معلم، در مقام عامل نظارت و مهار اجتماعی

ساختار قدرت در كلاس درس
تحلیل نظام كنش متقابل در درون كلاس درس به دوركم بازمی‌گردد كه در كتاب آموزش اخلاقی به مسائلِ نظم و اقتدار پرداخته است. والر، جامعه‌شناس آمریكایی، راه او را پی گرفته و كتاب راه گشا و همچنان امروزین خود، جامعه‌شناسی تدریس (1932) را تقریباً به بررسی تمامی این پدیده‌هایِ جامعه‌شناختی خُرد اختصاص داده است. برای پرسشِ «كلاس درس چیست؟» پاسخی یگانه و بی‌ابهام وجود ندارد. دوركم، و در پی او، پارسونز یا والتر پاسخ می‌دهند كه كلاس در وهله‌ی نخست نوعی جامعه‌ی خُرد است. دوركم اصول تحلیل جامعه‌های بزرگ را در مورد كلاس به كار می‌برد. شكل شناسی یا نوعِ سازمان دهی، سبكِ زندگیِ اجتماعی را تعیین می‌كند. تعداد و سرشت عوامل سازنده‌ی این زندگی و كاركردهای آن بر سرشتِ مناسبات خُرد اجتماعی تأثیر می‌گذارند. در نظر دوركم، كاركردِ اساسیِ نهادِ تحصیلی آموزش اخلاقی است: یعنی مجموعه‌ی قواعدی برای عمل كه رفتار افرادی را كه در جمع زندگی می‌كنند، پیشاپیش معین می‌سازد. اما قاعده چیزی بیرون از فرد، و نوعی اجبار و اقتدار است، زیرا از رهگذرِ آن، تسلّطِ نیرویی را بر خود احساس می‌كنیم كه آن را به عنوان قدرتی برتر از خویش می‌پذیریم و از روی احترام تسلیمش می‌شویم.
بنابراین مدرسه باید نظم را به یاری عادت‌های اكتسابی ‌و تشخیص اقتدار منتقل سازد كه در انضباط به هم گره می‌خورند. نظم از آن رو اولین خاصیتِ اساسی اجتماعی ساختن است كه میل به ملاحظه كاری و میانه روی را القا می‌كند. در غیاب این جنبه از زندگی اخلاقی، انسان برای امیالش نه در وجود خود سدی می‌یابد و نه در محیط بیرونی. بی‌اعتدالی و بی‌هنجاری از همین جا سرچشمه می‌گیرند. دوركم در آموزش اخلاقی می‌نویسد: «به ویژه در جامعه‌های دمكراتیكی مانند جامعه‌ی ما است كه باید این اعتدالِ سودمند را به كودكان آموزش دهیم. زیرا در جامعه‌های ما، سدهای سنتی كه در جامعه‌هایِ سازمان یافته بر مبانیِ دیگر، امیال و جاه طلبی‌ها را با خشونت مهار می‌كردند، تا حدی درهم شكسته‌اند. امروزه فقط انضباط اخلاقی است كه می‌تواند این نظم بخشی موردنیاز انسان را عملی سازد.» اما اخلاق فقط با رعایت انضباط تعریف نمی شود و در حكمِ پیوستگی به گروه و آگاهی یابیِ ‌روشن از علت‌های رفتار نیز هست. در نتیجه هر كنش خودخواهانه را نمی توان اخلاقی دانست و هر قاعده‌ی اخلاقی نیز باید آزادانه برگزیده و پذیرفته شود. آموختن و اجتماعی ساختن، موعظه یا تلقین كردن نیست، توضیح دادن است. آموزش، رام كردن نیست. آموختن یعنی این كه با به كارگیریِ بعضی از استعدادهای روانی، رعایت ملاحظه كاری و نظم و قاعده را به كودك انتقال دهیم. در تحلیل‌های دوركم این تعریفِ ضمنی از ماهیت كودك آمده است كه او موجودی شكل پذیر است. دوركم از این تعریف نتیجه می‌گیرد كه تأثیر معلم بسیار گسترده خواهد بود؛ این تأثیر چنان گسترده است كه به گفته‌ی او كودكان نباید زیر نظر یك آموزش‌گر واحد پرورش یابند.
معلم است كه قاعده را بر كودك آشكار می‌سازد و اقتدار و انضباط را به او انتقال می‌دهد. اقتدار معلم از حق او در مورد تنبیه و پاداش به دست نمی‌آید، زیرا ترس از مجازات در حكم احترام به اقتدار نیست: كیفر یا جریمه فقط در صورتی سرشت اخلاقی دارد كه در نظرِ كودك عادلانه باشد. لازمه‌ی این كار آن است كه مجازات‌پذیر، مشروعیت قدرت مجازات‌گر را پذیرفته باشد. معلم اقتدارش را از خودش نمی گیرد، بلكه از نقش و مقامش می‌گیرد، همان‌گونه كه كشیش اقتدار خود را از عامل مقدسی می‌گیرد كه به نمایندگی از وی سخن می‌گوید.
یكی از كاركردهای اساسیِ نظم اخلاقی، متحد ساختنِ افرادِ دانش آموز و شكل بخشیدن به هویت تحصیلی آنان است كه دست كم به طور نظری باید از ویژه‌گرایی و گروه‌گرایی زاده‌ی خاستگاه‌های خانوادگی فراتر برود. كاركردِ دیگرِ مدرسه، طبقه‌بندی افراد است. مدرسه از رهگذر نظامِ پاداش‌هایی مانند نمره و جایزه، كه عاملی برای تشویقِ شاگردان به درس‌آموزی هستند، به تقسیم آنان می‌پردازد. اما این نظام ارزیابی برای تداوم موفقیت تحصیلی است و به شایستگی اخلاقی مربوط نمی شود. جای تأسف است كه دوركم فقط ملاحظات مختصری را به این كاركردِ مدرسه اختصاص داده است. در واقع در نظر او چنین كاركردی در آموزش اخلاقی جایگاهی اساسی ندارد.
والر بر مبنای دیدگاهی كه دوركم به وجود آن پی برده، اما ادامه‌اش نداده بود، به از سرگیری این تحلیل‌ها و تدوینِ مجدد آنها می‌پردازد. هرچند دوركم بر نظم اخلاقی یا بیانی بیشتر از نظم ابزاری پافشاری ورزیده بود، والر به انتقال دانش و پیامدهایش در شیوه‌ی كنشِ متقابلِ اجتماعی در كلاس برتری می‌دهد. به گفته‌ی او، انتقالِ نظمِ ابزاری همیشه با توجه گسترده و تمایلِ ژرف شاگردان روبه‌رو نمی شود. به علاوه از آنجا كه در نظر شاگردان، معلم باید بر معلومات تسلط داشته‌باشد، نهاد آموزش گاهی قدرتی رسمی به او می‌دهد. اما تشویق شاگرد به علم آموزی، نیازمند مناسباتی گرم و پیوندهایی عاطفی است كه با روابط موجود در نهادهای دیوان سالار بیگانه‌اند. معلم با چنین دوراهگی‌یی روبه‌رو است و برایش پاسخ‌هایی به ظاهر متضاد عرضه می‌كند، پاسخ‌هایی كه در هر حال، چند و چون عقلانیتِ آنها درخور تحلیل جامعه‌شناختی است.
برای ارزیابی میزان دوگونگیِ رفتارهای معلم نخست باید مناسبات میان نظام كنش متقابل و سرشت قدرت را بررسی كرد. والر دو نوع قدرت را متمایز می‌سازد: هدایت شخصی و هدایت نهادی. در اولی خصوصیاتِ افراد، نظامِ كنشِ متقابلِ اجتماعی را تعیین می‌كند. در دومی افراد به ناگزیر باید با نظام موجود همرنگ شوند. یكی از شكل‌های افراطی هدایت شخصی، رابطه مراد و پیشوا است با مریدها و پیروانش. اعمال و رفتار مراد برای مریدهایش پیش بینی ناپذیراند. برعكس، در هدایتِ نهادی، رهبر موقعیتی را می‌یابد كه پیشاپیش برای او آماده شده است. سلطنت موروثی یكی از شكل‌های افراطی آن است. معلم نوعی رهبرِ نهادی است. هدایتِ نهادی در صورتی تقویت می‌شود كه حد و مرزهای روشنی داشته‌باشد، زیرا همیشه با گرایشِ كنش و واكنشِ انسانی به درنوردیدنِ این مرزها روبه‌رو هستیم. اما این هدایت زیر فشارِ تنش‌هایِ خاص به سستی می‌گراید و هدایتِ شخصی، با دگرگونیِ بی‌وقفه‌ی معیارهایش جایگزین آن می‌شود. هدایت شخصی هنگامی به نهادی شدن می‌گراید كه صورت‌هایش آشكار و رایج می‌شوند و «ردای پیشوایی بر شانه‌های جانشین وی قرار می‌گیرد».
معلم با توجه به پایگاه خود باید شاگردان را به رعایتِ قواعد نهادی وادار سازد. با این همه با وجودی كه هم معلم و هم شاگردان معنای سرپیچی از نظم موجود را می‌دانند، گاهی معلم به طور استثنایی اجازه‌ی این آیین شكنی را به شاگردان می‌دهد. پایان دادن به این نافرمانی كه در حكم نفیِ هدایتِ نهادی است، به شخصیتی نسبتاً قوی نیاز دارد كه از پشتیبانیِ نهادی صرف نظر می‌كند. تسلط و اطاعت در مدرسه، جنبه‌ای از انضباط را تشكیل می‌دهند. از دیدگاهِ عینی، انضباط عبارت است از مجموعه‌ی نظامات و مقرراتِ اجتماعی كه فرد به یاری آنها می‌تواند اعمال دیگری را مهار كند. از دیدگاه ذهنی، انضباط، «اخلاقی» است كه با هدایتِ نهادی به دست آمده است. انضباط تا حدی نتیجه‌ی شخصیت است و تا حدی پیامد جایگاهِ اجتماعیِ نقشِ معلم؛ اما در اساس به عواملِ زیر وابستگی دارد: اعتبار و توانایی معلم در جلب و حفظ توجه شاگردان، آداب و قواعدِ انجامِ كنش و واكنش، فاصله‌ای اجتماعی كه جمع را از تن دادن به وسوسه‌ی زیرپا گذاشتنِ مناسباتِ صوری بازمی دارد، احترامی كه بزرگ‌ترها به یكدیگر می‌گذارند و رعایتش را از كوچك‌ترها خواستار می‌شوند. والر فنونی را كه معلم برای حفظِ انضباط در كلاس به كار می‌برد، براساس سلسله مراتبی كه عامل نهادی تا عامل خودسرانه را دربر می گیرد، یا به عبارت دیگر براساسِ نفوذِ شخصی طبقه‌بندی می‌كند: یعنی به ترتیب براساسِ دستور، تنبیه، اعمالِ نفوذ در روابطِ شخصی و جمعی، خشم و سرانجام خواهش یا تمنّا.
دستور دادن، ناب‌ترین شكلِ تسلطِ نهادی است. تنبیه برای تعریفِ موقعیت مناسب است و امورِ مجاز را از امور نامجاز جدا می‌سازد. تنبیه اگر در كلاس اعمال شود، شاگرد را از جمع جدا می‌كند. اما شكلی از تسلط نهادی است كه به اندازه‌ی دستور، كاملاً نهادی و غیرشخصی نیست و ساختكارِ مناسباتِ شخصی را نیز به میان می‌كشد. اعمالِ نفوذ در روابط كه ظریف‌تر است، به میانجی افسانه‌ها و قصه‌ها، به تلقین غیرمستقیم میدان می‌دهد، كشمكش را در مناسب‌ترین لحظه برای معلم آشكار می‌سازد و شاگرد را از جمع جدا می‌كند. خشم سلاحی دولبه است: هنگامی كه تنش زاده‌ی رفتار شاگردان چنان بالا می‌گیرد كه تحمل‌ناپذیر می‌شود، بی ‌آن كه برای خنثی كردن آن از معلم كاری ساخته باشد، او گاهی دچار خشم می‌شود. اگر معلم بتواند خشم خود را مهار سازد، می‌تواند كلاس را اداره كند؛ وگرنه خشم او برایش به شكنجه ای بدل می‌شود كه شاگردان آن را به كار می‌برند. به نظر والر، سودمندی اصلیِ خشم در انتقال ارزش‌های مربوط به امور ممنوع است. خواهش یا تمنّا غالباً برای طرحِ قانون شكنی‌هایِ كم اهمیت‌تر به كار برده می‌شود.
در نظر دوركم و والر، كنش و واكنش‌های اجتماعی در كلاس درس در اساس نامتقارن هستند. هر دو اندیشه‌گر سرشتِ خودكامه‌‌ی قدرت معلم و گرایشِ او را به استبداد خاطرنشان می‌سازند؛ این گرایش در نظر آنان با خطرهای واقعی و مداومِ تبدیل كلاس از سازمانی شایسته و بایسته به ازدحامی توجیه می‌شود كه چه بسا در پی عملِ جمعی شاگردان [و ضعف معلم] ایجاد گردد.
اگرچه تا سال‌های دهه‌‌ی شصت بیشتر پژوهش‌ها تقریباً فقط به تأثیر معلم بر شاگردان توجه می‌كردند، به تازگی شاهدِ گرایشی به سوی روشن كردن روابط چندسویه و متقابل میان معلم و شاگردان و نیز میانِ خودِ شاگردان هستیم. مقوله‌هایِ انعطاف‎ناپذیرِ آموزشِ فعال و یادگیریِ منفعل، كنار گذاشته شده و مفاهیمِ با انعطافِ دیگری مانند درجه‌ی فعالیت یا اراده گرایی جایگزین آنها شده‌اند. براساس نظریه‌ی سنتیِ میراثِ دوركم، نامتقارنی‌ها، خصلتِ كاركردی داشتند. در مقابل، نظریه‌های جدید آنها را اختلال‌زا می‌دانند و نشان می‌دهند كه دستِ شاگرد برای تأثیرگذاری بر ساختار قدرت در كلاسِ درس خالی نیست و جایگاه معلم نیز آسیب‌پذیر است. اولین تدبیری كه شاگرد به كار می‌بندد، فرو رفتن در خود و گوش ندادن به درس است. بعضی از مطالعات تجربی نشان می‌دهند كه شاگردان در طول بخش بزرگی از زمانی كه به درس اختصاص یافته، در كلاس حضور واقعی ندارند. تدبیر دوم، رفتار اخلال‌گرانه است: قطعِ جریانِ درس تهدیدی است برای پایگاه‌های متفاوت معلم و شاگردان. گاهی اوقات با انجام مذاكرات، توافقاتی به دست آمده است.
منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.