نويسنده: علي شيرواني (1)
طرح مسئله
آنچه در اين گفتار بدان مي پردازيم مسائلي است که اگر نه همه، بسياري از مدرسان فلسفه ي اسلامي در دانشگاههاي کشور ما، بدان اذعان دارند و بارها در نشست هاي مربوط به « وضعيت فلسفه در ايران » به گونه هاي مختلف بدان اشاره کرده اند: عدم جذابيت فلسفه ي اسلامي براي دانشجويان اين رشته، دشواري فهم مطالب فلسفي براي ايشان، بي علاقگي نسبت به آن، عدم برقراري ارتباط فکري با آن، ناکارآمد تلقي کردن آن، سودمند ندانستن آن براي حل مشکلات فکري، منسوخ دانستن آن و اينکه زمان آن سپري شده، لزوم جايگزين کردن آن با نظام هاي جديد فلسفي که بطور عمده در مغرب زمين سربرآورده و پرورده شده اند، بي نشاطي در تحصيل آن و ... .علت اين پديده چيست؟ بي شک عوامل گوناگوني در اين امر دخيلند: عدم تسلط کافي برخي از اساتيد رشته ي فلسفه بر فلسفه ي اسلامي يکي از اين امور است. متأسفانه گسترش بيرويه ي گروه ها و کلاسهاي درس فلسفه ي اسلامي و نياز به تأمين استاد براي اين کلاسها ايجاب کرده که در گوشه و کنار بعضاً افراد فاقد صلاحيت علمي لازم، تدريس اين درس را بر عهده گيرند تا آنچه را خود نيافته اند به ديگران منتقل کنند! هر چند اين امر اختصاص بدين موضوع ندارد.
عامل ديگر مناسب نبودن کتابهاي درسي است که در مقايسه با کتابهاي فلسفه ي غرب، فاقد جذابيت هاي لازم در طرح مباحث و نيز داراي زباني دشوار در انتقال مطالب است.
اما در ريشه يابي عوامل مشکلات موجود در آموزش فلسفه بنظر مي رسد از يک محور اساسي غفلت مي شود و يا چنانکه بايسته است بدان توجه نمي شود و آن دانشجوي فلسفه است. آموزش فلسفه سه محور اصلي دارد: معلم فلسفه، کتاب فلسفه، دانشجوي فلسفه. براي آنکه فرايند آموزش فلسفه بنحو مطلوب صورت پذيرد بايد هر سه محور ويژگيهايي را واجد باشند ولي ما در اين گفتار تنها به محور سوم يعني دانشجوي فلسفه مي پردازيم و مي کوشيم به اين پرسش پاسخ دهيم که دانشجوي فلسفه ي اسلامي چه شرايطي را بايد واجد باشد تا دست کم پاره يي از مشکلات ياد شده مرتفع شود؟
يک راه- اگر نگوييم بهترين راه- براي دستيابي به پاسخ اين پرسش، مراجعه به سخنان بزرگان فلسفه است، چرا که آنان بهتر مي دانند که فراگيري آنچه خود در توليد آن سهيم بوده اند مشروط به چه شرايطي است. از اين رو، سراغ سه تن از بزرگترين فيلسوفان مسلمان رفته ايم و پاسخ پرسش خود را از ايشان جويا شده ايم. (2)
شرايط دانشجوي فلسفه از نظر ابن سينا
ابن سينا در پايان کتاب الاشارات و التنبيهات که آخرين اثر فلسفي اوست. (3) فصلي دارد با عنوان « خاتمة و وصية » که در آن، ضمن تأکيد بر اهميت اين کتاب و اينکه وي در آن زبده ي حکمت و شيره ي فلسفه را به خواننده عرضه کرده، سه مطلب را بيان مي کند: 1) برشمردن کساني که صلاحيت فراگيري مطالب کتاب ياد شده و به تعبيري اين روايت از حکمت مشا را ندارند، 2) مشخص کردن ويژگيهاي کساني که صلاحيت فراگيري آن را دارند، 3) نحوه ي تعليم کتاب ياد شده.ابن سينا بنحو موکدّ از مخاطب مي خواهد که در تدريس و تعليم کتاب اشارات نکات ياد شده در اين وصيت را رعايت کند و با دانشجوي خود عهد و پيمان بندد و او را قسمهاي گريزناپذير دهد که او نيز همين گونه عمل کند و در رعايت اين شيوه به استاد خويش تأسي نمايد. سرانجام به خواننده ي کتاب و متولّي تعليم حکمت هشدار مي دهد « که اگر اين دانش را شايع و رايج و تباه و ضايع سازي، خدا داور ميان من و تو خواهد بود. »
با توجه به تعبير « هذا العلم » که ابن سينا در ذيل اين مقاله آورده: « فان أذعت هذا العلم و أضعته »، معلوم مي شود که مراد او تعيين شرايط براي آموختن دانش فلسفه است، و نه آموختن در خصوص کتاب اشارات و تنبيهات.
ابن سينا در اين وصيت ابتدا به اهميت کتاب خويش اشاره مي کند و اينکه وي با کوشش و مجاهدت علمي بسيار و زير و رو کردن و وارسي فراوان دانش فلسفه، لب و لباب و عصاره ي آن را درآورده و حقيقت ناب را در کتاب خويش در اختيار خواننده نهاده و لقمه هاي گواراي حکمت را در عباراتي لطيف بر دهان وي گذارده است: « ايها الاخ: اني قد مخضت (4) لک في هذه الاشارات عن زبدة الحق، و ألقمتک قفيّ الحکم في لطائف الکلم. » (5) و (6)
بوعي در آغاز طبيعيات اشارت نيز ايجاز و در عين حال جامعيت و روشنگري کتاب خويش را بيان کرده است: « هذه اشارات الي اصول، و تنبيهات الي جمل، بستبصر بها من تيسر له، و لا ينتفع بالاصرح منها تعسّر عليه ». (7)
الف) شرايط سلبي دانشجوي فلسفه
در ادامه ي سخن، بوعلي چند گروه را که نبايد در معرض تعليم اين کتاب و بلکه بطور کلي تعليم دانش فلسفه قرار گيرند برمي شمارد: (8)گروه نخست جاهلانند. مقصود از جاهلان آنانند که نه تنها حقيقت را نيافته و بدان باور ندارند، بلکه انديشه هاي باطل را درست مي دانند و بدان باور دارند، آن هم نه از روي تقليد، بلکه بنحو جزم و با استناد به سفسطه هايي که آن را فلسفه پنداشته اند و با تکيه بر مغالطاتي که آن را برهان شمرده اند. اينان گروهي هستند که به جهل مرکب گرفتار آمده اند، راه باطل پيموده و سراب را آب پنداشته اند. (9) بنابراين دانشجويي که به انديشه هاي باطل و فلسفه هاي الحادي دل سپرده و آن را باور کرده و بدان جزم يافته، از نظر ابن سينا، سزاوار تعليم دانش فلسفه نيست.
اما آيا اين سخن بدين معناست که چنين کسي را بايد وا نهاد و براي تصحيح عقايد او کاري نکرد؟! آيا چنين کسي را به هيچ طريق نمي توان به حقيقت آگاه کرد؟ و اگر مي توان چه راهي و چه کاري بهتر از تعليم حکمت اسلامي و فلسفه ي الهي؟ و بدين منظور چه کتابي- دست کم در زمان ابن سينا- بهتر از اشارات و تنبيهات؟
به نظر مي رسد راه گفتگوي فلسفي با مخالفان باز است و مي توان از اين طريق به نتايج ارزشمندي دست يافت. البته شرط اول گفتگو، وجود حالت گشايش و گشودگي در برابر حرف مخالف و آمادگي براي پذيرش حق و حقيقت است هر چند از دهان حريف برون آمده باشد. آري، اگر جزم بر عقيده يي چندان ريشه داونده باشد که چشم را از ديدن هر امر مخالفي کور و گوش را از شنيدن هر آواي ناموافقي کر کند، باب گفتگو بسته خواهد بود و تعليم حکمت چنين کساني را سودي نخواهد بخشيد، بلکه چه بسا آتش عناد و دشمني با حقيقت و بهانه گيري در صحت دعاوي را شعله ورتر کند. در هر حال ابن سينا از ما مي خواهد کتاب او را به چنين کسالي نياموزيم، شايد هم بدين خاطر که ممکن است دستاويز آنان شود تا مطالب حق آن را در راه اهداف باطل خويش بکار برند و اين دزدان عقيده و ايمان را به سلاح دانش نيز مجهز کند.
گروه دوم مبتذلانند. (10) ابتذال جامعه آن است که آن را نگهداري نکنيم و موجب کهنه و مندرس شدنش شويم (11) و مبتذلان کساني هستند که مؤمن و بلکه جازم به حقايق و البته غير واصل به آن، اما طالب آن هستند، ولي در عين حال قدر آن را نمي شناسند و به اهميت آن واقف نيستند و در نتيجه حق تحصيل آن را نمي گذارند: « هم الطالبون الذين لا يعرفون قدرها. » (12)
بنابراين دانشجوي فلسفه بايد پرکار و پرتلاش باشد و قدر و قيمت حکمت را بداند و در اين امر جديت به خرج دهد. کاهلان و سست همتاني که مي خواهند در کنار ديگر کارها و اشتغالها و يا براي به دست آوردن کار و شغلي، حکمت بياموزند، صلاحيت فراگيري اين علم را ندارند و از آن طرفي نخواهند بست؛ يعني حکيم نخواهند شد و از در ثمين حکمت بي بهره مي مانند. هر چند از اين طريق توشه يي براي حيات مادي خويش فراهم آوردند، به حيات معقول دست نخواهند يافت.
گروه سوم آنانند که هوشي سرشار ندارند، دلير ينستند و به مطالب عقلي خو نکرده اند: « فضنّه عن... من لم يرزق الفطنة الوقادة و الدرية و العادة ». (13)
خواجه ي طوسي اين دسته را ناظر به انسانهاي بسيار کم هوش و استعدادي دانسته است که اساساً به مسائل کلي هستي نمي انديشند و بلکه توان انديشيدن بدان را ندارند و از اينرو، در اين مباحث خالي الذهن بوده، طرفين نفي و اثبات را نپذيرفته بدان اذعان و باوري ندارند، مانند کودکاني که هنوز قواي عقلانيشان رشد کافي نکرده يا بزرگسالاني که به بلوغ فکري نرسيده اند: « الخالون عن الطرفين » (14) و (15) فخر رازي نيز مصداق اين گروه را « بليد » يعني کودن و نفهم دانسته است: « البليد الذي لا يفهم » (16)
بنظر مي رسد ابن سينا به چيزي بيش از اين نظر دارد و آن شجاعت و دليري در حق طلبي و حق جويي است، يعني شخص افزون بر تيزهوشي، شجاعت پذيرش حق را نيز داشته باشد، حتي اگر با رأي پيشين او مخالف باشد، و يا بر حق بماند و بر آن پايداري کند حتي اگر ديگران با آن مخالفت ورزند.
بنابراين دانشجوي فلسفه، بايد هوشي سرشار داشته باشد، کند ذهن و بليد نباشد و در عين حال در پذيرش حق و ترک رأي و نظر باطل و دفاع از درستي حقايقي که يافته شجاع باشد. انسانهاي بزدل که با تهديد اين و آن، مواضع بحق خويش را رها کرده و محافظه کاري را پيشه مي کنند و جانب مصالح را مي گيرند به درد فلسفه نمي خورند و ابن سينا تعليم کتاب خويش به ايشان را حرام کرده است. (17)
گروه چهارم عوام زدگانند، يعني کساني که با عوام همنشين و همفکر و هم مشربند و در سطح ايشان مي انديشند در نتيجه مطالب عوام فهم و عوام پسند در دلشان بيشتر مي نشيند: « فضنّه عن... من... کان صغاه مع الغاغة ». (18) و (19)
از آنجا که مطالب فلسفي با مفاهيم انتزاعي سروکار دارد و در سطح عقل محض مطرح مي شود و بر عوام توده ب مردم نوعاً و هم حاکم است و مطالب را سطحي مي بينند و قشري مي انديشند و سلطان عقل ايشان گرفتار وهم است، از فهم و درک مطالب فلسفي عاجز و درمانده اند. براي مثال، اينان همه چيز را مادي و در زمان و مکان مي پندارند و از درک موجودي غيرمادي، فرازمان و فرامکان که نسبت گذشته و حال و آينده به او يکسان است و اينجا و آنجا برايش مساوي است، در همه چيز است ولي جزء آن نيست. بيرون از همه چيز است ولي جداي از آن نيست و اموري مانند آن عاجزند، از اين رو، فلسفه به کار ايشان نمي آيد. کساني که با عوام سروکار دارند و حشر و نشرشان با ايشان است طبعا اين ويژگي در ايشان بي تأثير نخواهد بود و حتي اگر خود به تنهايي از توان فکري بالايي برخوردار باشند، عوام زدگي مانع رشد فکري و آزادانديشي و ورودشان به ساحت عقلاني مي شود (20)، از اين رو براي فلسفه آموزي صلاحيت ندارند با عوام بايد به زبان به تمثيل سخن گفت و حقايق را به صورت تنزل يافته و در سطح خيال مطرح نمود و شايد يکي از تفاوتهاي اساسي ميان زبان فلسفه و زبان دين در نظر فيلسوفان همين باشد. انبيا که با توده ي مردم و نه فقط با نخبگان فيلسوف، سخن مي گويند، نمي توانند در ارائه ي حقايق و معارف زبان انتزاعي فلسفي را بکار گيرند و اگرچه جز حق نمي گويند، آن را در جامه يي همه فهم و همه پذير عرضه مي دارند: « نحن معاشر الانبياء اُمرنا ان نکلم الناس علي قدر عقولهم ».
گروه پنجم فيلسوف نماهاي منحرف و گمراه و کجرو و کج انديشند که دون مايگان اين طبقه بشمار مي روند و نمي توان آنان را فيلسوف واقعي بشمار آورد: « فضنه عن... من ... کان من ملحدة هولاء المتفلسفة و من همجهم ». (21) و (22)
اينان کسانيند که حقايق را به تقليد پذيرفته و راه تحقيق و پژوهش را بر خود بسته اند. (23) مطالبي را از فيلسوفان شنيده اند و حفظ کرده اند و بي آنکه به عمق آن رسيده و براهين مطالب را فهميده باشند، به تقليد از فلاسفه برخاسته اند و تظاهر به فلسفه را وسيله رسيدن به هوي و هوس دنيوي خويش کرده خلقي را به پيروي از خويش خوانده اند و خود گمراه شده و ديگران را نيز گمراه کرده اند.
حاصل اين شرايط سلبي آنکه از نظر ابن سينا کساني که در زمره ي گروه هاي ياد شده نباشند، صلاحيت اوليه براي تحصيل اين دانش را دارند، يعني کساني که اولاً، خواهان درک حقيقت و معارف الهيند؛ ثانياً، قدر آن را مي شناسند و آماده اند براي تحصيل آن به مجاهدت بپردازند و از خود جد و جهد نشان بدهند؛ ثالثاً: مقلد نيستند، بلکه آزادانديش و تابع دليل و برهان و اهل منطقند؛ رابعاً، فلسفه را وسيله ي رسيدن به اهداف دنيايي قرار نمي دهند؛ خامساً، باهوش و خوش استعدادند؛ سادساً، عوام زده نيستند؛ سابعاً، عقايد باطل، چه از روي جزم و چه از روي تقليد، در جانشان جاي نگرفته و ذهني صاف و پاک و خالي از خرافات دارند.
ب) شرايط ايجابي دانشجوي فلسفه
ابن سينا پس از برشمردن شرايط سلبي دانشجويان فلسفه، به ذکر شرايط ايجابي آنها مي پردازد. وي براي گروهي که فاقد اوصاف منفي مذکورند و صلاحيت اوليه ي آموزش فلسفه را دارا هستند، چهار ويژگي بيان مي کند و برخورداري از آنها را براي دانشجوي فلسفه لازم مي شمارد و از استاد اين فن مي خواهد که دانشجوي خود را بيازمايد و به وجود اين ويژگيهاي چهارگانه در وي اطمينان حاصل کند:نخست، پاکي نيت، انديشه و باطن دانشجوست: « فان وجدت من تثق بنقاء سريرته » (24) اين امر، بنا بر نظر محقق طوسي، مربوط به عقل نظري است. وي برداشت خود از اين تعبير ابن سينا را توضيح نمي دهد. در هر حال، بنظر مي رسد منحصر دانستن آن به عقل نظري خالي از نقد نباشد و تناسب آن با ساحت اميال و گرايشها و عواطف اگر بيشتر از تناسب آن با عقل نظري نباشد، کمتر نيست، مگر آنکه اين امور را همگي در قلمرو عقل نظري بدانيم و عقل عملي را به ساحت اراده اختصاص دهيم.
دوم، اعتدال در کردار و منش و رفتار دانشجوست: « و استقامة سيرته ». (25) اين امر مربوط به عقل عملي است. دانشجوي فلسفه بايد از گناه به دور باشد و موازين شرعي و اخلاقي را در رفتار خويش رعايت کند. ممکن است در ابتدا شرط دانستن اين خصوصيت براي تحصيل فلسفه که مستقيماً در ارتباط با عقل نظري است شگفت بنظر آيد، اما توجه به تأثير گناه بر معرفت که در متون ديني نيز بر آن تأکيد شده است، اين شگفتي را برطرف مي کند. نقش منفي گناه و ضعف سيره و نقصان عقل عملي در معرفت، به تأثير ساحت احساسات، عواطف و اراده بر معرفت باز مي گردد. روند اين تأثير از آغاز تحصيل تا پايان آن ادامه مي يابد. احساسها و خواسته هاي نفساني و دنيا جويانه به شيوه هاي گوناگوني در نيت دانشجو اثر گذارده و مسير تحصيل او را مشخص مي کند. اين تأثيرگذاري بويژه نسبت به دانشهايي که به آساني مي تواند با منافع آدمي در تعارض افتد، شدت مي يابد؛ « انسان تنها در حاشيه ي منافعش آن هم نسبتاً، مي تواند عقلاني فکر کند. » (26) قرآن کريم بيان مي کند که سبب انکار معاد، دست کم در پاره يي موارد، شهرت عملي است و نه شبهه ي علمي: « بَلْ يُرِيدُ الْإِنْسَانُ لِيَفْجُرَ أَمَامَهُ * يَسْأَلُ أَيَّانَ يَوْمُ الْقِيَامَةِ » ( قيامت/ 5 و 6 )
سوم، اينکه دانشجو از وسوسه ها و خطورات ذهني نادرست که بر وي هجوم مي آورد بپرهيزد و آنها را در ذهن خود نپروراند و چون سدي در برابر سيل هجوم آساي آن مقاومت کند: « و بتوقفه عما يتسرع اليه الوسواس ». (27) دانشجوي فلسفه از لغزشگاهها مي پرهيزد، دل به شبهه نمي سپارد و از راه مستقيم حق طلبي به جانب يمين و يسار نظر نمي کند. (28)
چهارم، اينکه دانشجو مطالب درست و حقايق را با چشم رضا و پذيرش و تصديق بنگرد: « و بنظره الي الحق بعين الرضا و الصدق ». (29) اين سخن بيانگر آن است که پاره يي افراد نسبت به انديشه ي صحيح پذيرنده اند، ذهني مستقيم و معتدل و مزاجي سالم دارند که آنچه را صحيح است بخوبي هضم مي کنند و انديشه هاي باطل و ناصواب را پس مي زنند. تنها چنين کساني براي تحصيل فلسفه صلاحيت دارند.
رعايت شرايط ياد شده در دانشجوي فلسفه از نظر ابن سينا داراي اهميت فراواني است. اولاً، اشارات آخرين کتاب ابن سيناست، و اين کلمات نه تنها پايان بخش اين کتاب بلکه آخرين وصاياي يک فيلسوف بزرگ مسلمان- اگر نگوييم بزرگترين فيلسوف مسلمان است- کلماتي که پايان بخش دفتر زندگي اين جهاني او نيز هست. بي شک چنين سفارشهايي که نظير آن را در ديگر کتابهاي وي کمتر مي يابيم، حاصل سالها تجربه وي در امر تعليم حکمت بوده است.
ثانياً، بوعلي از مدرس اشارات مي خواهد که او نيز با دانشجوي خود همين عهد و پيمان را ببندد و او را سوگند اکيد دهد که اگر روزي بر کرسي تدريس نشست، همين شرايط را در دانشجويان خود در نظر بگيرد و فلسفه را به هر کسي نياموزد: « و عاهده بالله و بأيمان لامخارج لها ليجزي فيما توتيه مجراک متأسياً بک. » (30)
ثالثاً، وي کسي را که شرايط ياد شده را رعايت نکرده، حکمت را شاهد بازاري ساخته و آن را در اختيار اهل و نااهل قرار مي دهد، به خدا وا مي گذارد و خداي سبحان را داور ميان او و خود مي نهد و از خدا مي خواهد که داد ابن سينا را از چنين کساني بستاند: « فان أذعت هذا العلم و اضعته فالله بيني و بينک و کفي بالله وکيلاً » (31)
رابعاً، ابن سينا در پايان بخش منطق و آغاز بخش طبيعيات شرايطي را که در آخرين فصل کتاب براي دانشجوي فلسفه آورده مورد تاکيد قرار مي دهد و مدرس فلسفه را سفارش مجدد و درخواست خود را از وي مکرر مي کند که نسبت به عرضه ي اين دانش به فاقدين اين شرايط کاملاً بخل بورزد: « أنا أعيد وصيتي و أکرر التماسي أن يضنّ بما تشتمل عليه هذه الأجزاء کلّ الضنّ علي من لايوجد فيه ما اشترطه في آخر هذه الاشارات. » (32)
محقق طوسي علت تأکيد فراوان ابن سينا بر رعايت شروط ياد شده و عدم عرضه ي فلسفه بر فاقدان اين شرايط را اينگونه تشريح مي کند که حکمت ( اعم از طبيعي و الهي ) بسيار مغلق و پيچيده است و در آن امور مشتبه مي گردد، چرا که وهم در مأخذ آن با عقل به معارضه برمي خيزد، و در مباحثش باطل در لباس حق جلوه مي کند، و از اين روست که مسائل آن معرکه آراء مخالف هم و آوردگاه اهواء متقابل است چندانکه اميد آن نيست که مردم يک زمان در آن اتفاق نظر يابند و نوع انسان در آن به نقطه آشتي رسد؛ و کسي که در اين دانش مي نگرد و بدان مي پردازد نيازمند درجه بالاتري از تجريد عقل، تمييز ذهن، تصفيه ي فکر، تدقيق نظر و جدايي از شائبه هاي حسي و وسوسه هاي عادي است. (33)
ج ) پيشنيازهاي معرفتي تحصيل فلسفه
مسئله ديگري که مي توان آن را نيز از شرايط تحصيل فلسفه در نظر ابن سينا بشمار آورد مربوط به پيشنيازهاي معرفتي فلسفه است، يعني دانشهايي که دانشجوي فلسفه پيش از آغاز تحصيل فلسفه بايد کسب کرده باشد. از منطق که بگذريم- که از اهم علومي است که بايد پيش از فلسفه و بلکه پيش از هر دانش عقلي و استدلالي بخوبي فرا گرفته شود- (34) ابن سينا علوم طبيعي و رياضي را نيز از پيشنيازهاي فلسفه مي داند، و از اين رو مرتبه اين علم را در مقام تعلم پس از طبيعيات و رياضيات مي داند: « و اما مرتبه هذا العلم فهي ان يتعلم بعد العلوم الطبيعية و الرياضية. » (35) هر چند بلحاظ شرافت و مقام و منزلت، فلسفه را اشرف دانشهاي بشري و نيز رئيس آنها مي داند. (36)وجه تقدم فراگيري طبيعيات بر فلسفه آن است که:
بسياري از مفاهيم هستند که در فلسفه ي مسلم تلقي مي شوند در حالي که آنها در علم طبيعي صورت مي گيرد مانند کون و فساد، مکان و زمان، تعلق و احتياج هر متحرک به محرک، منتهي شدن جميع متحرکها به محرک نخستين و اموري از اين قبيل. (37)
و اما علت تقدم فراگيري رياضيات بر فلسفه آن است که:
هدف نهايي در فلسفه ي شناخت تدبير باري تعالي، شناخت فرشتگان روحاني و طبقات آنها و شناخت ترتيب نظام آفرينش است که متوقف بر شناخت ترتيب افلاک مي باشد و شناخت ترتيب افلاک تنها بواسطه ي علم هيأت قابل دسترسي است. علم هيأت هم متوقف بر علم حساب و هندسه است. (38)
هر چند ابن سينا کوشيده است شبهه ي وجود دور در توقف دو جانبه ي فلسفه و علوم طبيعي و رياضي را پاسخ گويد ( چرا که خود در جاي ديگر توقف همه علوم بر فلسفه براي اثبات مبادي خود و بي نيازي فلسفه از اين جهت بر آن علوم را بيان کرده است ) اما بر فرض پذيرش پاسخ وي ( که حاصلش آن است که لزوم دور در صورتي است که همه ي مبادي دو علم به يکديگر نيازمند باشند و يا اثبات مسئله ي خاصي در يک علم نيازمند به مقدمه يي برگرفته از علم ديگر باشد که عيناً نيازمند به همان مسئله است ) بايد فلسفه و علوم طبيعي و رياضي را علومي در عرض يکديگر بدانيم و نبايد تقدم و تأخري در تعليم و تعلم آنها قائل شويم چرا که هم برخي از مبادي طبيعيات در فلسفه اثبات مي شود و هم پاره يي از مبادي فلسفه در طبيعيات. (39)
بنظر مي رسد آنچه محقق طوسي در بيان وجه تقدم طبيعيات بر فلسفه بيان کرده مناسبتر و پذيرفتني تر است و آن اينکه طبيعيات با محسوسات سروکار دارد و فلسفه با معقولات، و ادراک محسوسات با حواس بر ادراک معقولات با عقل تقدم دارد: « فأنا ندرک المحسوسات بحواسنّا اولاً ثم المعقولات بعقولنا ثانياً. » (40)
اين سخن کاملاً با اصول روانشناسي هم مطابقت دارد يعني از لحاظ روانشناسي يادگيري چنين است که هر متعلمي در ابتدا امور مربوط به حس را ادراک مي کند، چون محسوسات براي انسان مأنوستر از امور غيرمحسوس است. (41) اين نکته ايجاب مي کند که رياضيات پس از طبيعيات و پيش از فلسفه آموخته شود- هر چند محقق طوسي در اين موضع بدان نپرداخته است- زيرا در رياضيات گرچه مفاهيم انتزاعي بکار گرفته مي شود لکن چون مفاهيم رياضي قابل تطبيق بر حسيات است از حسيات فاصله ي زيادي ندارد. آنگاه در آخرين مرتبه بايد فلسفه را آموخت چرا که « مفاهيم فلسفه ي انتزاعي محضند و با حسيات هيچ ارتباطي ندارند ». 42)
شرايط دانشجوي حکمت اشراق از نظر سهروردي
سهروردي هم در آغاز و هم در پايان حکمة الاشراق، مهمترين کتاب فلسفيش، شروطي را براي کساني که درصدد فراگيري اين کتابند ذکر مي کند. وي پس از بيان مراتب حکمت و اصناف حکما (43) مي گويد:اين کتاب ما از آن کساني است که هم خواستار حکمت ذوقي باشند و هم طالب حکمت بحثي، و کسي که فقط اهل بحث باشد و بهره يي از تأله ( کشف و شهود ) نبرده باشد، نصيبي در آن ندارد. روي سخن ما در اين کتاب و رموز آن تنها با مجتهد متأله و يا طالب تأله است. (44)
بنابراين حکمت اشراق را بايد به کسي آموخت که اولاً، حکمت مشا را از پيش بخوبي آموخته باشد و ثانياً، خواهان و جوياي تأله ( برخورداري از حکمت ذوقي و بهره مندي از کشف و شهود )، و بتعبيري دوستدار نور خدا باشد. (45)
وي در ادامه ي سخن، شرط ديگري نيز مي افزايد و آن ورود « بارق الهي » بر متعلم، پيش از فراگيري حکمة الاشراق است: « کمترين درجه ي خواننده ي اين کتاب آن است که بارق الهي بر وي تابيده باشد ». (46) مقصود از « بارق الهي » نوري است که از سوي مجردات عقلي، در پي رياضتها و مجاهدتها و پرداختن به امور علوي روحاني، بر نفس ناطقه فيضان مي کند و بواسطه آن، مجردات و احوال آنها دانسته مي شود. (47)
علاوه بر آن بايد ورود اين انوار براي متعلم ملکه شده باشد (48) بگونه يي که نفس وي هرگاه بخواهد، بتواند آن را بنگرد و قادر باشد آن را نگه دارد تا ابتناء احکام مورد نياز بر آن ممکن شود. (49)
سهروردي همچنين به خواننده ي کتاب سفارش مي کند که پيش از شروع به فراگيري آن، اربعين بگيرد و چهل روز ترک حيوانيات کند و از طعام خويش بکاهد و رشته ي تعلقات و توجهات خود را از غير قطع کند و به تأمل در نور خدا بپردازد و به آنچه قيم اين کتاب ( و کسي که واقف به اسرار آن است ) فرمان و اندرز دهد پايبند باشد. (50)
دانشجوي حکمة الاشراق پس از برخورداري از شرايط ياد شده، بايد اين کتاب را از اهلش فرا گيرد و اين طمع را از خود دور کند که بدون مراجعه به کسي که خليفه (51) است و دانش کتاب نزد اوست بتواند بر اسرار حکمة الاشراق دست يابد. (52)
سهروردي بر لزوم رعايت شرايط ياد شده در فراگيري حکمة الاشراق تاکيد دارد و معلم آن را سفارش به حفظ اين کتاب و رعايت جوانب احتياط در آن و صيانت آن از نااهلان مي کند و خدا را ناظر و داور از جانب خود بر اين کار مي شمارد: « و اوصيکم بحفظ هذا الکتاب، و الاحتياط فيه، و صونه عن غير اهله، والله خليفتي عليکم. » (53)
شرايط دانشجوي حکمت متعاليه از نظر ملاصدرا
ملاصدرا در مقدمه مبدأ و معاد که پس از اتمام اسفار نگاشته شده، (54) ويژگيهايي را بشرح زير براي طالبان فراگيري آن کتاب که در بردارنده ي اصول حکمت متعاليه است، ذکر کرده، و تعليم آن به غير ايشان را بر خود تحريم کرده است:نخست، اينکه سريرت و باطن وي بدون تکلف بر انصاف سرشته شده باشد؛ يعني در فرايند پژوهش و رويارويي با آراء و انظار مخالف، بويژه آنجا که در تقابل با آراء پيشين وي و يا مشهور حکماست، به پيروي از مقتضاي دليل پايبند باشد و از راه انصاف خارج نشود: « ثم ليعلم اخواني المومنين و رفقائي المجاهدين اني قد حرمت علي نفسي مناولة هذا الکتاب الا لمن جبلت سريرته- من غير تکلف- علي الانصاف... . » (55)
دوم، اينکه برحسب فطرت و سرشت اوليه- و بدون سختي و مشقت- از ستم و کژروي دوري گزيند: « و تجنب بحسب الفطرة- من غير مشقة- عن الجور و الاعتساف. » (56)
سوم، اينکه مقاصد آنچه را آموخته در اختيار کساني که داراي طبيعتي ستيزه جو و کج انديشند ننهد و مطالب خويش را براي آنان که داراي ذهني وهم آلود و آفت زده اند آشکار نکند و از دسترس کساني که هر چند بظاهر زنده اند بواقع مرده اند و به نعمتهاي الهي کفر ورزيده اند، دور دارد و آن را جز نزد جانهاي زنده به وديعت نگذارد: « ... و يقدسها عن الجلود الميتةُ التي کفرت بأنعم الله، و لا يستودعها الا للانفس الحية ... . » (57)
چهارم، اينکه با پرداختن به رياضت و مجاهدت و تهذيب نفس که تلطيف کننده ي جان است و سختي و درشتي آن را مي زدايد، براي خويش طبيعتي ثانوي فراهم آورد، چرا که علوم الهي، به جهت اتحاد عقل و معقول، از سنخ عقول قدسي است و ادراک آن نيازمند لطافت فراوان و تجرد تام است و آدمي برحسب سرشت اوليه، فاقد لطافت است و بدون رياضت، سخت و خشک بوده نمي تواند معقولات محض را چنان که بايد ادراک کند، و از همين روست که معلم اول، ارسطو، گفته است: کسي که مي خواهد تحصيل علوم ما را آغاز کند بايد براي خويش سرشتي ديگر فراهم کند:
و قال المعلم الاول: « من اراد ان يشرع في علومنا فليستحدث لنفسه فطرة اخري »؛ معناه ان العلوم الالهية مماثلة للعقول القدسية لاتحاد العقل و المعقول، و ادراکها يحتاج الي لطف شديد و تجرد تام، و هو « الفطرة الثانية »؛ و أذهان الخلق في اول الفطرة غير ملطفة و لا مرتاضة، بل جاسية کثيفة، فلا يمکنها ادراک المعقولات المحضة کما هي، و هو المسمي ب « الفطرة الاولي ». و لهذا اولياء الحکم و ابناء الحقيقة ارتاضوا بالرياضات الملطفة و عالجوا انفسهم بالمعالجات المصححة حتي تيسّر لهم الخوض في بحر المعارف الالهية و التعمق في الحقائق الربوبية و ملاحظة المبدأ الاعلي علي نحو ما يستطيع المخلوق ان بلاحظ خالقه. (58)
علت ديگر براي لزوم پرداختن به تهذيب نفس، پس از آغاز به تحصيل حکمت، آن است که بزرگترين عامل حرمان از درک حق و حقيقت همانا حب جاه و مقام و ميل به رياست و شهرت و نفوذ داشتن در بلاد و برتري بر بندگان خداست. (59) و به همين دليل، در گذشته هاي دور، در زمان حکيمان خسرواني و اساطين حکمت در اسکندريه، آنان که نفس بهيمي خويش را مهذب و پاک نکرد بودند و حيوانيت طبيعي خويش را، با روشهاي گوناگون پاکسازي نفس از پليديهاي لذايذ و رياضتهاي گوناگون پاک کننده از عوارض نادانيها، ورزيده ننموده بودند آغاز به تحصيل حکمت نمي کردند؛ که در غير اين صورت خود گمراه مي شدند و ديگران را نيز گمراه مي کردند. (60)
از نظر ملاصدرا، رياضتهاي نفساني و مجاهدتهاي سلوکي و تهذيب نفس براي دريافت معنا و مقصود آنچه وي در مبسوطترين کتاب خويش، يعني اسفار آورده است، امري ضروري و اجتناب ناپذير است. (61) او در مقدمه ي اسفار به پاره يي ديگر از پيشنيازهاي فراگيري اين کتاب اشاره مي کند که بدون آن، دانشجو بهره ي چنداني از مطالعه ي اين کتاب نخواهد برد، از جمله:
پنجم، آشنايي با آراء و ديدگاههاي فلسفي پيشين، اعم از حکمت مشا و حکمت اشراق و کلام و عرفان، بگونه يي که بر بيشتر سخنان انديشمندان احاطه داشته و از محتواي کتابهاي آنان آگاه باشد که در غير اين صورت نفع چنداني به وي نخواهد رسيد: « لانه لاينفع بها کثير الانتفاع الا من احاط باکثر کلام العقلاء و وقف علي مضمون مصنفات الحکماء ». (62)
ششم، گشودگي فکر و انديشه و آزادانديشي بگونه يي که آنچه از پيش دانسته حجاب او نگردد و چشم او را بر حقايق جديد نبندد: « غير محتجب بمعلومه ». (63)
اعتبار اين امر از آن روست که حکمت متعاليه ي ملاصدرا، همچون حکمت اشراق سهروردي، نوعي بدعت و نوآوري در فضاي فکري روزگار خود بود. از اين رو صدرالمتألهين بر اين امر تأکيد مي کند که کساني که دلبسته ي آرا موجودند و دليري پذيرش آراء جديد را ندارند و در اسارت نظريات موجود بسر مي برند صلاحيت رويارويي با حکمت متعاليه را ندارند.
هفتم، نسبت به آنچه فراتر از حد درک و انديشه ي اوست به انکار نپردازد، و هر چه را درنيافته است، مردود نشمارد، چرا که بالاتر از هر دانايي، دانايي است؛ و کساني که در حجاب دانسته هاي خويش مانده اند و آنچه را نفهميده اند انکار مي کنند در همان درجه از دانش و معرفت درجا مي زنند و از اسرار بلند خداوند محجوب مي مانند: « و لا منکراً لما وراء مفهومه ». (64)
اعتبار اين شرط از آن روست که به اعتقاد صدرالمتألهين با اتکا بر عقل نظري به تنهايي نمي توان به فهم عميق و درک کامل حقايق مطروحه در حکمت متعاليه دست يافت. هر چند عبارات وي در اين بخش اندکي درآميخته و مضطرب است و گاهي ناظر به اين شرط و گاهي ظاهر در شرط پيشين است، اما مجموع آن بيانگر اعتبار هر دو امر مي باشد.
از نظر صدرالمتألهين فلسفه ي الهي علمي دشوار و پيچيده و فراتر از حد فهم و ادراک اکثر مردمان است، و افراد بسيار نادري صلاحيت درک و دريافت آن را دارند و از اينرو بر بيشتر مردم آغاز به تحصيل اين دانش حرام است: « و حرام علي اکثر الناس ان يشرعوا في کسب هذه العلوم الغامضة؛ لان اهلية ادراکها في غاية الندرة و نهاية الشذوذ. » (65)
و علت اينکه حکماي الهي اين دانش را مستور مي داشته اند و به کتمان آن فرمان داده اند، نه بخل و امساک بوده- که ايشان از اتصاف به چنين رذايلي بري بوده، هرگز مستحق حکمت را از وصول به حقش باز نمي داشتند و متقاضي صاحب حق را از حق خويش محروم نمي کردند- بلکه عقول بيشتر مردمان را ضعيف و خشک و آفت زده مي ديدند که نظر کردن به معاني الهي برايشان همچون نگريستن خفاش به نور خورشيد مي باشد. (66)
تحليل و بررسي
با تأمل در سخنان سه تن از بزرگترين حکيمان مسلمان که سه جريان عمده ي فلسفي در جهان اسلام را تأسيس کرده اند (67)، مي توان به نتايج ذيل دست يافت:1- فلسفه ي دانشي دشوار و فراتر از حد فهم عمومي است و فراگيري آن نيازمند درجه بالايي از استعداد و هوش ادراکي است. ابن سينا به اين شرط تصريح داشت و تعليم اشارات را بر فاقدان هوش سرشار ( الفطنة الوقادة ) تحريم کرد، سهروردي و ملاصدرا نيز به دليل آنکه درک و دريافت صحيح آموزه هاي فلسفي خويش را متوقف بر آشنايي با حکمت مشا مي دانند، بطور طبيعي اين امر را لازم مي شمارند، هر چند به آن تصريح نکرده باشند.
2- شرايطي که ابن سينا در دانشجوي فلسفه معتبر مي داند به اختصار عبارتند از: 1) آلوده نبودن ذهن به عقايد نادرست؛2) دغدغه فلسفي داشتن؛ 3) برخورداري از هوش سرشار؛ 4) دليري در پيروي از حقيقت؛ 5) عوام زده نبودن؛ 6) مقلد نبودن در پذيرش حقايق؛ 7) پاکي سريره؛ 8) استقامت در روش و منش؛ 9) پرهيز از انديشه ها و خطورات ناصواب؛ 10) داشتن روحيه ي پذيرش نسبت به حق و حقيقت.
اين امور برخي مربوط به ساحت انديشه ( مانند شرط اول، دوم، سوم، پنجم، ششم و نهم )، برخي مربوط به ساحت عواطف و احساسات ( مانند شرط چهارم، هفتم و دهم ) و برخي مربوط به ساحت رفتار ( مانند شرط هشتم ) است با توجه به آنکه فلسفه ي مشاء فلسفه يي بحثي است- در برابر حکمت اشراق و حکمت متعاليه که در آن از عنصر شهود نيز فراوان بهره برده مي شود- و مستقيماً تنها با ساحت عقلاني وجود آدمي ارتباط دارد، معتبر دانستن اموري که مربوط به ديگر ساحتهاي وجود آدمي است، بيانگر تأثير متقابل اين ساحتها بر يکديگر است اين امر بويژه در بررسي تأثير و تأثر ميان ساحت عقلاني و عاطفي وجود انسان در خور تأمل فراوان است.
تأکيد صدرالمتألهين بر اينکه دانشجوي فلسفه بايد به طبع اولي خود فردي منصف و به دور از ستمگري باشد نيز- با توجه به اهميت معناي انصاف که حق گرايي و حق پذيري و پرهيز از منفعت جويي شخصي را متضمن است- از همين ديدگاه داراي اهميت است.
3- سهروردي و صدرالمتالهين هر دو بيش از ابن سينا بر تهذيب نفس و گام نهادن در طريق سير و سلوک تأکيد دارند- هر چند کلام سهروردي در اين باره سختگيرانه تر است و برخورداري از شهود انوار الهي تا حد ملکه شدن را شرط لازم قرائت حکمت اشراق مي شمارد- و اين بدان جهت است که نظام فلسفي اين دو، در عين عقلي و استدلالي بودن، شهودي نيز هست، برخلاف حکمت مشا که حکمتي صرفاً بحثي و فکري و عقلي است.
4- اطاعت از قيّم ( متولي تعليم ) کتاب و خليفه بودن معلم حکمت، از اموري است که فقط شيخ اشراق به آن اشاره کرده و حاکي از سختگيري فراوان وي در امر تحصيل حکمت اشراق است. توصيه به اربعين گرفتن، پيش از آغاز به تحصيل آن نيز حاکي از همين امر است.
5 - شرايط ياد شده برخي طبيعي و مربوط به فطرت اوليه اند ( مانند: هوش سرشار داشتن، انصاف و عدم گرايش فطري به ستم ) و برخي اکتسابي و مربوط به فطرت ثانويه مي باشند و بيشتر شرايط ياد شده از اين قبيلند. با مروري بر آنچه گذشت، دانسته مي شود که اگر فردي داراي طبع مستقيم، گرايش به حقيقت جويي، اعتدال در عواطف و هوش سرشار باشد، مي توان با اتخاذ يک برنامه ي علمي و عملي مناسب، وي را بگونه يي تربيت نمود که از مجموع شرايط ياد شده برخوردار شود و به نقطه ي مطلوب برسد و با فراگيري حکمت، در خور نام حکيم گردد.
6- با مراجعه به تاريخ فلسفه ي اسلامي، مشاهده مي شود که برجستگان در حکمت، بويژه پس از مکتب حکمت متعاليه، مانند ملاعلي نوري، ملاعبدالله مدرس، ملاعلي مدرس، ملاهادي سبزواري و در دوره ي معاصر امام خميني و علامه طباطبايي همگي واجد ويژگيهاي ياد شده بوده اند.
7- مسئله يي که اينک مطرح مي شود آن است که با توجه به آنچه گذشت، استراتژي مناسب براي برنامه ريزي آموزش فلسفه در مراکز آموزشي، اعم از دبيرستان، دانشگاه و حوزه هاي علميه چيست؟ آيا روند توسعه ي کمي آموزش فلسفه بدون توجه به رعايت نکات مورد توجه بزرگان فلسفه، نتيجه ي مطلوبي ببار خواهد آورد؟ دقت در اين امر که اين بزرگان، تعليم فلسفه بر غير صاحبان صلاحيت را نهي و آن را تحريم کرده اند، نشان از آن دارد که عدم رعايت اين شرايط نتيجه ي معکوس ببار خواهد آورد.
کمترين نتيجه يي که از اين بحث مي توان بدست آورد تأکيد بر توسعه ي کيفي آموزش فلسفه، در برابر توسعه ي کمي آن است.
8- علت اين سختگيري را مي توان با تامل در هدف از تحصيل حکمت در نظر اين بزرگان بدست آورد. از نظر ايشان، هدف از تحصيل حکمت آن است که نفس آدمي عالمي عقلي شبيه به عالم حسي شود (68)، بر حقايق اشياء جملگي، به اندازه يي که براي انسان ممکن است واقف گردد (69) و به اندازه ي توان آدمي تشبه به اله يابد و خداگونه شود. (70) اگر در حکمت مشا تنها فهم نظام هستي مورد توجه است، در حکمت اشراق شهود آن نيز مهم مي باشد و در حکمت متعاليه همان فهم نيز بدون شهود بدرستي حاصل نمي شود. اين امر البته از نظر ايشان اوج کمال آدمي و سعادت حقيقي او را فراهم مي کند. به همين دليل، اين علم شريفترين دانش است و رسيدن بکمال در خور آدمي بدون آن حاصل نمي شود.
نکته ي در خور توجه در اين خصوص آن است که در پاره يي از متون متأخر، از جمله نهاية الحکمة که تقرير فشرده ي حکمت متعاليه را روايت مي کنند، فلسفه، معرفت به احکام کلي هستي براي تمييز آنچه واقعاً هست از آنچه واقعاً نيست، معرفي شده است (71)، که تفاوت روشني با تعريف هاي پيشين دارد. پرسشي که اينک مطرح مي شود آن است که برنامه ريزان آموزش فلسفه از تحصيل فلسفه چه هدفي يا اهدافي را دنبال مي کنند؟ و آيا برنامه ي موجود ما را به آن هدف مي رساند يا نه؟
9- مسئله ي ديگر تطبيق نکات ياد شده در کلام بزرگان، بر شرايط امروز است. براي نمونه، براي تحصيل در رشته ي فلسفه، کدامين گرايش در دوره ي دبيرستان مناسب است: رياضي، تجربي، علوم انساني يا معارف اسلامي؟ دانشجوي فلسفه چه درجه يي از هوش ادراکي (IQ) را بايد واجد باشد؟ داراي کدام خصوصيات اخلاقي و رفتاري بايد باشد؟ چه پيشنيازهاي معرفتي را بايد فراهم آورد؟
10- نکته ي ديگر ميزان وابستگي فراگيري فلسفه به متون کلاسيک موجود از قبيل اشارات و تنبيهات، حکمة الاشراق و اسفار است. بي شک فهم صحيح مجموع مطالب طرح شده در اين آثار نيازمند آشنايي با طبيعيات و هيأت و طب قديم است. اما آيا فلسفه ي اسلامي در ذات خود وابسته به اين علوم است؟ آيا نمي توان آثاري را فراهم آورد که متناسب با علوم جديد باشد؟ علامه طباطبايي در دو اثر فلسفي خويش، بداية الحکمة و نهاية الحکمة، کوشيده است فلسفه را از اين وابستگي برهاند و تا حد زيادي نيز موفق بوده است، اما امروزه هم در حوزه و هم در دانشگاه همچنان بر قرائت متون کلاسيک تأکيد بشود بدون آنکه پيشنيازهاي معرفتي آن فراهم آمده باشد و از اين رو، فهم صحيح مطالب اين متون حاصل نمي شود بي شک تدوين آثار مناسب با فضاي علمي امروز از سوي متوليان فلسفه مي تواند گامي موثر در هموار کردن راه تحصيل فلسفه بشمار آيد، مگر آنکه براي قرائت اين متون در فهم فلسفه موضوعيت قائل باشيم. در هر حال، اين امر شايان تأمل جدي و اتخاذ تصميم مناسب است.
پي‌نوشت‌ها:
1- استاديار گروه فلسفه و کلام پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
2- يادآور مي شويم که در اين مقاله هم جا مقصود از فلسفه، فلسفه ي اسلامي است که در سه هستي شناسي حکمت مشا، حکمت اشراق و حکمت متعاليه تبلور يافته است. بنابراين، فلسفه هاي غربي، اعم از فلسفه هاي هستي شناختي و فلسفه هاي موسوم به فلسفه ي مضاف از قبيل فلسفه ي اخلاق، فلسفه ي هنر، فلسفه ي تاريخ و مانند آن، و مشربهاي فلسفي جديد، از قبيل فلسفه ي تحليلي، اگزيستانسياليسم، پراگماتيسم و مانند آن از موضوع اين گفتار بيرون است.
3- ملکشاهي، حسن، ترجمه و شرح اشارات و تنبيهات، ج1، ص 7.
4- مخضت اللبن لأخذ زبده: مشک شير را زدم تا سرشير و کره ي آن را بدست آورم. اين تعبير استعاره است براي تلاشي ابن سينا در بدست آوردن و عرضه ي عصاره ي حکمت. در پاره يي نسخ « محضت » آمده است و در ترجمه ي قديم اشارات بر اساس همين نسخه، ترجمه صورت گرفته است « اي برادر، بدان که در اين اشارات محض کردم ترا از زبده حق » ( ابن سينا، اشارات، مترجم ناشناس، ص 200 ).
5- لطيف الکلم هر چند در لغت بمعناي سخن غامض و دشوار هم آمده است ولي ظاهراً مقصود شيخ از کلام لطيف، سخن دقيق و ظريف باشد، چرا که عبارات اشارات در ميان آثار شيخ داراي شيوايي و رسايي فراواني است چندان که « نثر عربي شيوا از ويژگيهاي آن است » ( خراساني، شرف الدين، « ابن سينا »، دائرة المعارف بزرگ اسلامي، ص 6 ).
6- ابن سينا، الاشارات و التنبيهات، تحقيق مجتبي زارعي، ص 395.
7- همان، ص 185.
8- فضنّه عن الجاهلين و المبتذلين و من لم يرزق الفطنة الوقادة و الدربة و العادة و کان صغاه، مع الغاغة، او کان من ملحدة هولاء المتفلسفة و من همجهم. ( همان، ص 395 ).
9- طوسي، نصيرالدين محمد، شرح الاشارات و التنبيهات، ج3، ص 419 و 420.
10- الاشارت و التنبيهات، ص 395.
11- ابتذال الثوب: استهانته و ترک صيانته.
12- شرح الاشارات و التنبيهات، ج 3، ص 420.
13- الاشارات و التنبيهات، ص 395.
14- خواجه طوسي « الدربة و العادة » را يکجا معنا کرده و آن را به معناي جرأت بر نبرد و بر هر امري دانسته است که البته اين معناي « الدربة » به تنهايي است و مقصود شيخ از « العادة » را بيان نمي کند. شايد مقصود شيخ از « من لم يرزق العادة » کسي باشد که به استدلال و برهان و مطالب عقلي خو نگرفته و با اين امور انسي ندارد و بيشتر با امور انضمامي و جزئي و عيني سروکار دارد.
15- شرح الاشارات و التنبيهات، ج3، ص 420.
16- رازي، فخرالدين محمد، شرح الاشارات و التنبيهات، ج2، ص 666.
17- از اينجا معلوم مي گيرد که عبارت « ضنه عن... من لم يرزق الفطنة الوقادة و الدربة و العادة »، بيانگر سه شرط براي تعليم حکمت است و در واقع سه گروه را براي فراگيري فلسفه رد صلاحيت مي کند: 1) افراد کودن 2) افراد ترسو 3) کساني که به مطالب عقلي خو نکرده اند؛ در حالي که خواجه طوسي آن را ناظر به يک شرط و رد يک گروه، يعني افراد کند ذهن دانسته است.
18-« صغاه » يعني ميل و گرايش او، « و الغاغة » يعني توده ي درهم آميخته.
19- الاشارت و التنبيهات، ص 395.
20- خواجه طوسي اين گروه را ناظر به کساني دانشته است که به اضداد حقايق به نحو تقليد باور دارند: « المقدون الاضدادها » ( طوسي، نصيرالدين محمد شرح الاشارات و التنبيهات، ج3، ص 420)، که ظاهر عبارت با آن سازگار نيست، مگر آنکه عقايد عوامانه - مثلاً درباره ي خداوند که غالباً وي را مادي و زمانمند و مکانمند مي دانند و مانند آن- مقصود باشد که البته ضد عقايد فلسفيه است و مردم عوام از روي تقليد و بدون تحقيق بدان معتقدند.
21- همج، جمع همجة، بمعناي حشره کوچکي است که بر سر و صورت دام مي افتد مانند مگس و پشه؛ و به مردم فرومايه و احمق گفته مي شود. در تصحيح شرح اشارات استاد حسن زاده به جاي « ملحدة »، « ملاحدة » و به جاي « متفلسفة » « الفلاسفة » آمده است، در حالي که در اشارات به تصحيح زارعي، هيچ نسخه بدلي براي اين عبارت نيامده ( الاشارت و التنبيهات، ص 395 ) و گويا در تمام نسخه هايي که ايشان ديده به همان صورت که در متن آورده ايم ضبط شده است. استاد حسن زاده در شرح اشارات نيز به جاي ملحدة، ملاحدة آورده، ولي الفلاسفة را جايگزين المتفلسفة نکرده است. در ترجمه ي قديم، اين عبارت بدين صورت ترجمه شده است: « يا از گمراهان متفلسفه بود و از فرومايگان ايشان ». ملکشاهي نيز « ملاحدة هولاء المتفلسفه » آورده و آن را « فيلسوفان بيدين » ترجمه کرده است. « الحد في الدين » يعني از آن منحرف شد و عدول کرد. و ملاحدة جمع ملحد به معناي بيدين و مرتد و کافر است و متفلسف يعني متظاهر به فلسفه که مي توان معادل فارسي آن را فيلسوف نما دانست.
22- رازي، فخرالدين محمد، شرح الاشارات و التنبيهات، ج2، ص 666.
23- شرح الاشارات و التنبيهات، ج3، ص 420.
24- الاشرات و التنبيهات، ص 395.
25- همان جا.
26- پورسينا، زهرا، تاثير گناه بر معرفت، ص 381 و 382.
27- الاشارات و التنبيهات، ص 395.
28- اين نکته يادآور سخن بلند اميرمومنان (عليه السّلام) به کسي است که مي خواهد مسير تحقيق و پژوهش را بپيمايد: « فليکن لبک ذلک بتفهم و تعلم، لا بتورط الشبهات و غلو الخصومات؛ بايد جستجوي تو از روي دريافتن و دانستن باشد، نه افتادن در ورطه ي شبهه ها و بالا بردن بحثها و جلدها » ( نهج البلاغه، نامه ي 31، ص 470 ) آن حضرت پيمودن چنين راهي را بس دشوار و خطير مي شمارند و ملازم چنين طريقي را سفارش مي کنند که « و ابداً قبل نظرک في ذلک بالاستعانة بالهک، و الرغبة اليه في توفيقک، و ترک کل شائبة أولجتک في شبهة او اسلمتک الي ضلالة؛ پيش از آنکه در اين وادي گام نهي از خداي خود ياري بخواه، و براي توفيق يافتنت به او روي آور و هر چه تو را به شبهه افکند، يا به گمراهي کشاند، کنار گذار. » ( همان )
29- الاشارت و التنبيهات، ص 395.
30- همانجا.
31- همانجا.
32- همان، ص 185.
33- شرح الاشارات و التنبيهات، ج2، ص 1.
34- محقق طوسي در آغاز منطق اشارات در ذيل اين سخن ابن سينا که « ما از منطق آغاز کرده ايم » لزوم تقدم منطق، نه تنها بر فلسفه بلکه، بر ديگر علوم را يادآور مي شود و مي گويد: « الابتداء بالمنطق واجبُ؛ لکونه ألة في تعلم سائر العلوم » ( شرح الاشارت و التنبيهات، ج1، ص 6 ).
35- ابن سينا، الهيات شفا، ص 19.
36- همان، ص 18.
37- همان، ص 19.
38- همانجا.
39- مصباح، محمد تقي، شرح الهيات شفا، ص 181.
40- شرح الاشارت و التنبيهات، ج1، ص 7.
41- شرح الهيات شفا، ص 167.
42- همانجا.
43- از نظر سهروردي حکما بر ده گروه اند: 1) حکيم الهي متوغل ( فرو رفته و غرق ) در تاله و فاقد حکمت بحثي ( مانند بيشتر پيامبران و اولياي از مشايخ صوفيه همچون بسطامي و تستري و حلاج )؛ 2) حکيم بحاث و فاقد تاله ( مانند بيشتر حکماي مشا از پيروان ارسطو و فارابي و ابن سينا از متاخران )؛ 3) حکيم متوغل در تأله و بحث ( اين گروه بسيار نادرند و سهروردي خود را از اين گروه مي داند )؛ 4) و 5) حکمي الهي متوغل در تاله و متوسط و يا ضعيف در بحث 6) و 7) حکيم الهي متوغل در بحث و متوسط و يا ضعيف در تأله؛ 8) طالب تأله و بحث؛ 9) طالب خصوص تأله؛ 10) طالب خصوص بحث ( سهروردي، شهاب الدين يحيي، مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج2 ( حکمة الاشراق )، ص 11 و 12).
44- همان، ص 12.
45- وي در پايان کتاب حکمة الاشراق نيز بر اين دو نکته تأکيد مي کند: « اين کتاب را تنها در اختيار اهلش قرار دهيد، يعني کساني که طريقه ي حکماي مشا را بخوبي آموخته اند و دوستدار نور خدا باشند ». ( همان، ص 258 )
46- همان، ص 12.
47- شيرازي قطب الدين، شرح حکمة الاشراق، ص 23.
48- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج2 ( حکمة الاشراق )، ص 12.
49- شرح حکمة الاشراق، ص 24.
50- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج2 ( حکمة الاشراق )، ص 258.
51- از نظر سهروردي، خليفه همان جانشين خدا در زمين است و اين مقام از آن کسي است که متوغل در تاله و بحث، هر دو باشد. چنين کسي رئيس عالم عنصري و نزديکترين خلق به خداست ( شرح حکمة الاشراق، ص 22 ).
52- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج2، ( حکمة الاشراق )، ص 259.
53- همان، ص 258.
54- عبوديت، عبدالرسول، درآمدي به نظام حکمت صدرايي، ص 26.
55- ملاصدرا، المبدأ و المعاد، ص 8.
56- همانجا.
57- همانجا.
58- همان، ص 9.
59- همو، کسر اصنام الجاهلية، ص 52.
60- همانجا.
61- همو، اسفار، ج1، ص 14.
62- همان، ص 15.
63- همانجا.
64- همانجا.
65- اسفار، ج3، ص 479.
66- المبدأ و المعاد، ص 10.
67- عنوان مؤسس بي شک درباره ي سهروردي نسبت به حکمت اشراق و ملاصدرا نسبت به حکمت متعاليه صادق است و هر چند در مورد ابن سينا نسبت به حکمت مشا اين عنوان دقيق نيست ولي از آنجا که متون آموزش اصلي در حکمت مشا را آثار وي تشکيل مي دهد و همواره مورد توجه حکيمان پس از وي بوده است وي را مي توان مؤسس حکمت مشا اسلامي بشمار آورد. به تعبيري ابن سينا موسس و معلم روايتي خاص از حکمت مشاست که در جهان اسلام رواج و توسعه يافت.
68- اسفار، ج5، ص 506.
69- ابن سينا، الشفاء، ( المنطق )، ص 12.
70- اسفار، ج7، ص 139.
71- طباطبايي، سيد محمد حسين، نهاية الحکمة ص 5 و 6.
1- نهج البلاغه، ترجمه ي علي شيرواني، قم، دارالفکر، چ1، 1386.
2- ابن سينا، اشارات، ترجمه ي قديم از مترجمي ناشناس، مقدمه نصرالله تقوي، تهران، چاپخانه مجلس، 1316.
3- ـــ، الهيات الشفاء، تحقيق ابراهيم مدکور، تهران، انتشارات ناصر خسرو ( چاپ افست )، چ1، 1363.
4-ـــ، الاشارات، و التبيهات، تحقيق مجتبي زارعي، قم، بوستان کتاب قم، چ1، 1381.
5- ـــ ، الشفاء ( المنطق )، تحقيق ابراهيم مدکور و ديگران، قم، ذوي القربي ( چاپ افست )، چ1، 1428.
6- پورسينا، زهرا، تاثير گناه بر معرفت، قم، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامي، چ1، ص 1385.
7- حشمت پور، محمد حسين، ترجمه و شرح نمط دهم اشارات و تنبيهات ( اسرار الآيات )، غير مطبوع.
8- خراساني، شرف الدين، « ابن سينا »، دائرة المعارف بزرگ اسلامي، زير نظر کاظم موسوي بجنوردي، تهران، مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامي، چ1، 1377.
9- رازي، فخرالدين محمد، شرح الاشارات و التنبيهات، مقدمه و تصحيح عليرضا نجف زاده، تهران، انجمن آثار و مفاخر فرهنگي، چ1، 1384، ج2.
10- سهروردي، شهاب الدين يحيي، مجموعه مصنفات شيخ اشراق ( حکمة الاشراق )، تصحيح و مقدمه هانري کرين، تهران، مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگي، چ2، 1372، ج 2.
11- شيرازي، قطب الدين، شرح حکمة الاشراق، به اهتمام عبدالله نوري و مهدي محقق، تهران، مؤسسه مطالعات اسلامي دانشگاه تهران- دانشگاه مک گيل، چ1، 1380.
12- طباطبايي، سيد محمد حسين، نهاية الحکمة، قم، دفتر نشر اسلامي، 1362.
13- طوسي، نصيرالدين محمد، شرح الاشارات و التنبيهات، قم، دفتر نشر کتاب، چ2، 1402.
14- عبوديت، عبدالرسول، درآمدي به نظام حکمت صدرائي، قم، سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاهها ( سمت ) و موسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني، چ1.
15- ملاصدرا، الحکمة المتعالية في الاسفار الاربعة العقلية، تصحيح، تحقيق و مقدمه مقصودي محمدي؛ باشراف استاد سيد محمد خامنه اي، تهران، انتشارات بنياد حکمت اسلامي صدرا، چ1، 1381، ج 7.
16- ـــ ، المبدأ و المعاد، تصحيح، تحقيق و مقدمه محمد ذبيحي و جعفر شاه نظري؛ باشراف استاد محمد خامنه اي، تهران، انتشارات بنياد حکمت اسلامي صدرا، چ1، 1381.
17- ـــ، کسر اصنام الجاهلية، تصحيح، تحقيق و مقدمه محسن جهانگيري؛ باشراف استاد سيد محمد خامنه اي، تهران، انتشارات بنياد حکمت اسلامي صدرا، چ1، 1381.
18- ـــ، الحکمة المتعالية في الاسفار الاربعة العقلية، تصحيح، تحقيق و مقدمه رضا محمد زاده؛ باشراف استاد سيد محمد خامنه اي، تهران، انتشارات بنياد حکمت اسلامي صدرا، چ1، 1381، ج 5.
19-ـــ، الحکمة المتعالية في الاسفار الاربعة العقلية، تصحيح و تحقيق غلامرضا اعواني؛ مقدمه و اشراف استاد سيد محمد خامنه اي، تهران، انتشارات بنياد حکمت اسلامي صدرا، چ1، 1383، ج1.
20-ـــ، الحکمة المتعالية في الاسفار الاربعة العقلية، تصحيح، تحقيق و مقدمه مقصود مقصود محمدي؛ باشراف استاد سيد محمد خامنه اي، تهران، انتشارات بنياد حکمت اسلامي صدرا، چ1، 1383، چ 3.
21- مصباح، محمد تقي، شرح الهيات شفا، تحقيق و نگارش محمد باقر ملکيان، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني، چ1، 1382، ج1.
22- ملکشاهي، حسن، ترجمه و شرح اشارات و تنبيهات، تهران، سروش، چ2، 1368، ج 1.
منبع مقاله :
خامنه اي، سيدمحمد؛ (1389)، تربيت فلسفي و فلسفه تربيت، تهران: نشر بنياد حکمت اسلامي صدرا، چاپ اول
