آموزش واقعاً چيست؟

کلاسي پر از کودکان سالهاي اوّل مدرسه انسان را به هيجان مي آورد. گاهي بچّه ها سرگرم يک سري فعّاليّتهاي گروهي هستند. در برنامه ي روزانه ي آنها اين فعّاليّتها با تعويض وسائل آموزشي مختلف بطور دائم تغيير مي کند: گروههاي مختلف چندين بار تشکيل مي شود و افراد هر گروه مدام سعي دارند براي جلب توجّه مربّي خود به رقابت برخيزند.
معلّم، خواه در جلو کلاس بايستد و همه ي کودکان را زيرنظر بگيرد، و خواه آرام در گوشه اي سرگرم کار با گروهي کوچک باشد، در هر حال محور تمام فعّاليتها محسوب مي شود. اوست که بطور مستقيم يا غيرمستقيم بر بيشتر اعمال کودکان نظارت دارد و مسؤول تمام اتّفاقاتي است که در مدرسه براي آنان پيش مي آيد. او بايد در طول روز به خواسته هاي فراوان آنها پاسخ گويد. بايد اطمينان حاصل کند که براي فعاليّتهاي کلاسي اهدافي در نظر گرفته شده است که طي روز کودکان از مزاياي تربيتي آن اهداف بهره مند مي شوند.
نقش مربّي ايجاب مي کند ايفاگر وظايف گوناگون بسياري باشد. او در اجراي اين نقش چند جانبه به عنوان سخنران، قصّه گو، هدايت کننده ي بحثهاي گروهي، کنترل کننده ي رفت و آمدها، ميانجي برخوردها، تشخيص دهنده ي ناراحتيهاي رواني کودکان، محافظ آنها، تعيين کننده ي تکاليف درسي و متصدّي امور دفتري عمل مي کند. از اين ميان مهمترين زمان هنگامي است که او نا گزير است با کودکان تماسّي دوجانبه برقرار کند. اين نوع تماسها گاهي، در گفتگوها، جنبه ي گفتاري و گاهي، مانند زماني که دست در گردن کودک مي اندازد يا او را روي زانوي خود مي نشاند، جنبه ي رفتاري دارد. اين رفتارها ممکن است مانند انتقال کودک از يک نقطه به نقطه ي ديگر اتاق محسوس، و زماني بصورت « نگاهي معني دار » نامحسوس باشد.
تماسهاي دوجانبه ي مربّي و کودک هدفهاي بسياري را دربر دارد و علاوه بر آموزش بيشتر و دستيابي به اطّلاعاتي در مورد کودک به ايجاد ارتباط عاطفي، احساس امنيّت و حمايت او کمک مي کند.
از آنجا که ايجاد ارتباط بين مربّي و کودک را مي توان به عينه مشاهده کرد، آن را محور يک رشته مطالعات مربوط به ماهيّت آموزش دانسته اند. بسياري از کارشناسان ارزيابي آموزشي، چنين عنوان کرده اند که کار مربّي بايد با معيارهايي مورد قضاوت قرار گيرد که پايه اش بر رفتار قابل مشاهده، يعني در درجه ي اوّل، بر نحوه ي ارتباط او با کودک استوار باشد.
امّا بررسي رفتار معلّمان در کلاس، بررسي همه جانبه ي آموزش نيست. در حقيقت شايد جنبه هاي منطقي رفتار آنها در کمترين حدّ خود باشد. قسمت اعظم فعّاليّت در زمينه ي آموزش در حضور کودکان انجام نمي پذيرد. اين اعمال شامل تعيين مطلب براي تدريس، چگونگي انتخاب آن، راههاي دسترسي به آن، دسته بندي ابزار و وسائل آموزش، يادگيري نحوه ي ارزشيابي و ثبت و گزارش پيشرفت کودکان است.
جکسون ( Jackson ) بين دو روش رفتار آموزشي - يعني آموزش برنامه ريزي شده ( preactive ) و آموزش متقابل ( interactive ) تفاوت قائل شده است:
در آموزش برنامه ريزي شده تا حدّي سنجيده عمل مي شود. معلّم ضمن نمره دادن به امتحان، طرح درس يا تصميم گيري در مورد نحوه ي برخورد با کودک دشوار ( difficult )، مي تواند ظاهر مسأله را بررسي و تصوّري از نتايج احتمالي رفتاري خاصّ را در ذهن مجسّم کند. او در اين لحظات، هرچند بصورتي ناپخته، حالت حلاّل مشکل، تصميم گيرنده، آزمون کننده ي فرضيّه ها يا يک بازجو را دارد. و در چنين مواقعي آموزش کاري بسيار سنجيده به نظر مي رسد.
... در آموزش متقابل [ که حل مسائل آموزشي در جريان وقوع آنها صورت مي گيرد ] رفتار معلم تا حدّي از اختيار او خارج است. وقتي در مقابل شاگردان دچار مشکلي مي شود، که به اصطلاح کار از کار گذشته است، براساس احساس يا دانسته هاي خود عمل مي کند نه بر اساس آنچه که تصور مي کند صحيح است. (1)(2)
جکسون چنين عنوان مي کند که تفاوتهاي مشهود در سبکهاي شناخت معلّم در آموزش برنامه ريزي شده و آموزش متقابل از دو حالت موجود در آموزش متقابل ريشه مي گيرد: يکي اين واقعيّت که کودکان اعمال مربّي را زيرنظر دارند و ديگر اين که حرکات در کلاس سريع انجام مي گيرد. معلّم تا حدّ زيادي تحت تأثير اعمال کودکان کلاس واقع مي شود. بچّه ها رفتار او را با تحميل واکنش هايي خاصّ که ضرورةً ناشي از رفتار ذاتي آنهاست کنترل مي کنند. اين کنترل لزوماً آگاهانه نيست. به گفته ي جکسون کانون توجّهِ معلّم در هر روز حدود يک هزار بار تغيير مي کند. اين رقم آن چنان بالا است که انسان نمي تواند براي آن راه حلّي منطقي ارائه دهد. مربّي تمام روز در مقابل اعمال و رفتار سريع کودکان واکنش نشان مي دهد. اين سبک رفتار بيش از آنکه تحليلي باشد شهودي است.
درک ماهيّت شهودي آموزش متقابل، بويژه از طريق آشنايي با روشهاي موجود در غالب برنامه هاي تربيت معلّم، علّت تغيير ناپذيري اين روش آموزشي را روشن مي کند. در فعّاليّتهاي کلامي جهت دار، نظير تشکيل دوره هاي آموزشي، کنفرانسها و کارگاهها،(3) قبل از هر چيز بر زبان آموزش تأکيد مي شود. اين قسم فعّاليّتها به حرفه ي آموزش بينايي منطقي مي دهد. به نظر مي رسد که تربيت معلّم از راه فعّاليّتهاي علميِ جهت دار مانند شرکت در کلاس و آشنايي با کلاس داري، مايکروتيچينگ (4) يا کارورزي مربّيان، امکان عوض کردن رفتار متقابل در تدريس را افزايش مي دهد.
در هر صورت ترديدي نيست که رفتار معلّم بنياني منطقي دارد. نحوه ي رفتار هر فرد تابع نحوه ي احساس اوست. در حقيقت اين احساس است که فرد را به رفتاري خاصّ وا مي دارد. هنگامي که احساس انسان بر صحّت عملي گواهي مي دهد، فکر او نيز آن را تأييد مي کند؛ به عبارت ديگر در تشخيص صحّت امري، احساس و انديشه نمي توانند جدا از يکديگر عمل کنند. شايد در تربيت مربّي، پرورش باطني مبتني بر تفکّر منطقي ضروري باشد.
در چنين کتابي بايد جنبه هاي منطقي تر رفتار آموزشي مورد بررسي قرار گيرد و اصل اين باشد که بحث درباره ي تدريس و آموزش در نهايت نه تنها بر افکار معلّمان، بلکه در رفتار آنان نيز تأثير مي گذارد. در اينجا مبني اين اصل است که رفتار و آموخته هاي تخصّصي معلّمان در تصميم گيري آنها، چه در حضور شاگردان و چه در غياب آنها، آشکار مي شود. در حقيقت اين فرايند تصميم گيري است که هسته ي اصلي رفتار تخصّصي مربّيان را تشکيل مي دهد.

آموزش به عنوان بازگو کردن اطّلاعات

هنگامي که ما به آموزش فکر مي کنيم، نقش معلّم بصورت بازگو کننده ي اطّلاعات در ذهنمان مجسّم مي شود. اگر از چند عامي بخواهند کار يک معلم را توصيف کنند شايد تصوير شخصي متکلّم را ارائه دهند که در مقابل عدّه اي کودک در کلاس ايستاده و با آنها صحبت مي کند. تصور سنّتي از يک معلّم شخصي است که دانش را در قالبي کلامي به وسيله ي کتاب، نمايش يا وسائل سمعي و بصري به ديگران انتقال مي دهد.
چنين تصوّري از آموزش بر پايه ي چند اصل در مورد دانش ومدرسه استوار است که اغلب نيز بررسي نشده باقي مي ماند. يک اصل مي گويد دانش مجموعه اي از حقايقِ و اطّلاعات است؛ اين مجموعه نصيب فردي مي شود که آن حقايق و اطّلاعات را خوانده يا شنيده باشد و نقش معلّم تصميم گيري در مورد آن دانشي است که براي بچّه هاي کلاسش حائز اهميّت است. ( البتّه ممکن است اين تصميم گيري قبلاً براي او شده باشد ). به دنبال آن، مطلبي را که کودکان ملزم به دانستن آن هستند از طريق صحبت، قصّه يا حرکات نمايشي و نيز با به کارگيري اَشکال پيچيده تر نظير فيلم، نوار يا تلويزيون براي آنها « نقل مي کند ». کودک، طيّ حضور چندين ساله ي خود در مدرسه حقايق و اطّلاعات بيشتري را مي اندوزد و بر دامنه ي آگاهي خود مي افزايد.
اين طرز برداشت ديدگاهي نسبتاً ساده انديشانه از تعليم و تربيت و رشد دانش ارائه مي دهد. بايد دانست که دانش، تنها حاصل انباشتن مجموعه اي از حقايق و اطّلاعات نيست بلکه حاصل ترکيب اطّلاعات در ساختاري است که به آن معني و مفهوم مي بخشد. حقايق داده هايي خام هستند که به رشد دانش مي انجامند. ممکن است اين حقايق پس از هر بار به کارگيري به دست فراموشي سپرده شوند. هر فردي، بزرگسال يا خردسال، براي کسب دانش ناگزير است با اين حقايق بنحوي برخورد کند. او بايد در اين راه کاوشگر و مبتکري فعّال باشد. فقط دريافت انفعالي آنچه به کودک گفته مي شود کافي نيست تا از او آموزنده اي واقعي بسازد.
جاي تأسف دارد که هم راهنمايان تعليماتي و هم افراد کم تجربه نقش بازگويي معلّم را نقشي محوري دانسته اند. غالب تحقيقات آموزشي براساس رفتار معلّم در کلاس و اغلب نقش بازگويي اوست. اگر تجزيه و تحليل آموزش فقط به تعامل کلامي مربّيان و کودکان در قالب تدريس مربوط شود، در اين صورت قسمت اعظم نقش آموزش بررسي نشده مي ما ند.
توجّه به بازگو کردن اطّلاعات در تدريس منتهي به ايجاد برنامه هايي شده که پرورشکاران آنها را برنامه هاي « لياقتي » (5) تربيت معلم ناميده اند. از طريق مطالعه رفتار معلم در کلاس مي توان « لياقتهايي » را که معلّم در مؤثّر ساختن امر تدريس در کلاس به آنها نياز دارد مشخّص نمود. با شناختن اين لياقتها مي توان آنها را تا مرحله ي فراگيري کامل اعمال کرد.
مفهوم معلّم به معناي مدرّس براي درک نقش مربّي کافي نيست، در مورد مفهوم تربيت معلّم نيز چنين است. با آنکه جنبه ي - بازگويي اطّلاعات در آموزش حائز اعتبار و اهميّت است، بايد آن را فقط جزئي از کل به حساب آورد.

معلم به عنوان يک شخص

هرچند عدّه اي از مربّيان علوم تربيتي نقش آموزشي معلّمان را نقشي حسّاس مي دانند ولي گروهي ديگر جنبه ي ارتباطي آموزش را دردرجه ي اول اهميّت تلقّي مي کنند. در طيّ روز معلّم با کودکان تماس مداوم دارد و شايد نحوه ي اين گونه تماسها مهمتر از بهره گيري او از فعّاليّتهاي آموزشي خاصّ باشد.
کومز (6) معلّم کارآمد را اين گونه تعريف مي کند: « انساني منحصر به فرد و کارآزموده که از وجود خود به طرزي بايسته بهره مي جويد تا از طريق تعليم ديگران به اهداف خود و جامعه ي خود دست يابد. » (7)
نقش انسان در دست يابي به اهداف تعليم و تربيت، به صلاحيّت و لياقت شغلي نيز مربوط مي شود. لازمه ي اين امر آن است که آموزش از اين حدّ فراتر رود و تمام وجود معلم، بُعد شخصي و بُعد شغلي او را در بر گيرد. در اين حالت است که نحوه ي ارتباط معلّم با کودکان، والدين و ديگر افراد اهميّت پيدا مي کند. گسترش ارتباط و تماسّ متقابل با افراد بخشي مهم از کار تعليم را تشکيل مي دهد.
معلّم، گذشته از سمت تدريس، راهنما و مددکار کوکان به حساب مي آيد. او بايد در کلاس فضايي ايجاد کند که کودکان در آن احساس اطمينان کنند. معلّم، کودک را ياري مي دهد تا به عنوان يک شاگرد و يک فرد احساس امنيّت کند. به عنوان يک راهنما بايد به کودک کمک کند تا خود تصميم بگيرد و در نتيجه محيطي پربار را براي يادگيري او علاوه بر همه ي اينها، معلّم براي کودکان محيطي گرم و بالنده فراهم مي آورد. ارتباط موجود در کلاس تنها بر پايه ي انجام کار و موّفقيّت در آن استوار نيست. معلّم، کودکان را آن طور که هستند - بعضي انسانهايي با نقاط ضعف و قوّت - پذيرا مي شود و از طريق ايجاد رابطه ي فردي با کودک به او مدد مي رساند تا رشد کند.
گرچه مربّيان مي توانند روشهاي مناسب کلاسداري را فرا گيرند اما جنبه هاي ارتباطي آموزش به هيچ يک از اين روشها بستگي ندارد؛ مهّم آن است که مربّي شخصيّت خود را بنحوي صحيح ابراز کند. شخصيّت معلم در برنامه هاي تربيت مربّي بايد از دوره هاي معمولي، يعني آموزش اساس و روش تعليم و تربيت، فراتر رود؛ اين نوع برنامه ها بايد دانشجويان را ياري دهند تا به کشف معني و مفهوم آموزش، تعليم و تربيت بپردازند و ماهيّت ارتباط با ديگران را درک کنند.

آموزش به عنوان تصميم گيري

با توجّه به افزايش بهره گيري از کمک مربّيان، تشخيص تفاوت بين وظيفه ي معلّمان حرفه اي (8) و وظيفه ي مربّيان شبه حرفه اي (9) براي پرورشکاران دشوار بوده است. در بسياري از موارد کمک مربي تا حدّي نقش يک معلّم فرعي را ايفا مي کند. تفاوت عمده در نحوه ي تماسّ متقابل بين بزرگسالان، حرفه اي يا شبه حرفه اي، و کودکان نيست بلکه بيشتر در ميزان تعهد پذيرفته شده براي اين گونه تماسهاست. کمک مربي، در بسياري از موارد، به مدد معلّم مي آيد اما مسؤوليّت کلاس در نهايت بر عهده ي معلّم است. اوست که بايد تصميمات عمده در مورد فعّاليّتهاي کلاسي را اتّخاذ نمايد. برخي از اين تصميمات قبل از آمدن کودکان به کلاس گرفته مي شود، اما معلّم بايد بسياري را در موقعيّتي خاصّ و براي پاسخگويي وضعيّتهاي معيّن اتّخاذ کند.
معلّم چگونه مي تواند در وضعيّتي ضروري به گرفتن تصميم اقدام نمايد؟ براي مثال او ممکن است با تصميم قبلي خواندن مطلبي براي کلاس را در ساعتي معيّن مناسب بداند. يک رشته تصميم گيريها به ذهنش خطور مي کند. شايد از خود بپرسد:
آيا بهتر است قصّه اي را بخوانم يا تعريف کنم؟
چه کتابي را انتخاب کنم؟
آيا بايد قصّه را قبل از بيان چکيده اي از مطالب جلسه ي قبل آغاز کنم يا ابتدا ذکري از چکيده ي درس گذشته را به ميان آورم؟
آيا بايد از همه ي کودکان انتظار داشت به قصّه توجّه کنند يا آن را براي گروهي خواند و گروهي را به فعّاليّتي ديگر واداشت؟
طريقه ي نشستن بچّه ها بايد چگونه باشد؟ روي صندلي، کف اتاق به شکل نيم دايره يا بطور پراکنده گرداگرد خودم؟
آيا لازم است ضمن خواندن، تصاوير کتاب را نيز به آنها نشان دهم؟
اگر کودکي مزاحم خواندن شود، آيا بايد داستان را قطع کرده حواس را متوجّه آن يک نفر کنم يا تا پايان داستان او را ناديده اِنگارم؟
اگر کلاس شلوغ و ناآرام به نظر برسد، آيا بايد چند لحظه داستان را قطع کنم، با اشاره آن ها را در جاي خود بنشانم و سپس ادامه دهم؟
آيا دراين مورد بهتر است از کار خواندن بازايستم و به فعّاليّتي ديگر بپردازم يا به رفتار آنان توجّهي نکنم؟
آيا بايد بعد از پايان داستان سؤالاتي در مورد محتواي آن مطرح کنم تا به ميزان توجّه آنها پي ببرم يا تنها اجازه دهم داستان در ذهن آنان جاي گيرد؟
آيا داستان را به ساير رويدادهاي روز ارتباط دهم يا آن را به صورت تجربه اي مجرّد رها کنم؟
چگونه مي توانم بچّه ها را از فعّاليّتي به فعّاليّت ديگر بکشانم؟
شايد معلّم ناچار شده باشد براي هر پنج دقيقه از يک روز درسي ( 6 ساعت ) ده تا دوازده تصميم بگيرد. حال اگر اين عدد را در تعداد دوره هاي پنج دقيقه اي يعني عدد 72 ضرب کنيم به پيچيدگي عمل تصميم گيري در هر موقعيّت آموزش پي مي بريم.

قالبي براي تجزيه و تحليل تصميم گيري

براي تصميم گيري معلّم چه ضوابط صحيحي وجود دارد؟ متأسّفانه تا کنون در زمينه ي تصميم گيري در امر تعليم و تربيت کار چنداني انجام نگرفته است. در تحقيقات اندکي که در مورد آموزش صورت گرفته به رفتار مربّيان و دلايل اين گونه رفتار، که اغلب تصوّري بوده، توجّه شده است. اما معلّم را نمي توان يک آدم مصنوعي فرض کرد. بايد رفتار او را رفتاري احياناً قابل تغيير و برخوردار از آزادي عمل دانست.
تصميمات معلّم را بطور کلّي مي توان به سه دسته تقسيم کرد: تصميمات مبتني بر خطّ مشي کلي ( policy decisions )، تصميمات مربوط به واحد آموزشي ( institutional decisions ) و تصميمات مربوط به مهارت تدريس ( Technical decisions ). تصميمات مبتني بر خطّ مشي کلّي به تعيين هدفهاي تعليم و تربيت مربوط مي شود. تصميمات مربوط به واحد آموزشي در مورد حفظ و نگهداري مدرسه است. تصميمات مربوط به مهارت تدريس با يک رشته فوت وفن رابطه دارد که مربّي ضمن اجراي خط مشي آموزشي، خود از آنها بهره مي گيرد.

تصميمات مبتني بر خطّ مشي کلي

تصميمات مبتني بر خط مشي کلّي را، که به اهداف و مقاصد تعليم و تربيت مربوط مي شوند، مي توان به طور کاملا ً انتزاعي يا با ماهيّتي خاص بيان کرد. اهداف آموزش معمولاً از واژه هايي چون ازرشها و يا ايدئولوژي هاي تعليم و تربيت مشتق مي شوند. ارزشها، اغلب در اصطلاح اجتماعي، بها و ارزش امور و درجه ي علاقه مندي به آنها را مي رساند. گاهي اين ارزشها به مفاهيم حاکم بر يک جامعه ي برخوردار از « زندگي خوب » اطلاق مي شود.
ايدئولوژي به نوعي عقيده اشاره دارد. انسان ممکن است عقايد خاصّي در مورد ماهيّت دوران کودکي، نقش معلّم و هدفهاي مدرسه داشته باشد؛ اين عقايد در حين حال که از ارزشها جدا هستند مبناي تصميمات مربوط به خطّ مشي کلّي تعليم و تربيت را تشکيل مي دهند. اگرچه هدفي خاصّ ممکن است در جاي خود با ارزش تلقّي شود، ولي شايد همان هدف براي مدرسه، يا براي مرحله اي خاص از دوران کودکي بي مورد جلوه کند. براي مثال، گاه معلّمان صلاح را در آن مي بينند که از آموزش خود مختار کودکان جانبداري کنند، اما ايدئولوژي آنها اين عقيده را در ايشان برانگيزد که کودکان خردسال ناگزير از وابستگي به بزرگسالان هستند و الزاماً بايد اعمال شيوه ي خود مختار را تا مقطعي ديگر از زندگي آنها، يعني هنگامي که بزرگتر مي شوند، به تعويق انداخت.
معلّمان مدارس امريکا، از نظر تاريخي، با تصميمات مبتني بر خط مشي کلّي تماس چنداني نداشته اند. درحالي که انديشمندان آموزش و پرورش دهها سال در باب هدفهاي مدارس و تعليم و تربيت مباحثه کرده اند، تعيين خطّ مشي براي يک آموزشگاه خاص يا يک نظام آموزشگاهي پيوسته از حدّ اختيار معلّم کلاس کاملاً خارج بوده است. اين امر در « مرکز » انجام و توسّط معلّمان اجرا مي شده است. خطّ مشي آموزشي را در خارج از جنبه ي « حرفه اي » آن در نظر مي گرفتند.
در نظام آموزشگاهي، تعيين خطّ مشي از وظايف هيأت مديره ي آموزشي است. اين هيأت متشکّل از گروهي افراد غير حرفه اي ولي آگاه است که نقش سخنگوي جامعه ي خود را دارند. حتّي مهدهاي کودک محلّي خارج از محور آموزشي دولت عمل مي کند، معمولاً هيأت مديره، مدير و مربّي را خود تعيين مي کنند و بطور مستقل تصميم مي گيرند. برنامه ي آغاز مطلوب (10) ( Head Start program ) در مورد رابطه ي اوليا و اجتماع نيز به تأسيس « هيأتهاي مشورتي سياستگزاري » محلّي ( policy Advisory Boards ) نيازدارد.
رابطه ي مربّي علوم تربيتي با تصميم گيري درباره ي خط مشي رابطه اي ظريف است. او با آگاهي از تغييرات نظام آموزشي اغلب در موضعي قراردارد که قادر به ارزيابي نتايج احتمالي تصميمات مربوط به خطّ مشي مي باشد. نقش او معمولاً نقش مشاوري است که به تصميم گيرندگان تازه کار کمک مي کند تا ناظر بر نتايج تصميم گيري خود باشند. البتّه او مي تواند با کنترل اطّلاعاتي که فرد تازه کار کسب مي کند بر تصميمات مبتني بر خطّ مشي کلّي تأثير بگذارد.
گرچه چنين تصميماتي در مدارس خارج از حوزه ي مسؤوليّت معلمان تلقّي شده است، امّا آنان نيز در اين ميان سهمي داشته اند. در بسياري از نظامهاي آموزشگاهي، معلّمان در کار کميته هاي برنامه ريزي درسي شرکت جسته اند و در تعيين خطّ مشي آموزشي مدارس دخالت داشته اند. اين کميته ها هدفهاي آموزشي برنامه ها را نيز در هر زمينه تعيين و مهارتهاي کلّي موجود براي نيل به اين اهداف را تنظيم مي کنند. سفارش وسائل و چاپ کتب آموزشي نيز بر عهده ي اين کميته هاست. مربّيان، با استفاده از وسائل و کتابهاي آموزشي به کودکان کمک مي کنند تا به آن هدفها نائل آيند. کار اين کميته ها بايد از تصويب هيأت مديره نيز بگذرد، امّا چنين تصويبي پيش از آنکه واقعي باشد تشريفاتي است.
معلّمان، به شکلي نه چندان سازمان يافته، در تصميم گيري مربوط به خطّ مشي کلي نيز دخالت داشته اند. نقش آنها در نظارت بر اجراي آن قابل توجّه است؛ گاهي اين خطّ مشي ها به علّت داشتن ماهيّت اجرايي خاصّ تغيير مي کنند. مدرسه اي ممکن است براي ارتقا ( promotion ) و ابقا ( retention ) خطّ مشي خاصّي را تعيين کند اما اين خطّ مشي تا هنگامي معتبر است که معلّمان آن را اجرا کنند. براي مثال اگر ضوابطي خاصّ براي ارتقاء تعيين شود امّا معلمان از به رسميّت شناختن آن ضوابط امتناع ورزند، شايد در اين صورت خطّ مشي آموزشگاهي در عمل با آنچه نظام آموزشگاهي معيّن کرده است کاملاً تفاوت کند.
اخيراً معلّمان بشکلي سازمان يافته تر از گذشته در اتّخاذ تصميمات مربوط به خطّ مشي دخالت دارند. در آموزش و پرورش آمريکا زمينه ي مذاکرات در مورد حرفه ي معلّمي زمينه اي نسبتاً جديد است. اتّحاديّه ها و انجمنهاي اين حرفه، با طرح مذاکراتي، خواسته هايي را در مورد وضعيت حقوقي و کاري معلمان مطرح کرده اند.
در بسياري از موارد معلّمان از چانه زدن پيرامون مسائل رفاهي پا را فراتر نهاده مايلند توجّه خود را به خطّ مشي آموزشگاه نيز معطوف دارند. تعيين سياستي براي حفظ نظم در مدارس، تعداد شاگردان کلاسها انتخاب موادّ درسي نيز به موازات بحث در مورد وضع حقوقي معلّمان اهميّت پيدا مي کند. همچنان که ساير مشاغل در مسائل شغلي خود تصميماتي را اتّخاذ مي کنند، معلّمان نيز اخيراً به طرح سياست آموزشي خود مبادرت ورزيده اند.

تصميمات مربوط به واحد آموزشي

تصميمات مربوط به واحد آموزش با نيل به اهداف آموزشي، هيچ نوع رابطه اي ندارد و بيشتر به منظور حفظ و نگهداري مدرسه اتخاذ مي شود. بسياري ازتصميم گيريهاي مربوط به کارکنان و دسته بندي افراد را مي توان از اين نوع تصميمات به حساب آورد؛ زيرا از آنها مفهومي که مربوط به نيل به هدفهاي آموزشي باشد مستفاد نمي شود.
براي مثال، مربّيان در مورد کودکان تصميماتي مي گيرند که هيچ ارتباطي با اهداف آموزشي ندارد، بلکه در جهت حفظ محيط مدرسه به عنوان يک مؤسّسه است. گاه مربّي از کودکان مي خواهد آرام باشند، در جاي خود بنشينند وتا از آنها سؤال نشده حرفي نزنند. چنين خواسته هايي را فقط وقتي مي توان نوعي خطّ مشي خواند که سياست مدرسه ايجاد همساني ( conformity ) در کودکان باشد. البتّه اين مورد کمتر پيش مي آيد، امّا اين نوع تصميمات را مي توان نوعي حفظ نظم دانست، حفظ نظمي که حتّي براي مدرسه اي که به ايجاد سازگاري در کودکان توجّهي نمي شود هم ضروري است. بسياري از تصميمات مربّيان در کلاس جنبه ي سازماني دارد. به اعتقاد گريسي (11) فعاليتهاي کودکستاني اغلب بر اين اساس برنامه ريزي مي شود که قبل از هر چيز به کودکان واکنش صحيح يک دانش آموز را بياموزد نه اينکه آنها را براي هدفهاي علمي و فکري آماده سازند.
نياز به تصميم گيري درباره ي واحد آموزشي را نمي توان به تنهايي يا به خودي خود امري خوب يا بد به حساب آورد. واحدهاي آموزشي بايد به عنوان وسيله اي براي نيل به اهداف آموزشي تلقّي گردند و آنها را گسترش دهند. توجّه به اين نکته ضروري است که تصميمات مربوط به آنها با تصميمات مربوط به سياست داخلي مدرسه در تضاد نيست.

تصميمات مربوط به فنِّ تدريس

اين نوع تصميمات به انتقال و پياده کردن خطّ مشي در فعّاليّتهاي کلاس و اجراي تجارب آموزشي مربوط مي شود، تجاربي که ما را در رسيدن به هدفهاي تعيين شده در سياست آموزشي ياري مي دهند. طرحهاي کوتاه مدّت و درازمدّت براي کلاس و نيز انتخاب کردن و به کارگرفتن منابع آموزشي به اين بخش از تصميم گيري تعلّق دارد.
اين نوع تصميم گيري در نهايت بايد منابع آموزشي را با نيازهاي آموزشي کودکان همآهنگ سازد و براي اين منظور به الگوي آموزشي تشخيصي ( diagnostic model of teaching ) نياز است. معلم تشخيصي با استفاده از دانش و مهارت خود و از طريق آزمون و مشاهده به دستيابي اطّلاعات از کودکان مي پردازد. از قدرت شهودي خود نيز بهره مي جويد تا به منابع اطّلاعاتي ناآزمودني دست يابد. مربّي، همچون پزشکي با تجربه، قادر است به تشخيص و نيز تجويز بپردازد. در امر آموزش، برنامه يا روش واحد و مؤثّري وجود ندارد که براي همه ي کودکان و در همه حال مناسبترين روش باشد. معلم بايد بتواند بين روشها و وسايل تدريس هماهنگي ايجاد کند تا به هدفهاي مورد نظر دست يابد. اين امر مستلزم آن است که مجموعه اي از روشهاي و وسائل لازم را در اختيار داشته باشد تا شايد بتواند به آن هماهنگي برسد. ممکن است برداشت او اين باشد که به کارگيري بعضي از روشهاي از بعضي ديگر مؤثّرترند و شايد بطور کامل متمايل به روشهايي باشد که انعکاسي ازسبک خود اوست. به هر حال آنچه همچنان مورد نياز است انعطاف پذيري و حسّاسيّت اوست.
معلّم موظّف است هر کودک را همچون يک فرد شناسايي کند و از قدرت يادگيري و سبک رفتار او آگاه شود. از اين طريق او مي تواند تصميمات آموزشي متفاوتي را در مورد کودکان اتّخاذ کند، تصميماتي در مورد فعّاليّتهاي آموزشي کودکان، حفظ روابط متقابل و مفيد اجتماعي، ميزان آزادي يا ساختاري براي فعّاليّتهاي آنان.
اگر معلّم براين تصميم باشد که به شيوه اي تشخيص عمل کند، براي او شناخت طرق مختلف دسترسي به اهداف خطّ مشي حائز اهمّيّت است. کودکان در نهايت به هدفهاي مشترکي دست مي يابند، امّا شايد برحسب درجه ي بلوغ يا زمينه هاي تجربي متفاوت از مواضعي متفاوت شروع به يادگيري کنند. شايد يادگيري براي يک کودک، به دلايل فوق يا حتّي به دليل سبکهاي شخصي مختلف ساده تر از کودک ديگر باشد. معلّم با به کارگيري روشها و وسائل آموزشي مختلفي که در اختيار دارد در مورد توانايي و قابليّت هر کودک قضاوت کرده تصميم مي گيرد.
در نهايت معلّم بايد راههايي براي ارزيابي نتايج فعّاليّتهاي آموزشي در مورد افراد مختلف پيدا کند. قضاوتهاي ناشي از تجربيات اوليه بايد اساس تصميم گيريهاي بعدي قرارگيرد. اين تصميم گيريها نه تنها محتاج شناخت کودک و برنامه ريزي آموزشي است، بلکه مستلزم داشتن نوعي آگاهي در زمينه ي تعليم نيز هست. مربّي بايد خود مهارت شغلي داشته باشد و از نتايج تحقيق، ارائه و فعّاليّتهاي تمريني آموزش آگاه باشد.
اين فصل به بحث درباره ي جنبه ي عامّ آموزش اختصاص دارد. آيا آموزش در سالهاي اوّل مدرسه همانند آموزش سطوح ديگر است؟ گرچه مراحل کلّي آموزش در همه سطوح يکسان است امّا اين مراحل در نحوه ي ارائه و جنبه هاي مختلف آموزش باهم تفاوت دارند.
تصميم گيري در امر آموزش در کليه ي سطوح آموزشي حائز اهميّت است و مبناي فعّاليّتهاي برنامه ريزي شده را تشکيل مي دهد. مبناي تصميم گيري در سالهاي اوّل کودکي ويژگي خاص خود را دارد. توانايي يادگيري کودکان در اين سالها بيش از هر دوره ي ديگر تحت تأثير چگونگيهاي رشد است. علاوه برآن، وابستگي بيش از معمول کودکان به مربّي، انواع مختلف رفتارها و برنامه ريزيها را ايجاب مي کند. جنبه هاي ارتباطي آموزش به همراه حمايت و تربيت طفل در درجه ي اول و جنبه هاي آموزشي تدريس در اين سالها در درجه ي دوّم اهمّيّت قرار دارد.

اساس تصميم گيري

چه چيزهايي اساس تصميم گيري معلّم را تشکيل مي دهند؟ گاهي ضوابط تصميم گيري، همچون خود تصميمات متنوع هستند. بعضي از منابع تصميم گيري معلّمان را در تاريخ و سُنن مربوط به اين زمينه و برخي ديگر را در اهداف پذيرفته شده براي آموزش سالهاي اوّليّه ي کودکي مي توان جستجو کرد. منابع ديگر شامل مجموعه هاي علمي مربوط به آموزش کودکان، يعني برنامه ي درسي و روش آموزش، مي باشد. در آموزش دوران کودکي بايد به بازي به عنوان روشي در تعليم و تربيت توجّه خاص داشت و موارد استفاده از آن را بررسي کرد.
بايد منابع ديگر تصميم گيري را نيز شناخت. تصميمات مربوط به واحد آموزشي اغلب در مورد سازماندهي کلاس و اختصاص دادن منابع و نيروي انساني براي آن در مدرسه است. در نهايت لازم است فردي درباره ي نتايج و پي آمدهاي تصميمات اتّخاذ شده توسّط مربّيان قضاوت و ما حصل تصميمات اوّليّه را مشخص کند تا بتوان آن را به عنوان مبنايي براي تصميمات بعدي به کار گرفت.

پي‌نوشت‌ها:

1- Philip W. Jackson ," The Way Teaching Is" in The Way Teaching Is ( Washington D. C: Association for Supervision and Curriculum Development, 1966 ) ,. P. 13.
2- شماره هاي قيد شده پا نوشتهاي ارجاعي مؤلف هستند که در پايان هر فصل آمده اند. (م)
3- کارگاه ( Workshop )، محلي براي شناخت و آموزش مهارتهاي تدريس.
4- ( Microteaching )- نوعي آموزش تمريني که در زماني کوتاه ( 5 تا 10 دقيقه ) يک مطلب درسي به تعداد کمي دانش آموز ( 5 تا 10 نفر ) تدريس شود، خُرده آموزي، آموزش تمريني، آموزش ميکرو.
5- Competency-based.
6- Combs.
7- Arthur W. Combs, The Professional Education of Teachers ( Boston: Allyn and Bacon, 1965 ) ,p. 9.
8- Professional.
9- Paraprofessinal.
10- نوعي آموزش رايگان براي کودکان محروم 3 تا 6 ساله براي ايجاد تعادل عاطفي در آنان و همسان کردن آنها با طبقه ي متوسط. اين طرح اوّل بار در دوره ي رياست جمهوري ليندن جانسون در آمريکا به اجرا درآمد. براساس آن به وضع سلامت و بهداشت کودکان نيز رسيدگي مي شد. ( فرهنگنامه تعليم و تربيت ).
11- Harry L. Gracey.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم