زير نظر مختار موسوي

دراين متن مهارت هاي مشاوره اي متنوّعي که معلّمان براي مقابله با مشکلات و نگراني هاي دانش آموزان مي توانند به کار گيرند، معرّفي مي گردد. در آغاز راهکارهاي مبتني بر گوش کردن مطرح مي شود. تأکيد اين مهارت ها بر تعامل بين معلّمان و دانش آموزان است که در شرايطي مانند راهروي مدرسه، زمين ورزش، قبل از کلاس و موقع ناهار مي تواند صورت گيرد. در بخش دوم راهکارهاي مشاوره اي که معلّمان در موقعيّت هاي رسمي مانند اتاق مشاوره و در شرايط رويا رو با دانش آموزان مي توانند به کار گيرند معرّفي شده است.

مشاوره ي سريع و کوتاه (1)

به رويداد زير توجّه کنيد تا مشاوره ي سريع و کوتاه را بشناسيد:
معلّم کلاس چهارم به راهروي مدرسه برگشت تا مريم را پيدا کند. او درگوشه ي راهرو ايستاده بود. معلّم پرسيد: « اين جا چه کار مي کردي؟ » مريم پاسخ داد: « هيچ کارخانم » - « به نظر ناراحت مي رسي اتّفاقي افتاده؟ » - « نه خانم » - « ولي نگار که مي خواهي گريه کني؟ » - « خانم من نمي خواهم به حياط بروم. » - « ببين مريم مشخّص است که حالت خوب نيست. مي تواني بيرون بنشيني و زنگ تفريح پيش من بيايي تا با هم صحبت کنيم. » اين گفت و گو کم تر از يک دقيقه طول کشيد و جملاتي که معلّم استفاده کرد مي تواند جزو مهارت هاي مشاوره اي محسوب شود.
مهارت هاي مشاوره اي از جنبه هاي مهمّ هر ارتباط مؤثّر قلمداد مي شود. اين مهارت ها که درفصل قبل معرّفي شد در تعامل هاي روزمره با دانش آموزان و ساير معلّمان و همکاران به کار مي رود. همچنين اين مهارت ها مي تواند در امور انضباطي مورد استفاده قرار گيرد و علاوه بر معلّمان، ديگر کارکنان مدرسه از مدير و معاون و مربّي و ساير افراد گرفته تا خود دانش آموزان از مهارت هاي گفته شده بهره ببرند.
دانش آموزان مدرسه در شرايط عادي کم تر به دنبال معلّمان، مشاوران و يا دريافت خدمات حمايتي مي روند و لذا استفاده از فنون و مهارت هاي گوش کردن مي تواند زمينه ساز برقراري ارتباط و بيان مسايل و مشکلات آنان شود. آسپي وروباک (2) (1977) اظهار نمودند که آموزش معلّمان در زمينه ي مهارت هاي مشاوره اي باعث افزايش اثر بخشي نقش هاي معلّمان از قبيل ارايه ي اطّلاعات، برقراري نظم و....مي شود و درموقعيت هاي غير مشاوره اي از قبيل تعامل هاي روزمره در کلاس درس مفيد واقع مي گردد. اين مطلب در فصل 8 اين کتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت.

باز سازي روابط

اگر رابطه ي شما با يک دانش آموز دچار مشکل باشد با تغيير در الگو و نحوه ي برخورد با وي مي توانيد رفتار او را نيز تغيير دهيد. در اين جا به کار گرفتن يک « رويکرد بدون سرزنش » (3) مي تواند مؤثّر واقع شود. مينز و رابينسون (4) (1992) عقيده دارند در چنين شرايطي که افراد با يک موقعيّت مشکل زا درگير مي شوند بايد الگو را تغيير داد نه افرادي را که درگير ماجرا شده اند. به عنوان مثال، هنگامي که دانش آموز کاري کرده است که معلّم عصباني است هر چه قدر معلّم بيش تر فرياد بکشد دانش آموز همکاري و تغيير رفتار کندتري خواهد داشت و چنان چه رفتار هم تغيير نمايد الگوي رابطه ي مشکل زا ثابت مي ماند.
ما در اين فصل در قالب مهارت هاي مشاوره اي، نوع پاسخ هاي مفيد يک معلّم را براي رويا رويي با مشکلات دانش آموزان طرح خواهيم کرد.

تغيير الگوهاي تعاملي

حال با طرح دوباره ي مهارتهاي مطرح شده در فصل قبل، کاربرد آن ها را در رابطه با تغيير روابط دشوار در مدرسه مورد بررسي قرار مي دهيم. قبل از بحث درمورد کار، توجّه نماييد که هيچ دستورالعمل مداخله اي وجود ندارد که در هر موقعيّتي مؤثّر واقع شود؛ امّا چنان چه پاسخ ها و مهارت هاي هميشگي شما در تغيير رفتار مشکل زا نتيجه بخش نبود مي توانيد راه حل هاي جديد پيدا کنيد.

انعکاس محتوي

مورد اوّل:

تصوّر کنيد دانش آموزي توسّط معلّم کلاس، نزد شما به عنوان معاون مدرسه فرستاده شده است. او شروع به شکايت مي کند که « آقاي حسيني هميشه موقع ورود به کلاس مرا نزد بقيه ي بچه ها سرزنش مي کند » در اين جا يک پاسخ معمول و فوري آن است که براي دانش آموز توضيح دهيد:
« حتماً تو کار اشتباهي انجام داده اي که باعث شده آقاي حسيني تو را سرزنش کند. »
حال اگر بخواهيد با شيوه ي انعکاس محتوي که نشانه ي درک شما از گفته ي اوست پاسخ دهيد، مي توانيد بگوييد: « بنابراين آقاي حسيني بيش تر اوقات در کلاس از تو شکايت مي کند. »
اين پاسخ به دانش آموز فرصت مي دهد تا:
1- قبل از آن که شما به کشف مشکل بپردازيد خود را تخليه کرده و آماده ي گوش کردن به صحبت هاي شما شود.
2- متوجّه شود که شما حرف هاي او را به دقّت گوش کرده ايد.
3- احساس کند که شما او را درک مي کنيد و به رفع مشکل او علاقه منديد.

مورد دوم:

در يک موقعيّت دانش آموزي عصباني است و درحال تهديد کردن مي باشد و در موضع دفاع از خود با شما برخورد مي کند. به مثال زير توجّه کنيد:
- دانش آموز: « چرا بايد آن چه را شما مي گوييد انجام دهم؟ به نظر من اين درس ها هيچ ارزشي ندارد. »
- معلّم: « تو فکر مي کني که خواندن اين مطالب تلف کردن وقت است و فکر نمي کني که براي تو چه ارزش دارد؟ »
ارايه ي چنين پاسخي در نگاه اوّل از ديد معلّمان غير معمول به نظر مي رسد، امّا بايد دانست که بسياري از دانش آموزان نسبت به آن چه مي گويند آگاهي کاملي ندارند و باز خورد گفته هايشان به خود آن ها يک تجربه ي عالي و مفيد براي آن ها تلقّي مي شود. البتّه آزمايش چنين شيوه اي با توجّه به عزّت نفس و اقتدار شما ممکن است در آغاز کمي سخت به نظر آيد و گاهي نيز ممکن است چنين تصوّر کنيد که مقام و موقعيّت شما را زير سؤال مي برد و به ارزشمندي شما نزد ديگر دانش آموزان لطمه مي زند ولي چنان چه به نتيجه ي کار توجّه نماييم، خواهيم ديد که نه تنها موقعيّت اجتماعي معلّم را ضعيف نمي کند بلکه محبوبيّت او را نزد دانش آموزان افزايش مي دهد.
انعکاس محتوي به عنوان يک مهارت استاندارد براي تعامل بين مسؤولان مدرسه و ساير کارکنان مي تواند مورد استفاده قرار گيرد و معلّماني که استفاده ازمهارت هاي مشاوره را در مورد همکارانشان تجربه کرده اند گزارش داده اند که همکاران آن ها علاقه مند به صحبت بيش تر با آنان هستند هم چنين اين امر در مورد دانش آموزان نيز صدق مي کند به نوعي که وقتي از تکنيک هاي مشاوره اي نظير انعکاس محتوي استفاده مي شود دانش آموزان تمايل پيدا مي کنند که در آينده در برخورد بامشکلات نزد شما بيايند و اين امر منجر به کسب شهرت و محبوبيّت و درنتيجه تثبيت جايگاه شما به عنوان يک ياور و مشاور براي دانش آموزان مي گردد.

انعکاس احساسات (5)

يک دانش آموز قلدر به سوي کلاس هجوم آورده، در را محکم به هم مي زند و پس از درگير شدن با دانش آموز ديگري با صداي بلند به او ناسزا مي گويد. در ارتباط با اين مشکل يک پاسخ معمولي که اکثر اوقات ديده مي شود اين است که « چه طور جرأت کردي که در کلاس من اين رفتارهاي ناهنجار را نشان دهي » حال اين بيان را مقايسه کنيد با اين جمله « امروز عصباني به نظر مي رسي » در مثال اوّل معلّم به گونه اي واکنش نشان مي دهد که گويي دانش آموز مرکز مشکل است. در حالي که در مثال دوم معلّم خود را در موقعيّت گرفتار نمي کند و به گونه اي واکنش نشان مي دهد انگار که دانش آموز گرفتار مشکلي شده است.
يک پاسخ غير منتظره از سوي معلّم ممکن است دانش آموزان را در ادامه ي ناسازگاري متوقّف سازد و اين نشانه ي هوشمندي اوست که مهارتي را به کار گيرد که هم به سود دانش آموز و هم خود معلّم تمام شود. در موقعيّتي مشابه ممکن است همکاري در مدرسه با شما با بيان پرخاشگرانه صحبت کند حال چنان چه به او بگوييد: « شما امروز بسيار عصباني به نظر مي رسيد » اين بيان قطعاً او را آرام مي سازد و در موقعيّت بر عکس ممکن است عصبانيّت او را بيش تر کند.
احساسات معمولاً نقش مهمّي در رويدادهاي مختلفي که در مدرسه رخ مي دهد ايفا مي نمايد ( هال و هال (6) 1988). ابراز نارضايتي، ناکامي، بي کفايتي، افسردگي، اضطراب، خشم، بي تفاوتي، غم و اندوه و آشفتگي درمدرسه جزو رفتارهايي رايج است و عموماً در پاسخ به موقعيّت هاي تهديد کننده از سوي دانش آموزان نشان داده مي شود در اين موارد باز خورد احساساتي که ابراز مي شوند مي تواند مفيد و مؤثّر تلقّي شود.

ابراز احساسات

چنان چه قادر شويد در مشاوره با دانش آموزان احساسات خود را بدون پرده و شفاف نشان دهيد. يکي از مهم ترين مهارت هاي مشاوره اي را به کار برده ايد.
طبق تجارب موجود، معلّمان در قالب نقش راهنما و مشاور به خوبي مي توانند به دانش آموزان کمک نمايند تا با ابراز احساسات خود به آرامش بيش تري دست يابند. امّا تحقيقات نشان مي دهد که معلّمان در اجراي اين مهارت مشکل دارند ( سيرين (7) 1997) متأسّفانه گاهي از اوقات احساساتي که در موقعيّت هاي چالش انگيزي ابراز مي شود که براي عزّت نفس دانش آموزان مفيد نيست، موجب احساس تحقير و سرخوردگي دانش آموزان مي گردد.
در اين جا توصيه شده است که با توجّه به رفتار خاصّ دانش آموز به شکلي واضح و شفاف احساس خود را به او نشان دهيد. به عنوان مثال « من واقعاً عصباني مي شوم وقتي تو دوستانت را ناراحت مي کني » چنين بياني موجب مي شود که دانش آموز به جاي پاسخ دادن به فکر واداشته شود. او ضمناً نيازي به اطاعت صرف در خود نمي بيند و احساس مسؤوليّتش افزايش يافته، کنترل بيش تري روي رفتار خود خواهد داشت.

راهکارهاي مداخله اي در کار رسمي مشاوره

دو رويکرد مهم که معلّمان در زمينه ي مشاوره با دانش آموزان مي توانند استفاده کنند عبارت است از: رويکرد حلّ مسأله و رويکرد مبتني بر راه حل، اين دو ديدگاه، خود شامل دامنه اي از مهارت هاست که بسته به نياز مراجع در مشاوره مورد استفاده قرار مي گيرد.

رويکرد حلّ مسأله

هنگامي که معلّمان از مهارت هاي گوش کردن به منظور کمک به دانش آموزان در اکتشاف نگراني هاي خود استفاده مي کنند، در دانش آموزان نياز به تلاش براي حلّ مشکلات خود ديده مي شود و در اين شرايط معلّمان مي توانند از رويکرد حلّ مسأله بهره ببرند. رويکرد حلّ مسأله در مشاوره از مدل هاي ارايه شده توسّط ايگان (8) (19829 و آلان و نارين (9) (1984) الگو گرفته است و با جزييّات بيش تري در جاي ديگر مطرح گرديده است ( هورنباي 1994). اين رويکرد يک مدل کار بردي آسان را که بهره گيري از آن براي معلّمان نسبتاً ساده است، ارايه مي دهد. رويکرد حلّ مسأله شامل سه مرحله ي گوش کردن، درک کردن و طرّاحي عمل مي باشد.
توجيهات منطقي که استفاده از اين الگو را تقويت مي کند اين است که هر مشکل يا نگراني که معلّمان
در رابطه ي خود با دانش آموزان پيدا کنند مي تواند با صحبت با آن ها طيّ اين مدل سه مرحله اي مورد بررسي قرار گرفته و حل شود. با اتّکا به اين رويکرد، معلّم قبل از همه از مهارت هاي گوش کردن براي برقراري رابطه و شناخت مشکل هاي آن ها استفاده مي کند، آن گاه به مرحله ي دوم مي رسد و از مهارت هاي درک و فهم به منظور کمک به دانش آموزان در پيدا کردن تصويري روشن تر از نگراني هاي خود، شناخت موقعيّت خويش و پي بردن به هدف هاي شخصي براي تغيير استفاده مي نمايد. سرانجام معلّم در مرحله ي سوم که « طرّاحي عمل » نام دارد، فرصت هاي ممکن براي حلّ مشکل هاي دانش آموزان را مورد آزمايش قرار مي دهد و طرح هاي عملي را ارايه مي نمايد و لذا درهر مرحله بايد از مهارت هاي مختلف استفاده کند. مشخّص شده است همين که معلّمان مهارت هاي گوش کردن مورد نياز براي مرحله ي اوّل را فرا گرفتند مي توانند از اين رويکرد استفاده کنند چون آن ها مهارت هاي دو مرحله اي را نسبتاً دارا هستند و با تمرين بيش تر مي توانند آن ها را ارتقا بخشند. ( هورنباي 1994).
رويکرد حلّ مسأله نه تنها در مشاوره هاي فردي مورد استفاده قرار مي گيرند بلکه در بحث هاي گروهي هم مي توان از آن بهره گرفت ( آلان و نارين 1984). در اين شرايط يک موضوع براي گروه ها مطرح مي شود و پس از يک مقدمه و ايجاد آمادگي که به آن « مرحله ي گرم شدن (10) » مي گويند، سه مرحله ي اکتشاف، فهم و درک و طرّاحي عمل اجرا شده و با مرحله ي اختتام و نتيجه گيري پايان مي پذيرد.
درمثال زيرا، مراحل ذکر شده در قالب بحث در مورد مشکل جدايي و طلاق عنوان گرديده است:

جدول شماره ي 1- مثالي از رويکرد حلّ مسأله

مثال	مرحله
اگر شما طلاق را تجربه کرده اید یا فردی را می شناسید که طلاق گرفته است دست خود را بالا ببرید.	آمادگی ( گرم شدن )
وضعیّت بچه های این خانواده ها چگونه است؟ چه مشکلات و نگرانی هایی دارند؟	مرحله ی اوّل- اکتشاف
بچه های طلاق در شرایطی که این مشکلات و ناراحتی ها را تجربه می کنند در مدرسه چه رفتاری دارند؟	مرحله ی دوم – درک و فهم
شما چه اقدامی برای چنین کودکانی یا آن هایی که والدینشان در حال جدایی هستند می توانید انجام دهید؟	مرحله ی سوم: طرّاحی عمل
ازبحث امروز چه چیزی آموختید؟	اختتام

اين مدل مي تواند راهکاري پيش گيرانه را براي دانش آموزان مطرح نمايد که بر اساس آن قادر شوند کار برد رويکرد حلّ مسأله را در کمک به هم کلاسي هاي خود و حلّ مشکل هايي که دارند آموزش ببينند.

رويکرد مبتني بر راه حل

در مشاوره ي مبتني بر راه حل، هدف کلّي به کارگيري راه حل هاي مؤثّر و واقع گرايانه براي حلّ مشکل دانش آموز به جاي تمرکز بر تجزيه و تحليل خود مشکل است.
معمولاً تمرکز در تعامل با دانش آموز براي حرکت به سوي هدف و طرّاحي گام هاي رسيدن به آن صورت مي گيرد و به تعريف و تصريح مشکل و علل آن توجّه زيادي نمي شود ( مانتئي (11) 1997). به همين علّت اين رويکرد از جانب مشاوران مدارس و معلّمان به عنوان يک مهارت علمي و مؤثّر براي کار روي مشکل دانش آموزان مورد استفاده قرار مي گيرد.

فرض هاي اساسي مشاوره ي مبتني بر راه حل

در مشاوره ي مبتني بر راه حل، مجموعه اي از عقايد روشن و شفاف در مورد دانش آموزان همراه با تکنيک سؤال کردن مورد استفاده قرار مي گيرد. عقيده ي اساسي اين است که تمرکز بر مهارت ها، توانايي ها، امکانات و ظرفيت هاي دانش آموزان به جاي توجّه و کار روي نقاط ضعف آنان مفيد تر و مؤثّرتر خواهد بود. نکات کليدي اين رويکرد، به شرح زير است ( گاس و گيليس (12) 1995، مورفي (13) 1997، کورکوران (14) 1998).
* دانش آموزان و معلّمان داراي توانايي ها و مهارت هايي براي حلّ مشکلاتي که در مدرسه رخ مي دهد مي باشند.
* براي دانش آموزان تکرار رفتارهاي موفّقيّت آميز نسبت به توقّف رفتارهاي منفي آسان تر است.
* مشکلات مي توانند به عنوان « ضعف در برقراري روابط مفيد با ديگران » به جاي نقاط ضعف يا کمبودهاي شخصي افراد در نظر گرفته شوند.
* مشاوره ي اثر بخش بايد به ايجاد رفتارها و انديشه هايي منجر شود که موفّقيّت به همراه دارد.
* در غلبه بر مشکل از تغييرات کوچک و سطحي شروع کنيد تا به تغييرات بزرگ تر و وسيع تر در رفتار دست پيدا کنيد.
* بايد بدانيد که دانش آموزان مجبور به پذيرش کمک نيستند و نبايد به آن ها بر چسب هاي خاص زده شود.
پذيرش موارد بالا در نحوه ي نگرش به مشکل هاي دانش آموزان تغييرهايي را ايجاد مي کند. عقيده هاي ذکر شده بر اساس رويکرد انسان گرايانه ي مشاوره استوار گرديده است.

تکنيک هاي مشاوره ي مبتني بر راه حل

مهارت اصلي در مشاوره ي مبتني بر راه حل، استفاده از سؤال کردن اثر بخش است. در ادامه شش نوع سؤال ارايه شده است که نشان مي دهد چگونه تمرکز مثبت بر راه حل ها به جاي مشکل ها مي تواند در رابطه با مشکل هاي دانش آموزان و يا ساير افراد مؤثّر واقع شود. ( مانتئي 1997).

1- پيش رفت پيش از مشاوره:

گاهي از اوقات دانش آموز قبل از آن که تجربه ي تغيير هايي مثبت را در ارتباط با معلّم يا مشاوري که تماس با او موجب کاهش مشکل مي گردد آغاز نمايد، خود شروع به تغييرهايي در راستاي غلبه بر مشکل خويش نموده است. اين پيش رفت هاي پيش از مشاوره اغلب شامل راه کارهاي موفّقيّت ها بپردازند و عوامل کمک کننده اي را که در کنترل دانش آموز قرار دارد شناسايي نمايد.
* مثال: « از وقتي که شما براي مراجعه به يک مشاور و دريافت کمک فکر کرديد تفاوتي حتّي به ميزان کم ايجاد شده است؟ پيش رفتي داشته ايد؟ » اگر پاسخ بلي بود بپرسيد: « چه کار کرديد؟ »

2- تعريف و تمجيد:

همان طور که دانش آموز صحبت مي کند سعي کنيد به تمام کارها و اقدام هاي موفّق و خوب او، مهارت ها و توانايي هاي آشکار شده اش توجّه نماييد. موارد ذکر شده مي تواند براي طرح راه حل هاي موفّقيّت آميز در غلبه بر مشکل ها و نگراني هاي حال حاضر آن ها مورد استفاده قرار گيرد تعريف و تمجيد واقعي و صادقانه از دانش آموز به اميدواري و کسب انرژي بيش تر براي رشد و پيش رفت شخصي او کمک مي نمايد برخي از مواردي که مي تواند مورد تحسين و تمجيد قرار گيرد عبارت است از افکار خاص، شيوه هاي تفکّر، تصميم گيري، بردباري، انگيزش، انصاف و ساير صفات مثبت شناسايي شده و وظيفه ي معلّم آن است که با تيز هوشي و خلّاقيّت اين ويژگي ها را تشخيص دهد.
* مثال: « من فکر خلّاق شما را در مورد اين موضوع تحسين مي کنم » ( تمجيد مستقيم)
« چگونه چنين فکري براي انجام آن کار به ذهن شما رسيد؟ » ( تمجيد غير مستقيم )

3- سؤال از زمان آرامش:

درمصاحبه از مواقعي سؤال کنيد که مشکل مورد بحث وجود نداشته است يا خيلي جدّي نبوده است زيرا به ندرت اتّفاق مي افتد که فرد به طور مداوم و پيوسته درگير مشکل باشد و يا شدّت آن هميشه بالا بوده باشد بنابراين پي بردن به عوامل مؤثّر در زمان نبود مشکل بسيار اهمّيّت دارد. شما بايد دريابيد که در آن زمان (زمان آرامش) چه شرايطي وجود داشته است: افکار او چگونه بوده است؟ چه احساسي داشته است؟ چه کار و اقدامي انجام داده است؟ و در مجموع چه عامل يا عواملي در به وجود آمدن آرامش تأثير داشته است؟ پاسخ به اين سؤال ها تا حدّي اهداف درماني و راه حل هاي ممکن را نشان مي دهد.
* مثال: « آيا مواقعي وجود داشته که آرامش بيش تري داشته ايد؟ شرايط آن زمان چگونه بوده است؟ آيا شما قادر به تکرار آن موقعيّت ها هستيد؟ »

4- سؤال هاي مواجهه اي:

بررسي سوابق مشکل هاي دانش آموزان نشان خواهد داد که احتمالاً مواقعي وجود داشته است که آن ها بدون حمايت و کمک گرفتن از ديگران بر مشکل خود غلبه نمايند و يا آن را تحت تسلّط خود در آورند. در اين شرايط تمجيد از تلاش آن ها کار ارزشمندي است و بهتر است که بررسي کنيم آنان چگونه در آن شرايط توانستند مسأله را تحت کنترل خود در آورند. اين کار را مي توان از طريق سؤال هاي مواجهه اي انجام داد. اين نوع سؤال هاي پيام اميدواري، شايستگي و قدرت را به مراجع منتقل مي کند. علاوه بر آن با پاسخ دادن دانش آموز ممکن است برخي از راهکارهاي ديگر که مي توانند مورد تحسين قرارگيرند، کشف شود.
* مثال: « شما در موقعيّت هاي مختلف چگونه با اين مشکل کنار آمده ايد؟ »

5- سؤال هاي درجه بندي:

زماني که مشکل دانش آموز، حتّي به طور مختصر شناخته شد، مشخّص کردن شدّت آن نيز مفيد خواهد بود. اين امر مي تواند از طريق يک مقياس درجه بندي که شدّت و ضعف مشکل را روي يک پيوستار نشان مي دهد صورت گيرد. به عنوان مثال ميتوان از دانش آموزان خواست تا شدّت مشکل خود را بر روي مقياسي از 1 تا 10 مشخّص نمايند. عدد يک نشان دهنده ي بر آورد ذهني دانش آموز از ميزان مشکل خود در اين شرايط است. چنان چه در شرايط خاصّي يک مقياس درجه بندي ساخته شود مي تواند درموقعيّت هاي مختلف مشاوره و مصاحبه با دانش آموزان مورد استفاده قرار گيرد. سؤال هاي درجه بندي هم چنين مي تواند براي اندازه گيري شدّت مشکل در دوره هاي زماني مختلف مثلاً دو ماه قبل، شش ماه قبل و ...استفاده شود.
سؤال هاي درجه بندي در به عينّيت در آوردن تغييرها مفيد واقع مي شود. هم چنين اين سؤال ها مي تواند اثر خوبي در شناخت راه حل هاي ممکن و مشخّص نمودن اهداف مشاوره داشته باشد ( ديويس و اسبورن (15) 2000).
* مثال: « شما در اين مقياس سه نمره گرفته ايد. حال بگوييد چه شرايطي بايد فراهم شود تا به 1 يا 2 برسيد. »

6- سؤال هاي معجزه آسا:

در مواقعي که دانش آموز نمي تواند به يک هدف يا نتيجه ي مناسب برسد ارايه ي يک سؤال معجزه آسا مي تواند مفيد واقع گردد. اين نوع سؤال ها به دانش آموزان کمک مي کند تا بر مشکل هاي موجود غلبه نمايند و از اين طريق اهدافي را که قصد دارند به آن ها برسند روشن کنند و به راه حل هاي ممکن بينديشند. براي اين کار، در شرايطي که دانش آموزان شروع به توصيف معجزه شان مي کنند معلّم با پرسش « ديگه چي؟ » به آن ها کمک مي کند تا به گسترش بينش خود در رابطه با راه حل هاي ممکن بپردازند. به مثال هاي زير توجّه کنيد:
* مثال : « فرض کنيد امشب براي شما معجزه اي اتفّاق مي افتد و صبح متوجّه مي شويد که مشکل هايتان حل شده و از بين رفته است. فکر مي کنيد اوّلين چيزي که فرق کرده است چيست؟ »
* « براي لحظه اي وانمود کنيد که تمام مشکل هايتان حل شده است اگر اين امر اتّفاق بيفتد چه مي شود؟ »

راهکارهاي مداخله اي ديگر

دو رويکرد ذکر شده - يعني رويکرد مبتني بر راه حل و رويکرد حلّ مسأله - به همراه مهارت هاي گوش کردن در مشاوره از جمله مهارت هايي است که معلّمان مي توانند براي حلّ مشکل هاي دانش آموزان در اکثر موقعيّت ها در مدرسه از آن استفاده کنند امّا به جز موارد ذکر شده رويکردهاي ديگري نيز وجود دارد که چنان چه معلّمان قصد بهره گيري از آن ها را داشته باشند لازم است که مطالعه هاي وسيع تري صورت گيرد و براي آموزش آن ها به معلّمان از مشاوران بر جسته استفاده شود. اين مهارت ها بايد در محيط هايي به کار گرفته شود که امکان دسترسي به مشاوره و بهره گيري از تجارب آن ها و رفع اشکال ها و نقض هاي کاري معلّمان فراهم باشد. درادامه، توضيح مختصري در مورد اين راهکارها که مي تواند در مدرسه مورد استفاده قرار گيرد ارايه شده است. براي آشنايي بيش تر مي توانيد از کتاب هاي موجود در اين زمينه از جمله تامپسون و رادولف (16) (2000) و ورونن (17) (1993) استفاده کنيد.

شناخت درماني (18)

طبق اين نظريّه احساسات و رفتار دانش آموزان تحت تأثير افکار و عقايدشان قرار مي گيرد. ( هوگس (19) 1998) بنابراين براي تغيير در عواطف و رفتار آن ها بايد به تغيير دادن عقايد و افکارشان پرداخت. رايج ترين ديدگاه در اين زمينه، درمان عقلاني - عاطفي ( اليس 1994) است که بيان مي کند احساسات و رفتار نامعقول به علّت عقايد غير عقلاني مي باشد. به اين مثال ها توجّه کنيد: « اين افراد و ديگر رويدادهاي زندگي هستند که براي من مشکل ساز مي باشند يا من بايد در هر کاري که انجام مي دهم با شايستگي عمل کنم » در اين رويکرد، تمرکز درمان بر کمک به دانش آموزان در شناخت افکار غير منطقي، سپس تحليل اين افکار و عقايد و آن گاه کمک به دانش آموزان در تغيير افکار غير منطقي به سوي عقايد منطقي و عقلاني است.
سه مرحله ي اساسي اين رويکرد به شرح زير است ( کوي و پچرک (20) 1994):
1- کمک به دانش آموزان تا دريابند که افکار آن ها راجع به وقايع باعث مشکل هاي آن ها شده است نه خود وقايع، به دنبال آن کمک به آن ها تا افکار و عقايد غير منطقي خود را که موجب بروز مشکل هايي مي گردد شناسايي کنند.
2- کمک به دانش آموز در غلبه بر عقايد غير منطقي براي قادر ساختن او به توقّف افکار گذشته و پذيرش عقايد جديدتر و مفيدتر.
3- تشويق دانش آموزان به عمل بر اساس عقايد و تفکرهاي جديد ( حتّي اگر در ابتدا براي آن ها دشوار باشد ).

گشتالت درماني

در گشتالت درماني، هدف، کمک به دانش آموزان براي آگاه شدن و ابراز احساسات و يک پارچه نمودن آن ها به سوي آگاهي از خود و جهان است ( پاسونز (21) 1975) انواع مختلفي از تکنيک هاي گشتالت درماني در رابطه با دانش آموزان به کار گرفته شده است که در اين جا به سه نوع آن ها اشاره مي شود: « تکنيک زبان، (22) تکنيک صندلي خالي (23) و کار برد نقّاشي براي ابراز احساسات.

زبان خاص:

اين مهارت براي کمک به دانش آموزان درتمرکز پيدا کردن بر وضعيّت موجود و افزايش احساس مسؤوليّت پذيري آن ها به کار مي رود؛ از جمله بيان عبارت هايي که با ضمير « من » همراه است. به عنوان مثال، وقتي فردي بگويد « اين جا خيلي گرم است » يا به جاي اين که بگويد « تو فهميدي که او عصباني بود »، مي تواند اين گونه بيان کند: « من فهميدم که او واقعاً عصباني بود » در اين صورت مراجع آگاهي بيش تري از تجربيّات خود کسب مي کند و بهتر قادر مي شود که آن ها را در تجربيّات کلّي خود يک پارچه کند. با بهره گيري از اين تکنيک از دانش آموزان مي توان خواست که به هر سؤالي که از آن ها پرسيده مي شود به صورت عبارتي که با ضمير فاعلي همراه است پاسخ دهند. ( تامپسون و رادولف 2000).

تکنيک صندلي خالي:

اين تکنيک براي کمک به شناخت و حلّ تعارضات دانش آموزان با افراد ديگر مورد استفاده قرار مي گيرد. در اين شرايط زماني که موضوع ناتمام با فرد ديگري ارتباط دارد بايد مراجع را تشويق کرد تا از طريق گفت وگو و بحث با فرد، موضوع ناتمام را کامل کند. چنان چه فرد ديگري حضور نداشته باشد توصيه مي شود که مراجع با به کارگيري يک صندلي خالي به ايفاي نقش با طرف غايب بپردازد و حتّي پاسخ هاي احتمالي او را نيز بيان کند. ارزش ايفاي نقش با طرف غايب اين است که معلّم يا مشاور در مي يابد که به هنگام مواجهه ي دانش آموز با ديگران چه اتّفاقي مي افتد و عکس العمل هاي دانش آموز در قبال آن ها چيست. به عنوان مثال، هنگامي که يک فرد آشنا و صميمي دانش آموز مرده است، درمان گر از دانش آموز مي خواهد که تصوّر کند آن فرد روي صندلي خالي نشسته است. پس به جلو برود و آن چه را که آرزو داشته است به او بگويد بيان کند و بعد درمان گر روي صندلي خالي نشسته و به او پاسخ مي دهد و بدين شکل مکالمه ادامه مي يابد.
مهارت ديگر در همين راستا « تکنيک دو صندلي » براي رويا رويي و مقابله با افکار و احساسات متعارض در يک شخص است. به عنوان مثال دانش آموزي به شما مراجعه کرده که گرفتار تعارض ناشي از ادامه ي دوستي با فردي است که بخش ديگر وجودي او تمايل به قطع رابطه دارد. در اين صورت فرد در صندلي هاي مختلف قرار مي گيرد و هر بار با يک بخش از شخصيّت خود گفت و گو مي نمايد و صحبت با بخش هاي مخالف شخصيّت در صندلي هاي جداگانه به روشني و شفاف شدن افکار و احساسات فرد کمک مي کند و در تصميم گيري در مورد اين که چه عملي بايد صورت گيرد مفيد واقع مي شود ( ورنن 1993)

تکنيک نقّاشي:

نقّاشي کردن مي تواند به کودکان و دانش آموزان در دسترس به دنياي دروني آن ها و ابراز احساسات کمک نمايد. ساده ترين شکل، استفاده از يک « خط مارپيچ » است که پس از کشيدن آن روي کاغذ، از کودک خواسته مي شود که تصوير را کامل کند و آن گاه در مورد تصوير داستاني بگويد. در اين شرايط، کودک احساسات خود را به نقّاشي منعکس مي کند. موضوع هايي که براي نقّاشي کودکان در نظر گرفته مي شود عبارتند از: ترسيم خانواده، خانه، درخت و انسان در يک نوع ديگر از آن ها درخواست مي شود که به طور آزاد تصويري ترسيم کنند. ( اوکلندر (24) 1978).

تمرکز بخشي (25)

تکنيک هاي تمرکز بخشي براي کمک به دانش آموزان، معلّمان يا والدين براي تمرکز روي احساسات مشکل زاي خود، آوردن آن ها به سطح هشياري و يک پارچه ساختن آن ها با عقايدشان است. اين امر آن ها را قادر مي سازد که احساسات و افکارشان را با عمل و رفتار خود مرتبط سازند. تمرکز بخشي يک تکنيک قدرتمند است که اگر آموخته شود مي تواند به تنهايي در شرايط مورد نياز در آينده به کار رود ( گندلين (26) 1978). مثالي از کار برد تکنيک تمرکز در فصل 11 ذکر شده است.

بازي درماني (27)

از آن جا که بازي وسيله ي طبيعي کودکان براي ابراز خود مي باشد، بازي درماني فرصت هايي را براي کودکان فراهم مي نمايد تا احساسات و افکارشان را به همان شيوه اي که کودکان بزرگ تر از طريق گفتار ابراز مي کنند نشان دهند ( اکسلاين (28) 1969). تنوّع بازي ها در بازي درماني زياد است امّا بيش از همه شن بازي براي کودکان جذاب بوده و به کار مي رود. وسايل مورد استفاده، سيني پر از شن و اسباب بازي هاي کوچکي است که کودکان از ميان افراد، حيوانات و ساختمان ها انتخاب مي کنند ( الان (29) 1988). به کودکان اجازه داده مي شود که آزادانه در شن ها بازي کنند و وسايل بازي خود را انتخاب نمايند. درمان گر در اين شرايط به مشاهده ي بازي کودکان مي پردازد و با استفاده از مهارت هاي گوش کردن فعّال، احساسات و افکار کودکان را باز خورد مي دهد. يک نمونه ي جالب بازي درماني با يک کودک داراي مشکل شديد درکتاب اکسلاين ( 1964) آمده است. اطّلاعات بيش تر در مورد بازي درماني و تکنيک هاي آن را مي توانيد در کتاب وست (30) (1992) و اوکلندر (1978) و گلدارد و گلدارد (31) (1997) جست و جو کنيد.

هنر درماني (32)

با توجّه به آن که براي کودکان ابراز مستقيم احساسات و مشکلات خود دشوار است لذا مي توان از ساير روش ها از جمله هنر استفاده نمود. هنردرماني فرصت هاي لازم را براي کشف و شناخت اين احساسات به صورت غير کلامي فراهم مي آورد. ( کيس و دالي (33) 1992) و براي توانا ساختن کودکان در ابراز احساسات، نگراني ها و مشکلات از طريق نقّاشي، طرّاحي و مجسّمه سازي کاربرد دارد. به محض اين که احساسات و مشکلات به سطح آگاهي آورده شوند مي توان به کمک درمان گر روي آن ها کار کرد. به عنوان مثال، تکنيکي که به طور گسترده در مورد کودکان مورد استفاده قرار مي گيرد آن است که از آنها خواسته شود تصوّرکنند يک بوته گل رز هستند و خودشان را به عنوان يک بوته ي رز بکشند. الان (1988) دستورالعمل اين تست را همراه با تفسير نقّاشي هاي کودک فراهم نموده است. او هم چنين راهکارهاي ديگري از هنر درماني را بر پايه ي رويکردي که بر مبناي نظريّه ي يونگ قرار دارد مورد بحث قرار مي دهد. يکي از اين راهکارها اين است که از کودک مي خواهند نقّاشي فرد رنجيده اي را بکشد و در طيّ يک دوره ي زماني مثلاً هفته اي يک بار درحضور درمان گر در مورد آن صحبت کند. او معتقد است هنگامي که کودک به اين شکل نقّاشي مي کند قادر مي گردد که به بيان و حلّ تعارضات خود بپردازد و درمان گر نيز مي تواند پيشرفت او را زير نظر بگيرد.

نمايش درماني (34)

نمايش درماني نوعي بازي شبيه تئاتر است که طيّ آن کودکان مي توانند به ابراز احساسات قوي بپردازند و از بيرون ريختن عواطف خود چيزهايي را بياموزند (ورنن 1993). کودکان نقش افراد مهم و تأثير گذار زندگي شان را مانند پدر، مادر، خواهر، برادر، خود و يا شخصيّت هاي نمادين ايفا مي کنند. پوشيدن لباس و استفاده از عروسک هاي خميه شب بازي در تشويق کودکان به مشغول شدن در بازي نقش و تسهيل ابراز احساسات آن ها مفيد مي باشد.
يکي ديگر از تکنيک هاي نمايش درماني « مجسّمه سازي » است (ساتير (35) 1972)، که در آن از کودکان خواسته مي شود به ساختن مجسّمه هاي زنده از روابط خود با افراد مهمّ زندگي شان بپردازند. يعني با قرار گرفتن در وضعيّت هاي بدني مختلف، نحوه ي ارتباط خود را با ديگران نشان دهند.

درمان نوشتاري (36)

از آنجا که نوشتن يک فعّاليّت معمولي و رايج درمدارس است، اين روش به فراهم کردن يک وسيله براي مداخلات مشاوره اي مي پردازد. الان و برتويا (37) ( 1996) در کتاب جذاب خود به شرح اين نکته پرداخته است که چگونه کودکان و نوجوانان مي توانند به وسيله ي فرآيند نوشتن به ابراز هيجانات منفي و تجارب دردناک خود بپردازند. درمان نوشتاري مي تواند براي کمک به کودکان و نوجوانان در رشد سلامت عاطفي آن ها و دست يابي به درک بهتر خود و جهان اطراف به کار رود. اين رويکرد مي تواند به صورت فردي، درگروه هاي کوچک و يا با کلّ گروه کلاس مورد استفاده قرار گيرد. فعّاليّت هاي نوشتاري مورد استفاده از تکميل جملات گرفته تا نوشتن شعر، نامه و داستان درجه بندي مي شود. نقش معلّم فراهم نمودن يک محيط مناسب براي دانش آموزان به منظور ابراز خود و پيشنهاد موضوعات مناسب مي باشد، به عنوان مثال بيان اين مطلب به دانش آموز که « يک نامه يا شعر براي دوستي که فوت نموده است بنويس. »

رفتار درماني (38)

معلّمان با کاربرد تکنيک هاي اصلاح رفتار براي کنترل رفتار دانش آموزان مانند تقويت مثبت، الگو سازي (39) و وقفه (40) آشنا هستند ( کازدين (41) 2001). درموارد ديگر از رويکرد رفتار درماني به عنوان راهکار مداخله اي براي کودکاني که مشکلات عاطفي و رفتاري را تجربه مي کنند استفاده شده است. از جمله ي اين تکنيک ها حساسيّت زدايي منظّم، آموزش مهارت هاي اجتماعي و آموزشي ابراز وجود مي باشد. ( ليدل (42) 1987، گلدارد و گلدارد 1999، تامپسون و رادولف 2000).

نقش کليدي معلّم

گر چه تمامي رويکردها و راهکاراي ارايه شده در موقعيّت هاي گوناگون مورد استفاده قرار گرفته و نتايج خوبي نيز به همراه داشته است ولي بايد تأکيد گردد که شخصيّت و رابطه ي معلّم با دانش آموز از تمامي موارد ذکر شده اهميّت بيش تري دارد ( راجرز 1979 و 1980 ).
نگرش ها، دانش و مهارت هاي مورد نياز براي مشاوره ي اثر بخش هنگامي که توسّط معلّمان مورد استفاده قرار مي گيرد موجب برقراري تعامل هاي مناسب تسهيل گرايانه بين آن ها و دانش آموزان مي گردد. شخص، معلّم کليد مشاوره ي اثر بخش در مدارس است.

پي‌نوشت‌ها:

1. Counseling on the run.
2. Aspy & Roebuck.
3. No - blame Approach.
4. Maines & Robinson.
5. Reflecting Feelings.
6. Hall & Hall.
7. Sirin.
8. Egan.
9. Allan & Narine.
10. Warm- up.
11. Manthei.
12. Gass & Gillis.
13. Nurphy.
14. Corcoran.
15. Davis & osborn.
16. Thompson & Rudolph.
17. Vernon.
18. Cognitive therapy.
19. Hughes.
20. Cowie & pecherek.
21. passons.
22. Specific Language.
23. Empty chair technique.
24. Oaklander.
25. Focusing.
26. Gendlin.
27. Play Therapy.
28. Axline.
29. Allan.
30. West.
31. Geldard & Geldard.
32. Art Therapy.
33. Case & Dalley.
34. Drama Therapy.
35. Satir.
36. Writing Therapy.
37. Allan & Bertoia.
38. Behaviour Therapy.
39. Modelling.
40. Time out.
41. Kazdin.
42. Liddell.