ای از حقایق نامرتبط که از روی عادت یاد گرفته شده اند، ارائه شوند؛ هر یک می توانند به عنوان شیوه ای برای بیان فعالیت انسانی، توسعه ی روابط اجتماعی و حل مسایل اجتماعی، داخل برنامه ی درسی گردند:
تعریف کلاسیک جغرافیا به همان اندازه که تصویری از کره ی زمین را واقعیت تربیتی بیان می کند، تصویری از محل سکنای بشر را نیز واقعیت تربیتی بیان می کند. اما ارائه ی این تعریف آسان تر از ارائه ی محتوای درسی خاص جغرافی در قالب رفتارهای زیستی انسان است. محل سکونت، شغل، موفقیت و شکست انسان چیزهای هستند که دلیل گنجاندن اطلاعات و داده های جغرافیایی را در مواد آموزشی به دست می دهد. اما حفظ این دو با یک دیگر نیاز به خلاقیتی آگاهانه و پرورش یافته دارد. هنگامی که قید و بندها گسسته می شوند، جغرافیا به خودی خود به مانند مخلوطی [آش شله قلمکار] از تکه های نامربوط که یک مرتبه پیدا شده اند. ارائه می شوند. آن به عنوان یک معجون واقعی از خرت و پرت های هوشمندانه آشکار می شود: ارتفاع یک کوه [این جا]، مسیر رودخانه آن جا، تعداد تابلوهای نصب شده در این شهر، بار کشتی در آن جا، مرز یک کشور و پایتخت یک ایالت(27).
دیویی می خواست که دانش آموزان متفکرانه در فعالیت ها و وقایع انسانی فرو روند. چرا اینان تاجر شده اند، چه چیزی باعث رشد یک شهر بزرگ در محل تلاقی سه رودخانه می شود؟ چه چیز دیگری دقیقاً بر توسعه ی شهری از این نوع تأثیر گذاشته است؟ انسان در مقابل جریان ها و بادهای اقیانوس چه باید انجام دهد؟ چرا در یک طرف کوه کشاورزی پر رونقی می یابیم، اما در طرف دیگر نمی یابیم؟
اگر چه دیویی طرفدار ترک موضوع های استاندارد نبود؛ به بیان دقیق تر او به جدّ بر مرزهای بین رشته های علمی که باید منعطف باشند، اشاره داشت. او متذکر شده است که منظور کردن مطالعه طبیعت در جغرافیا حداقل به طور شفاهی، «اجباری(28)» به نظر می رسد. اما در حقیقت، این دو به وضوح لازم و ملزوم یک دیگر هستند. «طبیعت و زمین باید واژه های قرینه ای باشند، و به همان سان مطالعه ی زمین و مطالعه ی طبیعت»(29). دیویی می خواست که دانش آموزان یک برنامه ی درسی شخصی را تجربه کنند. به یک معنا این که آن ها [برنامه های درسی] را بر حسب واژه های تجربه ی انسانی به وجود آورند، و به ویژه بر حسب تجربه خودشان بسازند.
دیویی امروز: یک ارزیابی
در برخی از حوزه های فکری، بسیاری از متفکران امروزی با دیوی موافقند. توصیف او از دانش آموزان به عنوان پی جویان [پیروان] فعال مقاصد خودشان، در بسیاری از جاها پذیرفته شده است. رد او از مطلق ها و جستجو و کاوش برای قطعیت در شناخت شناسی، یک موضع فکری غالب در تفکر جاری است. بحث او از معضل ها شامل اجتماع جوینده درون یک جامعه ی لیبرال می باشد که امروزه هم به آن پرداخته شده است و اصرارش بر مشارکت دانش آموزان در اشکال دموکراتیک، از نخستین مرحله ی سنی قابل قبول، هنوز از نظر بسیاری از مربیان درست به نظر می رسد.با این حال، حتی قوی ترین حامیان دیویی می پذیرند که ابهام هایی در بسیاری از مفاهیم اساسی و بنیادی او وجود دارد. آیا ما می توانیم واقعاً به گونه ای معنادار درباره ی رشد بدون مشخص کردن جهت آن، بحث کنیم؟ دقیقاً «تجربه ای» که دیویی گاهی اوقات با معنای شخصی و گاهی اوقات با فرهنگ، شناسانده است، چیست؟ اگر هیچ موجود دارای حیات، پشت واژه ی خدا نباشد، آیا هیچ جایی برای حفظ مفهوم خداوند وجود دارد؟
شاید بزرگ ترین اعتراض ها به کار دیویی از دید مربیان امروزی این باشد که او توجه کمی به مشکلات نژادی، طبقه و جنسیت داشته و این که او تأکید زیادی بر قدرت تفکر علمی در حل مشکلاتمان دارد. دیویی چه می انگاشته هنگامی که او در مورد دموکراسی نوشت، [آیا] اجتماعی از مردم تجربه گرای بوده که با هم کار می کردند، با هم چیزهایی را امتحان می کردند، با هم از طریق امکانات آن ها را ارزیابی و مرتب می نمودند. او توصیه و نصیحت چندانی در خصوص کنترل برخوردهای نژادی، سیاست های گروه فشار، شکاف در حال رشد میان غنی و فقیر و این احتمال ناخوشایند که علم ممکن است مشکلات ما را بدتر و بیش تر کند تا بهتر و کم تر به ما نداده است. پیروان دو آتشه ی دیویی استدلال می کنند که راه حل ها، - یا حداقل مسیرهای نوید بخش- برای این مشکل ها می تواند در کار دیویی یافت شود. اما به نظر می رسد این راه حل ها مبتنی بر یک دیدگاه تقریباً آرمانی از دموکراسی باشد. در یک دوره ی پیچیده از مبارزات بر سر قدرت و فقدان ایمان، در هر سطحی و تقریباً در هر عرصه ای، دیویی بسیار ساده و بی تکلف به نظر می رسد.
احساس خود من این است که دیدگاه او از دموکراسی می تواند در مدارس فعال شود و در صورتی که این چنین باشد، دموکراسی وسیع تر، ممکن است در واقع تأثیری فوق العاده داشته باشد. موضع من نسبت به باز ساختارگراهای اجتماعی که مدارس را «برای ساخت یک نظم اجتماعی جدید» به چالش می کشند، معمولی تر است(31) من فکر نمی کنم آن مدارس را بتوان به گونه ای در یک ساخت اجتماعی بزرگ تر جای داد. اما، همراه با دیویی، من فکر می کنم که مدارس بتوانند جامعه را در رشد افرادی که دارای حس مسئوولیت بیش تر و مشخص تر از آن چه منظور است، برای زندگی در یک جامعه ی دموکراتیک مدد رساند.
پی نوشت ها :
1. Warrented assertions
2. For a fuller discussion on warranted assertions, see John Dewey, Logic: theTheory of Inquiry (New York: Henry Holt, 1938.
3. knowing
4. knowledge
5. noun - interperetation
6. verb - form
7. maturity
8. construe
9. faulty
10. associated living
11. Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillan, Free Press, 1916.
12. preestavlished
13. Robert Maynard Hutchins
14. transmission
15. whole ianguage approach
16. immerse
17. For a contemporary argument along these lines, see Seymour Sarason, The Predictable Failure of Educational Reform (San Francisco: Jossey - Bass, 1990).
18. mode
19. shared
20. try out
21. lust
22. Dewey , Democracy and Education, p. 83.
23. See Arthur M. Schlesinger Jr., The Disuniting of America: Reflections on a Multicultural Society (New York: W. W. Norton, 1992).
24. thoroughly interactionist philosophy
25. Dewey, Democracy and Education, p. 180.
26. I have argued this point myself. See Nel Noddings, the Challenge to Care in Schools (New York: Teachers College Press, 1992).
27. Dewey, Democracy and Education, p. 211.
29. forced
30. Ibid., p 213.
31. See, for example, George S. Conuts, Dare the School Build a New Social Order? (New York: Amo Press, 1969).
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول
