تلقين؛ چالشی فراروی تربیت دینی (1)

«تلقين»؛ چالشي فراروي تربيت ديني(1)

نويسندگان: محمدحسين حيدري*
حسن علي نصر بختياري**

چکيده

تربيت ديني همچون بسياري از مفاهيم رايج در تعليم و تربيت، از جانب پرورش کاراني که با رويکرد تحليلي به مباحث تربيتي مي نگرند، بررسي و نقد شده است. برخي، آموزش دين را به سبب ماهيت غيرعيني و آموزه محور معرفت ديني، فرايندي قلمداد مي کنند که در بيشتر موارد به «تلقين» منجر مي شود. عده اي نيز معتقدند که تلقين، تهديدي است که متوجه هر نوع آموزش است؛ زيرا هرگاه موضوعي با شيوه اي غيراخلاقي انتقال يابد، تلقين رخ داده است. در اين مقاله، پس از بررسي تمايز مفهومي بين «تربيت» و «تلقين»، دو معيار موجود براي تلقين يعني «محتوا» و «روش ارائه» بررسي شده است. در هر نوع آموزش، از جمله آموزش معارف ديني، شيوه ي غيراخلاقي عرضه ي مطلب، فرآيند آموزش را به سمت تلقين مي کشاند. بدين منظور، پس از ذکر شاخص هاي تربيت حقيقي از نظر فلسفه ي تحليلي، بر اين نکته تأکيد شده است که در تربيت اسلامي، شاخص هاي مذکور مورد تأييد بوده و از حيث نظري، تربيت اسلامي با تعريفي که فلاسفه ي تحليلي از «تربيت حقيقي» ارائه مي دهند، همخواني ندارد.
کليد واژه ها: تربيت، تلقين، تربيت ديني.

مقدمه

از حدود هشتاد سال پيش، جنبشي در عالم فلسفه رخ داد که توجه علاقه مندان به فلسفه را از صرف مطالعه در افکار بزرگان جهان فلسفه و نظام سازي فلسفي، به تجزيه و تحليل لغات و مفاهيمي که در زبان متداول و علمي به کار مي روند، معطوف ساخت. پيشگامان اين رويکرد جديد که بعدها «تحليل فلسفي يا فلسفه ي تحليلي» (1) ناميده شد، معتقدند بودند که فلسفه ي آن ها کمتر به دنبال ايجاد دانش جديد است، بلکه سعي دارد که از امور آشنا، ادراکي عميق تر فراهم آورد. (2) را غالباً به منزله ي بنيان گذاران جنبش تحليلي در فلسفه ي انگيسي - آمريکايي مي شناسند، (3) اما شايد اين لودويگ ويتگنشتاين (4) بود که با انتشار آثار خود، توجه جهان فلسفه را بيش از پيش به درک معنا و کاربرد کلمات و مفاهيم جلب کرد. او در رساله ي منطقي - فلسفي خود تصريح مي کند که «فلسفه بايد انديشه ها را روشن سازد و حدود آن ها را دقيقاً معين کند. در غير اين صورت، به اصطلاح تيره و تار و لکه دار خواهد بود». (5) اين رويکرد جديد، به ويژه در انگلستان، تدريجاً به بيشتر زيرمجموعه هاي فلسفي از جمله فلسفه ي آموزش و پرورش راه يافت، و رويکرد قديمي «شرح انديشه ي فيلسوفان و دلالت هاي آن در نظام تربيت»، جاي خود را به «بررسي چيستي و تحليل و ايضاح مفاهيم رايج در تعليم و تربيت» داد. از شاخص ترين فيلسوفان تعليم و تربيت که در اين حوزه به تحقيق و مطالعه پرداختند، مي توان به آر. اس. پيترز (6)، پل هرست (7) و آر. اف. ديردن (8)، اشاره کرد. از بين افراد ذکر شده، پل هرست در بستر انديشه ي تحليلي خويش در فلسفه ي تعليم و تربيت، به بحث درباره ي مفهوم «تربيت ديني» پرداخت. تمرکز او روي تربيت مسيحي بود، ولي خود هرست در جايي تأکيد کرده است که غالب آنچه او درباره ي مسيحيت بيان داشته، در مورد ساير اديان نيز کاربرد دارد. (9) او در تحليل مفهوم تربيت ديني چندين مسئله را مطرح کرده است که دو مورد از آن ها مهم تر به نظر مي رسند:
اول اينکه، هرست بر اين باور است که در جامعه ي کنوني، مفهومي از تربيت ظهور کرده است که تصور تربيت مسيحي (تربيت ديني) را بي معنا يا تناقض آميز ساخته است. او مي افزايد: «اين تصور که شکلي از تربيت با ويژگي يا تمايز خاص مسيحي (ديني) وجود دارد، همان قدر اشتباه است که تصور کنيم شکل متمايزي از رياضيات، مهندسي يا کشاورزي مسيحي وجود دارد». او در اثبات مدعاي خويش، چنين احتجاج مي کند که «قلمروهاي علمي ذکر شده، امروزه حوزه هايي کاملاً مستقل به شمار مي آيند که اصول و ضوابطي مخصوص به خود دارند. اين وضعيت براي تعليم و تربيت، به منزله ي يک حوزه ي علمي مستقل نيز قابل تصور است، و به همين دليل تعبيري چون «تربيت ديني» کاملاً ناسازوار است، و از اين دو کلمه نمي توان در حالت ترکيب معنايي استفاده کرد». (10) البته ذکر اين نکته لازم است که در پاسخ به اين چالش مفهومي، پاسخ هاي مقتضي از جانب طرف داران تربيت ديني در دفاع از سازواري آن ارائه شده است. (11)
اشکال دوم هرست درباره ي تربيت ديني به تفکيکي برمي گردد که او ميان دو مفهوم «تعليم و تربيت» (12) و «تلقين» (13) قايل شده است. هرست معتقد است که اگر مراد از تربيت ديني، معتقد کردن افراد به دين معيني باشد، آن گاه عمل ارزشمند «تربيت»، به عمل ناپسند و غيراخلاقي «تلقين» تبديل خواهد شد.
درباره ي چالش سوم هرست - دست کم در داخل کشور ما - کمتر به دفاع از تربيت ديني در مقابل اين چالش پرداخته شده است. بنابراين، در پاسخ به اين نياز، در اين نوشتار سعي شده است موضع فيلسوفان تحليلي درباره ي تلقين و معيارهاي آن با دقت بيشتري بررسي شود تا در گام بعدي بتوان براي اين پرسش که آيا تربيت اسلامي با ويژگي هاي خاص خود، مي تواند در مظان اتهام تلقين قرار گيرد، پاسخ مناسبي ارائه داد.

تمايز مفهومي «تربيت» و «تلقين»

چنان که گفته شد، فلاسفه ي تحليلي تعليم و تربيت انگلستان، به ويژه پل هرست، معتقدند که آنچه در محيط هاي ديني براي انتقال عقايد مذهبي به نسل جديد جريان دارد، تلقين است و نه تربيت. اين ايده به جز هرست، از جانب افراد ديگر هم بازگو شده است. براي مثال آنتوني فلوو (14) عقيده دارد که تربيت ديني، نمونه اي روشن از تلقين است که عملي تحقيرآميز و زشت تلقي مي شود. (15) به هر حال، تلقين کلمه اي است که بار عاطفي دارد و از نظر اکثر مردم واژه اي ملامت بار به شمار مي آيد. اما بايد ديد مفهوم حقيقي تلقين چيست که اين بار عاطفي منفي را به ذهن متبادر مي سازد. بنابراين، به نظر مي رسد تحليل مفهوم تلقين به ما کمک خواهد کرد تا علت مردود بودن آن را بهتر توضيح دهيم. به همين دليل، ابتدا سعي مي کنيم دو مفهوم تعليم و تربيت و تلقين را تعريف و سپس تمايز مفهومي آن ها را روشن کنيم.
تعليم و تربيت: «عملي است که طي آن مقوله اي ارزشمند با قصد و نيت قبلي و به شيوه ي اخلاقي قابل قبول انتقال يابد». (16) البته دليل انتخاب اين تعريف از بين تعريف هاي متعددي که براي تعليم و تربيت ارائه شده، اين است که در حوزه ي فلسفه ي تحليلي، غالباً در بحث تمايز مفهوم تربيت و تلقين، به تعريف پيترز استناد مي شود.
تلقين: «فرو نشاندن هر نوع آموزه (17) يا باور (18) در ذهن فرد که منجر به ايجاد تعهدي تزلزل ناپذير نسبت به حقانيت آن در ذهن او شود؛ به طوري که درهاي ذهن خود را بر هر احتمالي داير بر خطا بودن آن آموزه يا باور ببندد». (19)
در تعريف پيترز از تعليم و تربيت، دو شرط مهم وجود دارد که عبارت اند از «ارزشمند بودن موضوع تدريس يا محتواي آموزش» و ديگري «اتخاذ شيوه ي اخلاقي قابل قبول در تدريس». حال بايد ديد منظور افرادي مانند پيترز و هرست از اين دو شرط چيست؟ با رجوع به مباني فلسفه ي تحليلي، مي توان دريافت منظور آن ها از «مقوله ي ارزشمند»، آن معارفي است که جنبه ي عيني دارند؛ يعني بتوان با آزمون عيني، حقانيت آن ها را اثبات کرد. از نظر آن ها، گزاره هاي ديني، قضايايي هستند که امکان گردآوري شواهدي که بر اساس آن بتوان درستي يا نادرستي آن ها را تعيين کرد، وجود ندارد. (20) هرست در اين باره معتقد است: «در قلمرو دين، هيچ داعيه ي واقعاً ديني خاصي را نه مي توان به نحو عيني، قابل قبول دانست و نه به اين عنوان مي توان به آموزش آن ها پرداخت». (21)
بنابراين، از نظر هرست، انتقال مستقيم عقايد ديني به نحوي که به طور معمول در برنامه هاي تربيت ديني اجرا مي شود، از حوزه ي دانش عيني خارج است و نبايد جزو برنامه هاي اصلي و همگاني تعليم و تربيت قرار گيرد. از ديدگاه هرست، معارف ديني اموري شخصي هستند که فرد مي تواند در صورت تمايل، شخصاً نسبت به يادگيري آن ها اقدام کند. البته از نظر وي، تنها در يک حالت، تربيت ديني مي تواند در قالب تربيت رسمي ارائه گردد، و آن هنگامي است که فهمي عيني از دين مورد نظر باشد. براي مثال چگونگي ظهور و گسترش يک دين در جامعه، خود واقعيتي عيني است و تحقيق در مورد آن مي تواند ماهيتي علمي داشته باشد. (22)
بنابراين، از منظر هرست، اولين وجه تمايز تلقين و تربيت به «موضوع يا ماده اي که در جريان فرآيند تدريس انتقال داده مي شود» برمي گردد و چون در تربيت ديني «آموزه يا مجموعه اي از اعتقادات غيرقابل اثبات (البته از نظر هرست)» انتقال مي يابد، نمي توان آن ها را مقولاتي ارزشمند به شمار آورد. از اين روي، به اين نوع انتقال معرفت، نمي توان عنوان «تعليم و تربيت» اطلاق کرد.
اما بخش دوم تعريف پيترز از تعليم و تربيت، به «شيوه ي ارائه ي مطلب» اشاره دارد. از نظر پيترز، شيوه ي اخلاقي قابل قبول هنگامي نقض مي شود که فرايند آموزش به پايمال کردن نيروي تفکر شاگردان منجر شود. اگر رويکرد عيان يا نهان آموزش دربردارنده ي اين پيام باشد که «بينديش همان گونه که ما مي انديشيم و جرئت سؤال و ترديد نداشته باش»، آن گاه به يقين حرمت عقلاني بودن فرد محفوظ نمي ماند، و با مخاطبان تعليم و تربيت به عنوان «وسيله» برخورد مي شود. در چنين حالتي است که همان اصل اخلاقي مورد نظر کانت، يعني «غايت بودن انسان» نقض مي شود.
چنان که از تعريف تلقين نيز برمي آيد، اگر معلمان مصم باشند که درباره ي حقانيت محتواي آموزش، تعدي تزلزل ناپذير در ذهن متعلمان فرو نشانند، فعاليت آن ها جنبه ي تلقيني به خود مي گيرد. براي مثال، اگر معلم ديني، آموزه هاي مورد نظر خود را به گونه اي عرضه کند که پيشاپيش براي همه ي سؤالات مخالفت آميز، پاسخ هاي «خاموش کننده» و نه «قانع کننده» تدارک ديده باشد، يا اينکه معلم از ارائه ي نظريات متفکران مختلف درباره ي مطلب اجتناب کرده، عمداً به القاي يک عقيده ي خاص به منزله ي حقيقتي ترديدناپذير اکتفا کند، آن گه تعليم به تلقين تبديل خواهد شد. در اينجا، تنها ماهيت «آموزه محور» موضوع نيست که شرايط تلقين را به وجود مي آورد، بلکه پايمال کردن حق انتخاب و قضاوت شاگردان است که تعليم را به تلقين مي کشاند. با بيان اين مقدمه، درباره ي تمايز مفهوم «تعليم و تربيت» و «تلقين»، مي توان موضوع معيارهاي تلقين را بيان کرد.

پي‌نوشت‌ها:

* عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
** عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
1. Philosophical analysis or analytical philosophy.
2. G. E. Moore & Bertrand Russell.
3. جرالد گوتک، مکاتب فلسفي آراء تربيتي، ترجمه ي محمدجعفر پاک سرشت، ص 191.
4. Ludwig Wittgenstein, 1889-1951.
5. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico – Philosophicus, Humanities Press, P77.
6. R. S. Peters.
7. Paul Hirst.
8. R. F. Dearden.
9. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P4.
10. Ibid, P19.
11. در اين مورد، مباحثي دو جانبه بين پل هرست و دکتر خسرو باقري صورت گرفته است که شرح کامل آن در کتاب «چيستي تربيت ديني» (1380) چاپ شده است.
12. Education.
13. Indoctrination.
14. C.f. Anthony Flew, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul.
15. Anthony Flew,, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul, P114.
16. R. S. Peters, Ethics and Education, P25.
17. Doctrine.
18. Belief.
19. رابين بارو و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفه ي آموزش و پرورش، ترجمه ي فاطمه زيباکلام، ص 96.
20. در فلسفه ي تحليلي، گزاره هاي زباني به سه دسته تقسيم مي شوند: 1. گزاره هاي تحليلي: که به استناد حدود مندرج در آن ها (موضوع و محمول) تعيين مي شوند. مانند گزاره هاي رياضي 3=2+1؛ 2. گزاره هاي ترکيبي: که حقيقت آن ها از طريق آزمون تجربي قابل بررسي است؛ مثلاً آب در 100 درجه جوش مي آيد؛ 3. شبه گزاره ها يا گزاره هاي مهمل که براي حقيقت يابي آن ها روش عيني در دست نيست. فيلسوفان تحليلي، گزاره هاي متافيزيکي و ديني را در اين دسته قرار مي دهند (جرالد گوتک، مکاتب فلسفي آراء تربيتي، ترجمه ي محمدجعفر پاک سرشت، ص 195-196).
21. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P86.
22. Ibid, P114.