ابعادِ مفهومِ برابریِ امكاناتِ تحصیلی

اگرچه در بسیاری از جوامع، نابرابری‌ها با ارثِ اجباری به علتِ خویشاوندی نسبی یا كاست اجتماعی توجیه می‌شدند یا هنوز نیز توجیه می‌شوند، در جامعه‌های صنعتی، برعكس، موفقیتِ اقتصادیِ فرد، مبنایی برای توجیه آنها است. از نظریه‌ی ارزشِ آدام اسمیت و مارژینالیست‌ها می‌توان به چنین برداشتی رسید. از آن جا كه كار، سرچشمه‌ی ارزش است، كسی كه بیشتر كار كند، تولید بیشتری دارد. همچنین همین اصل است كه پایه‌ی مطالباتی از نوعِ «مُزد برابر برای كارِ برابر» را تشكیل می‌دهد. اگرچه برابری بر شایستگی و بر فرض وجودِ عزیمتگاهِ برابر برای همگان استوار می‌شود، در هر حال نابرابری‌ها در كنار آن تداوم می‌یابند. برای این نظریه‌ی سخت شایسته سالار، در اقتصادی كه از تولیدكنندگانِ مستقل - بی‌كار مزدی و بی‌مالكیت خصوصی زمین - ساخته شده، قیمت‌ها بازتاب‌گرِ كارهای متفاوتی هستند كه با زمانِ كارِ صرف شده در تولید اندازه‌گیری می‌شوند. بعدها شایستگی فكری جایگزین موفقیت اقتصادی می‌شود.
بنابراین مسأله‌ی برابری امكانات در تمام نظام‌های اجتماعی طرح نمی شود. در جایی كه فقط خانواده به اجتماعی ساختن فرزندان می‌پردازد، آنان را برای زندگی فعال آماده می‌سازد و نقش‌های معینی را بر دوش‌شان می‌گذارد، برابری امكانات علتِ وجودی ندارد. در دولت شهرهای یونانی، در روم، در جامعه‌های پیش - صنعتی كه در آنها آموزش و پرورش فرزند در اساس به خانواده مربوط می‌شود و همین خانواده، واحد پایه‌ای تولید اقتصادی است، سخن گفتن از برابری امكانات میان فرزندانی كه سرنوشت‌شان پیشاپیش تعیین شد‌ه‌است، هیچ محل و معنایی ندارد. اما در نظام‌های اجتماعی‌یی كه در آنها خانواده جایگاهِ تولیدِ فرزندان بگذارد، آنان در نتیجه به ناگزیر برای منبع درآمد به جست و جوی جاهای دیگر می‌روند و وضع عوض می‌شود. به علت این تحركِ اجباری، كارآموزی حرفه‌ای دیگر ممكن نیست مانند گذشته در خانواده صورت گیرد و به یكی از مسئولیتهایِ مجموعِ جامعه بدل می‌گردد و از این پس یا كارفرما عهده‌دارِ آن می‌شود و یا یك نهاد اجتماعی دیگر، به ویژه دولت. وانگهی همین امر یكی از دلایلی است كه اصلاح طلبانِ سوسیالیست سده‌ی نوزدهم طرح كرد‌ه‌اند و نمونه‌ای از آنها در نقد برنامه‌ی گوتا اثر ماركس دیده می‌شود. این مطالبه‌ی آموزش برای گسترده‌ترین قشرهای اجتماعی از مطالبه‌ی آموزش برای طبقات بورژوا متفاوت است؛ این طبقات فرزندان‌شان را برای آموزش به مدارس و كالج‌هایی پولی می‌فرستادند كه اغلب زیر نظر كلیسا اداره می‌شدند.
تا پایان سده‌ی نوزدهم، دست كم در اروپا آموزش و پرورش قشربندی اجتماعی را عیناً بازتولید می‌كرده است: از یك سو مدارس خصوصی و پولی كه به طبقات مرفه اختصاص یافته بودند، و از سوی دیگر مدارس عمومی كه بودجه‌شان را دولت یا مجامع مختلف تأمین می‌كردند و به طبقات مردمی اختصاص داشتند. در بسیاری از كشورهای جهان سوم، به علت‌های مشابه، نظام آموزشی بسیار متفاوت و تبعیض‌آمیز است، و در آنها امكانات تحصیلی به جامعه‌های پیش - صنعتی شباهت دارند، زیرا در مبنای خودِ نظامِ آموزشی نابرابری پذیرفته شد‌ه‌است. و اما مطالبه‌ی اجتماعیِ مدرسه‌ی یگانه برای همگان مسأله‌ی برابری امكانات را طرح می‌كند.
این مطالبه موارد زیر را دربر می گیرد:

1. آموزشِ رایگان و همگانی، دست كم تا سطحی معین.
2. توزیعِ دانشی یكسان برایِ همگان.
3. برابریِ منابعِ تحصیلی: امتیازاتِ مادیِ یكسان برای همگان و آموزش‌گرانی با سطحِ تحصیلِ یكسان در تمام مدارس.
4. تركیب اجتماعی یا قومی واحد در محیط آموزشی: مدارس نباید مكانی برای جدایی‌گری باشند.
5. برابری در امكانات مدرسه: شاگردانی كه خاستگاه اجتماعی واحد دارند و شاگردانِ دارای خاستگاه‌های اجتماعی متفاوت باید در بهره مندی از امكاناتِ موفقیت در مدرسه برابر باشند.

هر یك از این خواسته‌ها بر یك اصل موضوعه استوار است. اگرچه تحصیل رایگان، سرچشمه‌هایِ اقتصادیِ نابرابری را كنار می‌گذارد، هزینه‌های آموزش شاگردان برای تمام خانواده‌ها به صفر كاهش نمی یابد. درواقع نقش كودك به عنوان نیروی كار و منبع درآمد برای خانواده‌اش هرقدر ناچیز باشد، رفتن به مدرسه سود از دست رفته است. در نیم قرن پیش در كشورهای غربی وضع به همین ترتیب بوده و هنوز در بسیاری از كشورهای جهان سوم نیز به همین ترتیب است.
توزیعِ دانشِ یكسان برای همگان مسائل باز هم پیچیده‌تری را طرح می‌كند. در واقع، صرفِ نظر از مبانی حساب و خواندن و نوشتن، تدوین برنامه‌ی درسیِ معتبر برای همگان دشوار می‌شود. برنامه‌ی درسیِ عام، فراسویِ سطحِ معینی از معلومات كه در جامعه‌ها و دوران‌های مختلف تغییر می‌یابد، معمولاً با این هدف تدوین می‌شود كه آینده‌ی شاگرد را به خطر نیندازد، یعنی تمام امكانات او را برای ورود به دانشگاه حفظ كند. اما در اینجا بر سر دوراهی باقی می‌مانیم: عرضه‌ی برنامه‌ی مشترك به همگان چه بسا به پرورشِ شاگردانِ هم سطح یاری رساند؛ تدوینِ برنامه‌هایِ درسیِ متفاوت (رشته‌ی زبان و ادبیات لاتینی و یونانی، مدرن، فنی، حرفه‌ای) بی تردید به نابرابری‌ها می‌انجامد.
از لحاظ تاریخی، آموزش زبان و ادبیات لاتینی و یونانی بر تمام دوره‌ی متوسطه حاكم بوده است. اما از قرن نوزدهم، اصلاحات پیاپی به ایجاد رشته‌های دیگر انجامید‌ه‌اند. در این جا سه توجیهِ اساسی این تحول را ذكر می‌كنیم:

- راه یابی علوم و فنون جدید به مدرسه‌ها.
- كاستن از سهمِ برنامه‌ی مطالعه زبان و ادبیات لاتینی و یونانی كه به اقلیتی از شاگردان برتری می‌دهد.
- بهره مند ساختن كسانی كه خواست یا توانِ ادامه‌ی تحصیلات دانشگاهی را ندارند از این امكان كه به هنگام خروج از مدرسه، حرف‌های مفید و پول ساز را فرا گیرند. برای شاگردی كه به مطالعات عالی نمی پردازد، نرفتن به رشته‌های پیش دانشگاهی و برگزیدنِ رشته‌های دیگر، در حكم برابری گسترده‌ترِ امكانات است. با این همه دو راهگی همچنان باقی است. از این امر كه اكثریت محصلان دوره‌ی متوسطه مطالعات عالی را دنبال نمی كنند، این نتیجه به دست نمی‌آید كه فلان شاگرد باید به رشته‌ای غیر از رشته‌های پیش دانشگاهی برود.

منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.