داستان‌هایی درباره‌ی داستان‌های تاریخی

نویسنده: جان ای. لویسان
مترجم: منیر قادری

هایدن وایت، تاریخ‌نگاری و آموزش تاریخ

حوزه‌ی آموزش تاریخ با کابوسی از چالش‌های شکاکانه رو به روست که در هر گوشه‌ی تئوریک تاریخ کمین کرده است. این چالش‌ها اغلب تحت نامی که این روزها مد شده است، یعنی پست مدرنیسم، با هم پیوند می‌یابند، اما در فلسفه‌ی تاریخ، مهم‌ترین پیشرفت‌ها از اواخر دهه‌ی 1960 و اوایل دهه‌ی 1970 آغاز می‌شود؛ زمانی که این حوزه به اصطلاح درگیر «روایت» شد (به روایت گرایش پیدا کرد). مهم‌ترین و قابل توجه‌ترین تئوریسین این حوزه، هایدن وایت است؛ در اهمیت و عمق تأثیر وایت، همین بس که هنوز آثار او مرجع تمامی پژوهش‌ها در حوزه‌ی فلسفه‌ی تاریخ است.
روایت، با توجه تازه‌ای به داستان، گرایشی به روایت تاریخی به مثابه یک مسأله‌ی فلسفی پیدا کرده است. (1) قبلاً فلسفه‌ی تحلیلی تاریخ (به طور کلی) بر گزاره‌های منفرد تاریخی متمرکز شده بود و به خصوص توصیف و تشریح منفرد وقایع تاریخی. اما اکنون، به طور عام از این بحث می‌شد که کل روایت مهم‌تر از اجزای آن است. لویس اُ. مینک می‌نویسد: «مقدمه این تحول این است که فرم روایت هم ماهوی است و هم معرفت شناختی». (2) داستان‌های تاریخی تفسیرهای تاریخ را دربردارند و مفهوم وقایع تاریخی را مستتر دارند.
گرایش به روایت، برخی موضوعات کاملاً فلسفی را مطرح می‌کند. چگونه روایات تفاسیر را عرضه می‌کنند؟ آیا روایات تاریخی موضوعی برای ارزیابی نظریه‌های معرفت شناختی هستند؟ آیا کیفیت ادبی روایات از منطق خاصی تبعیت می‌کند؟ گرایش به روایت سؤالات مهمی را در آموزش مطرح می‌کند. پتر سایکاس برخی سؤالات مهم را چنین مطرح می‌کند: چگونه می‌توان تعیین کرد که کدام روایات برای آموزش مناسبند و مهم‌تر از همه این که آیا می‌توان هر روایتی را به هر کسی آموزش داد؟ (3) باربارا نورمن، عقیده دارد از آن جا که داستان‌های تاریخی نمی‌توانند گذشته را بازنمایند، بنابراین تنها وظیفه‌ی تحصیل تاریخ نوعی بازنمایی خود است. (4) کریس هازبندز در فصل آخر کتاب خود با عنوان: «آموزش تاریخ چیست؟» تردید دارد که دلایل پست مدرنیسم را تأیید کند اما قادر به ارائه‌ی جایگزین منسجم دیگری نیز نیست. (5) یک دیدگاه عمومی بر این است که دانش آموزان باید بیاموزند به گذشته‌ی تاریخی و به متون تاریخی مانند تاریخ نگاران حرفه‌ای نزدیک شوند. (6) اما تاریخ‌نگاری حرفه‌ای بالاخره، موضوع یک ایدئولوژی یا زیبائی شناختی است و چرا این امر باید هدف آموزش تاریخ شود؟ آیا این مهارتی است که می‌خواهیم به دانش آموزان آموزش دهیم؟
این سؤالات وسیع و بی شمار هستند و در این سطور محدود نمی‌توان به پاسخ‌های قانع کننده‌ای دست یافت. به جای آن من سعی می‌کنم نشان دهم چگونه هایدن وایت به ما کمک می‌کند دریابیم تاریخ، هم تاریخ‌نگاری حرفه ای و هم آموزش تاریخ، ناچار از تفسیر است. همچنین می‌خواهم نشان دهم که چرا نتیجه گیری‌های نسبی گرایانه‌ی او غیر قابل توجیه است و بالاخره، من عقیده دارم که مجاری اصلی نقطه نظرات وایت راهی است به سوی شناخت تاریخ، روایتی بهتر درباره‌ی روایت تاریخی؛ یک روایت که می‌تواند درک ما را از اهداف و روش‌های تحصیل تاریخ شکل دهد.

تحمیل گرایی هایدن وایت

در سال 1973، وایت فراتاریخ اعجاب انگیز خود را منتشر کرد و در آن نشان داد که چگونه روایات تاریخی متشکل از سلسله وقایعی هستند که در چهار قالب رمان، حماسه، تراژدی و طنز شکل می‌گیرند. (7) یعنی، دگرگون کردن سلسله‌ای از وقایع صِرف به داستان‌های معنی دار و قابل فهم. انتخاب یک روش برای بیان سلسله وقایع، معیارهای گزینش وقایع مرتبط، ساختار طرح و چگونگی پایان یافتن آن را برای رسیدن به یک گزارش معنادار از گذشته، تعیین می‌کند. (8) وایت به طور معناداری تأکید می‌کند که سلسله وقایعی که به وسیله‌ی تاریخ نگار انتخاب می‌شوند یا مطابق سلیقه زیبایی شناختی او هستند و یا بر طبقِ ایدئولوژی سیاسی اش. او می‌نویسد: «بهترین دلایل انتخاب یک چشم انداز در تاریخ، که به دیگر دلایل ارجحیت دارند، یا از نظر زیبایی شناختی و یا از نظر منطقی ارجح هستند.» (9)
از طرفی، اثر وایت ویژگی‌های مهم نگارش تاریخ را در برمی گیرد. او تفاوت سنتی میان تاریخ و فلسفه‌ی تاریخ را مسأله گشایی کرده و دلیل می‌آورد که هر تاریخ نگار، بی توجه به حوزه تاریخی که می‌نویسد، با یک فراتاریخ عمل می‌کند، با یک سلسله الزاماتی که ساختار روایات تاریخی او را می‌سازد. (10) او نشان داده است که داده‌های تاریخی فقط یک بار پدیدار می‌شوند، زمانی که ما روایت بزرگ‌تری را فراهم می‌کنیم، یک روایت که تعیین می‌کند کدام داده‌ها معنادار هستند و حتی زبان تئوریکالی را عرضه می‌کند که به ما امکان می‌دهد آن اعمال را بیان کنیم. (11) وایت به ویژه بر روشی تأکید می‌کند که طبق آن وقایع تاریخی تفصیلی و دقیق ممکن است به وسیله‌ی تاریخ نگاران مختلف، با ترتیب مختلفی ذکر شوند، تضعیف این باور ابتدایی که روایات تاریخی به سادگی با تشریح صحیح وقایع خاص توسعه می‌یابند. (12)
در عین حال، نتایج معرفت شناختی وایت مسأله ساز هستند. وایت ادعا می‌کند که تاریخ‌نگاری یک «عمل ذاتاً شاعرانه» است و تاریخ نگاران هرچه را که یک داستان معنی دار بسازد جست و جو می‌کنند و یا مجبورند جست و جو کنند. (13) اما اگر تاریخ بتواند به روش‌های مختلف بیان شود و اگر ایدئولوژی یا احتمالاً خلاقیتی بر ذکر سلسله وقایع مورد نظر مورخ حاکم باشد، پس از حقیقت تاریخی چه چیزی عاید ما می‌شود؟ البته درامر آموزش سؤال صِرفاً آکادمیک و دانشگاهی نیست. و قاعدتاً ما ناچار از توجیه انتخاب‌های خود در حوزه‌های تاریخ هستیم، از جمله روایاتی که می‌گوییم. اما تعدد سلسله وقایع تردیدهایی را در این مشروعیت برمی انگیزد و راه حل‌های ساده معمول آموزش هم در جنبه‌ی تاریخ مناقشه برانگیز و هم روایات، به سختی قابل دفاع است. زمانی که نتوانیم به راحتی تعیین کنیم کِی باید داستان بیاموزیم، کِی کشمکش بین داستان و حتی این که کدام روایات در برنامه‌ی درسی نباید گنجانده شوند (14) پایان یابد. علاوه بر این، اگر کسی عقیده داشته باشد که دانش آموزان ناچارند یاد بگیرند چگونه در تمرینات تاریخی این موارد را به کار گیرند، پس قاعدتاً باید به این هم معتقد باشد که تاریخ ورزی هر چیزی را مگر اهمیت روایت در گذشته را ایجاب می‌کند. آیا می‌توان از این ایده دفاع کرد؟
وایت تاریخ و ایدئولوژی یا تاریخ و تبلیغات (15) را درهم شکسته بود و خود با نفی خیال، به نگرانی‌های شک گرایانه پاسخ داد. وایت وجود داده‌های تاریخی را که گاه «اظهارات اگزیستانسیالیستی منفرد» می‌نامد، تأیید می‌کند، (16) به همین علت هنگامی که به دنبال علاقه مندی به روش‌هایی است که داستان تاریخی و داستان تخیلی را «همانند و منطبق با هم» بداند، باور نمی‌کند که تاریخ و خیال همانند باشد. او می‌گوید: «تاریخ نگاران با وقایعی که مربوط به زمان‌ها و مکان‌های مشخص است در ارتباطند. وقایعی که در ذات خود آشکار و قابل درک هستند (یا بوده اند) و البته نویسندگان داستان‌های تخیلی فقط به این وقایع خود را محدود نمی‌کنند». (17)
بنابر تئوری تاریخ‌نگاری وایت، تاریخ‌نگاری روایت در دو سطح کارکرد دارد. سطح اول، سطح داده هاست. نقل قول‌ها می‌تواند درست یا غلط باشد. وی قبلاً هم بر این عقیده بود که: «یک گفتمان تاریخی مبتنی بر حقیقت است و ارزش آن با داده‌های آن مشخص می‌شود و به این طریق می‌توان آن را از خیالات صِرف بازشناخت». (18) اما در سطح دوم که سطح روایت است، تاریخ نگار گزارشی از گذشته را می‌گوید که یا براساس ذوق زیبایی شناختی اوست و یا مبتنی بر عقاید و ایدئولوژی سیاسی اش. ارزیابی این گزارش به این اشاره دارد که: «محتوای روایت خود به خود موجود نیست و روش معینی برای ارائه‌ی آن وجود دارد». (19)
من برای خلاصه کردن داستان وایت در مورد روایت، 3 نظریه در سه سطح در نظر می‌گیرم. اول روایات خودانگیخته: روایات تاریخی با وقایع پدید نیامده اند و با داده‌های تاریخی مجزا ساخته نشده اند، اما از ذهن تاریخ‌نگاری تراوش کرده اند که داده‌های تاریخی را به جا و درست به کار برده است. سطح دوم، ایمنی و مصونیت روایت است: روایات یک بار به وسیله‌ی تاریخ نگار تولید شده اند و قابل انکار نیستند. اما بنیادی‌ترین سطح، سطح سوم است و آن عبارت است از عدم تجانس بین داده‌ها و روایات: داده‌ها توضیح ساده‌ی وقایع و کارهایی هستند که در گذشته انجام گرفته است، ولی روایت داستانی معنادار و جهت دار است. امروزه هیچ تاریخ‌نگاری در صندلی راحتی خود نمی‌نشیند درباره‌ی انقلاب فرانسه داستان پردازی کند؛ اما وایت عقیده دارد که تاریخ نگار نوعی از داستان را در ذهن خود تصور می‌کند، یک سلسله وقایع از پیش تعیین شده که می‌تواند داستان مثلاً توسعه یا یک تراژدی باشد. با این توضیح ما اکنون می‌توانیم وارد قسمت‌های بعدی شویم.

عدم تجانس میان داده‌ها و روایات

من از نظریه سوم شروع می‌کنم و کمی به عقب برمی گردم. وایت می‌گوید که «وقایع تاریخی می‌توانند در زمان و مکان مشخص و طبق قاعده‌ای خاص قابل درک و مشاهده باشند». (20) حال فرض کنید مشاهده کننده‌ی یک واقعه‌ی تاریخی: آتش گشودن به روی قلعه‌ی نظامی سامتر (21). مشاهده کننده ممکن است وقایع مختلفی را ببیند: حرکت کشتی ها، حرکت توپخانه، صدمه دیدن جدی مردم و آغاز جنگ تمدن. کدام یک از این وقایع را می‌توان «در فاصله‌ی زمانی - مکانی مشخص» دانست؟ کدامیک از این وقایع واقعی است برای کسی که خارج از بندر چارلستون آنها را مشاهده می‌کند؟ چه معیاری برای تشخیص این امر وجود دارد که کدام یک از وقایع باید زودتر توصیف شوند؟
ملاحظه می‌شود که راه نشان دادن این وقایع حقیقی، روایت فشرده و بنیادی است. این راهی است که توالی وقایع را نشان دهد (و مثلاً بگوید که واقعه‌ی الف قبل از ب اتفاق افتاده است). اما می‌تواند در مورد دیگر وقایع هم صادق باشد. یا مثلاً جولیوس سزار در سال 49 قبل از میلاد از رودخانه روبیکون گذشت. این گزاره یک داده‌ی تاریخی است که اهمیت زیادی در قدرت گرفتن سزار دارد. اما چندان هم سخت نیست تصور یک روایت کوچک «میکروروایت) از هنگامه‌ی عبور سزار. به راستی برای یک مشاهده کننده‌ی فرضی نشستن بر ساحل رودخانه ی روبیکون، اتفاق عبور از رودخانه در ساختار یک روایت اجتناب ناپذیر است: مشاهده کننده باید اتفاق را شروع کند و خاتمه دهد و یک طرح داشته باشد و همه را هم «عبور از رودخانه» بنامد.
استدلالی که اینجا می‌توان داشت مانند استدلالات فلسفه‌ی علم درباره‌ی تئوری لادنس است. درک برخی وقایع تنها بستگی به حواس بصری ندارد. برای این که «عبور از رودخانه» درک شود، تصور کننده باید تصوراتی از قبل داشته باشد که چگونه می‌توان از رود عبور کرد. این تصور احساس وی را از عبور کردن، به مثابه یک اتفاق واحد شکل می‌دهد و در ذهن خود با سزار از یک سوی رودخانه به سوی دیگر می‌رود. بنابراین، تصور کننده، نه کمتر از شرح دهنده که به اندازه‌ی خود تاریخ نگار است که وقایع را در یک روایت ترتیب و سامان می‌دهد، و بسیاری داده‌ها که واقعه باید با آن‌ها شکل بگیرد، در این مسیر، این ایده را که نوعی از توصیف و توصیف روایت بر انواع دیگر تحمیل شده است، تضعیف می‌کند و خود یک توصیف عملی از وقایع است. (22)

مصونیت روایات

اگر این دلایل در مقابل نظریه‌ی عدم تجانس درست باشد، پس باید نظریه‌ی دوم - مصونیت روایات - بیشتر تعجب ما را برانگیزد. به هر حال، به تصور وایت، روایات از داده‌ها درامانند چرا که انواع متفاوتی از وجود هستند، به روش مختلفی عمل می‌کنند و منظور متفاوتی را برمی آورند. اما بهتر از تعقیب این رشته مستقیم از دلایل، من مایلم بر روش دوره‌ای وایت تمرکز کنم که می‌پذیرد سلسله وقایع به همان اندازه که تئوری نشان می‌دهد مصونیت ندارند. چگونه می‌توان حس این پذیرش را شکل داد؟ به بحث وایت در مورد مجموعه وقایع محتمل در زندگی جان اف. کندی دقت کنید:
آن چه تاریخ نگار برای ملاحظات خود از گزارش‌های تاریخی عرضه می‌کند، مفهوم و تصوری از انواع ترکیب بندی وقایع است... در حقیقت او می‌تواند کاری نکند. من نمی‌توانم فرض کنم که مثلاً یک نفر بپذیرد سلسله وقایع زندگی رئیس جمهور جان اف. کندی کمدی است، اما یا مجبور باشد آن را رمانتیک، تراژیک یا حماسه هم بپندارد. مهم‌ترین نکته این است که بسیاری از صحنه‌های تاریخی می‌توانند به روش‌های مختلف تصویر و ضبط شوند. (23)
بنابراین وایت فوراً پذیرفت که تاریخ نگار می‌تواند با تحمیل شدن یک سلسله وقایع نامناسب به او، به طور مثال، در مورد داده‌های زندگی کندی، ناموفق باشد. با یک سری وقایعی که به راستی هیچ کس نمی‌خواهد آن را بپذیرد. متأسفانه او اهمیت این پذیرش را درنمی یابد، به همین علت، در نظریه داستان درباره‌ی داستان‌ها او راه به جایی نمی‌برد. (24) اما شاید او در صورت تحت فشار قرار گرفتن، دلیل بیاورد. زمانی ما گروهی تشکیل دادیم برای بیان روایتی از زندگی کندی. ما از قبل خود، اختیارات تاریخ نگارانه‌ی خود را محدود کرده بودیم و داستانی تعیین کردیم که از میان داستان‌های متعدد که می‌توانست روایت شود، مطابق با سلیقه و علاقه‌ی تاریخی ما بود. ما سبکی از زندگی نامه نویسی را انتخاب کردیم که از تولد تا مرگ را نشان می‌داد و گویی انتخاب این سبک الزامی بود. و مصمم بودیم که زندگی نامه‌ی کندی به این سبک نگارش یابد و تدوین شود. وقتی کار را انجام دادیم، متوجه شدیم نمی توانیم حقیقت ترور او را حذف کنیم، مرگ شخصیت اصلی ما که با یک رفتار خشونت آمیز همراه بود. همین مسأله نشان می‌داد که داده‌ی (فکت) تاریخی، آن چیزی است که مانع می‌شود این سلسله وقایع به صورت کمدی درآیند.
اما این کافی نیست. علاوه بر این فرضیات و مقدمات درباره‌ی سرفصل، نوع و موضوع، ما باید به فهم‌های دیگری درباره‌ی موضوع اصلی (مثلاً ترور) و باورهای اصلی (مثل بدشانسی و ترور و مرگ زودهنگام) پایبند باشیم. از طرف دیگر، به عنوان مثال، اگر من واقعاً عقیده داشته باشم که مرگ، نه موضوع خشونت، بلکه یک موهبت است، سلسله وقایع کمدی یک زندگی مثلاً زندگی جان اف. کندی، به نظر می‌رسد حتی باورپذیرتر از آن چیزی شود که وایت تصور می‌کرد. این مسئله‌ی ثابت می‌کند که پدیده‌ها با باورها و قضاوت‌های درونی ما ارتباط دارند. بنابراین ممکن است قضیه را به صورت نوعی مکانیسم میانجی تشریح کنیم که مجموعه‌ای از وسایلی است که قادر است یک درگیری میان اطلاعات کاملاً حقیقی از یک سو و سلسله وقایع روایی از سوی دیگر ایجاد کند. بدون این وسایل، بدون تشریح و توضیح این که چگونه این دو عنصر بر یکدیگر اثر می‌کنند، نمی‌توانیم علت این امر را که وایت این محدودیت را در تکلیف گرایی، پذیرفته است، حتی در نمونه‌ها و موارد فوق العاده درک کنیم. با این وسایل در مکان و از سوی دیگر داده‌هایی در مورد گذشته‌های تاریخی می‌توان بین دو عقیده آشتی و ارتباط برقرار کرد.

نسل روایات خودانگیخته

نظریه‌ی نسل خودانگیخته به یک معنا درست است. تاریخ نگاران مانند بازجویان در همه‌ی حوزه‌ها سرک می‌کشند تا عناصر تازه کشف شده، علایق به وجود آمده و استعارات را ببینند و یا گزارش نوین خلق کنند و یک حدس درونی را تولید کنند. اما این نظریه حرف‌های دیگری هم دارد: این که نمونه‌ای به خلاقیت تاریخ نگار برای تولید یک متن تاریخ‌نگاری کمک کند، ساده نیست؛ اما سرچشمه‌های پیشرفت را، به صورت حسی و نه تجربی، آماده می‌سازد. این ادعای عجیب، مانند دیگر نظریات وایت، غیرقابل دفاع است.
من مایل بودم ادعا کنم که با یک حس و شم قوی، تاریخ نگاران با وقایعی سروکار دارند که در هر مثال و نمونه‌ای تصویر شده اند، حال به صورت تلویحی یا واضح و روشن در دیگر گزارش‌های تاریخی. (25) گاهی آشکار است که در یک نمونه مثلاً از یک خوانش جدید از انقلاب فرانسه، یک گزارش که مرکز و اساس تاریخ نویسی قرار گرفته است، و در مقابل آن واکنش ایجاد می‌شود، تاریخ قدیمی‌تر است. اما حتی اگر این امر آشکار هم نباشد، روایات تلویحی در پس زمینه کمین کرده اند. بنابراین، باید یک میکروتاریخ از فرانسه‌ی ابتدای قرن نوزدهم در نظر بگیریم. این مسأله ممکن است هرگز به طور واضح از سوی تاریخ نگاران حرفه‌ای مطرح نشود. اما به صورت تلویحی داستان قبلاً گفته شده است. حالا یا با شخصیت پردازی انقلاب یا مثلاً با تاریخ کلیسا و اثرات متقابل بر محل و یا در تاریخ صنعتی سازی یا در ترکیب نظریه با داستان‌های متعددی که هم تاریخ نگاران حرفه‌ای نقل کرده اند و هم مردم عادی.
مجهز شدن به نظریه روایت ها، رویکردهای تاریخ نگاران را با این وظیفه درگیر می‌سازد که چگونه نشان دهند این نظریه با دیگر گزارش‌ها مطابقت دارد و یا ندارد و البته این که چگونه تحقیق در موارد خاص بر تاریخ‌های بزرگ تر و مفصل‌تر نور می‌افشاند و به آن‌ها تیزبینی جدیدی می‌دهد. حتی در آثار میان بُر و در تاریخ‌نگاری میان رشته ای بدون حاشیه، تاریخ نگار در موقعیتی است که از دیگر روایات ودیعت می‌گیرد و آن‌ها را در راه‌های جدید به کار می‌برد. (26) بد نیست بگوییم که با وایت، تاریخ نگار همیشه موضوعش به برخی تصورات پیشینی از قالب داستان - و نه لزوماً همان قالب داستان، نزدیک می‌شود، اما به واقع همان محتوی - اما هم زمان بر ضد وایت می‌توان گفت که این پیش پنداشت‌های متفاوت از خلاقیتی آنی برنمی خیزد، بلکه از تأثیرات بیرونی متعدد و مختلف نشأت می‌گیرد. یک اثر واقعی تشریحی - تاریخی، و خلاقیت واقعی آن شامل مذاکره‌ای است بر سر کثرت روایات پیش موجود، روایات نخستین و اولیه، و انواع روایت، برخی طولانی و برخی کوتاه، برخی دانشگاهی و برخی عمومی، برخی آشکار و صریح و برخی مبهم در پس زمینه‌ی تعهدات و مسئولیت‌های ما.

داستانی بهتر در مورد داستان ها

اگر دلایلی که ما اینجا پیشنهاد کرده ایم، دقیق باشند، نتیجه درنهایت طرحی است که منجر به داستانی بهتر در مورد داستان‌های تاریخی خواهد شد. این طرح اهمیت چرخش داستان را به عنوان بخش با ارزشی که این امکان را می‌دهد تا روی روش‌های تاریخ‌نگاری و نیز روایت به عنوان شیوه‌ای از بیان و شرح تاریخی متمرکز شویم، تأیید می‌کند. علاوه بر این، باید از وایت قدردانی کرد، به این علت که به ما کمک کرده است دریابیم روایات به سادگی پدید نیامده اند، به صورت قیاسی و از روی داده‌های تاریخی، به دست می‌آیند و هر روایت تاریخی با خود تفسیر و شرحی فراتاریخی همراه دارد. هم زمان موقعیت‌های ویژه‌ای وجود دارند که از سوی هسته‌ی فرضیه‌های تحمیل گرایی او تحمل نمی‌شود.
روایات در احساساتی که با آن‌ها اطلاعاتی در مورد وقایع تاریخ در قالب گزاره و با در نظر گرفتن هر دو زبان تئوریک و معیار، ارائه می‌شود، داده‌ها را خلق می‌کنند. اما آن طور که وایت ادعا می‌کند، روایات و داده‌ها وجودهایی با ساختار هستی شناسانه‌ی کاملاً آشکار نیستند. به علاوه، روایات از هر نوع ناهماهنگی با داده‌ها مصون نیستند. این عدم هماهنگی به روش‌های مستقیم و قابل پیش بینی اتفاق نمی‌افتد، البته روایات اغلب قابلیت این را دارند که نقادی را از طریق انطباق و تغییر تاب بیاورند و روایات مکرر تکرار شونده - یعنی همان توصیفات مکرر از وقایع یا دوره‌های تاریخی - با یکدیگر هم زیستی دارند. بنابراین ما نیاز نداریم که بر اندیشه ی خامی که داده‌ها به صورت الگوریتمی (از روی دستورالعمل مشخص) و روش مند تحریف می‌کنند و همه‌ی سلسله وقایع صحه گذاریم و یک حقیقت یا سلسله وقایع حقیقی را رها کنیم. در عین حال، رویارویی با داده‌های خاص گاهی یک واقعه‌ی تاریخی را به واکنشی از تغییر یا تعدیل ناگزیر می‌سازد. و بالاخره، اگر واقعاً این نمونه که انتخاب ساختار روایت را نیاز دارد، در درون تاریخ نگار خلق شود، این خلاقیت به صورت یک اختراع خالص آشکار نمی‌شود، اما در مجاورت پرثمر و خودانگیختگی نسلی در طول روایات متعدد پیشین ظاهر می‌شود.

تاریخ در مدرسه

برگردیم به بحث آموزش تاریخ در مدارس، اغلب نظرها این است که هیچ چیز در این داستان مربوط به داستان‌ها به تاریخ نگاران حرفه‌ای ربط ندارد. دانش آموزان نیز در کلاس تاریخ اغلب در مورد روایات از پیش موجود - که با خود به کلاس می‌آورند و روایاتی که در کتاب‌های آنان آمده است - و اغلب کاملاً با آنچه معلم می‌گوید متفاوت است، و نیز با بخش‌هایی از اطلاعاتی که تأیید می‌شود و آن‌هایی که مغشوش است، مذاکره و قضاوت می‌کنند. یک دانش آموز آمریکایی که درس تاریخ را شروع کرده است ممکن است از خط آتش و قلعه سامتر، قبل از این که متن کتاب تاریخ‌اش را بخواند، چیزی نداند، اما حتماً عقاید و آرایی از قبل دارد که از والدین یا ارتباط با فرهنگ عمومی و مردم عادی به دست آورده است و چشم اندازی از تاریخ آمریکا و جنگ شمال و جنوب و این که مرکز این جنگ کجا بود، و نیز در مورد نژاد و حقوق و از این قبیل دارد. به هر حال دانش آموز مانند یک تاریخ نگار (و یا حتی مانند یک معلم) (27)، اغلب در مورد روند تشریح و توضیح تاریخ، ارتباط بین داده‌ها و روایات جایگزین و بازخوانی داده‌ها قضاوت می‌کند.
البته یک اختلاف اساسی میان دانش آموز و تاریخ نگار وجود دارد: کسی دیگر - که همان معلم باشد - بر تاریخ ورزی و توصیف و تفسیرهای او اثر می‌گذارد و او را هدایت می‌کند. البته باید توجه داشت که منابع و مطالب برای تقلید تحقیق در تاریخ (از سوی دانش آموزان) ساده انتخاب نشده اند. و سخت تر، پیچیده‌تر و فرساینده‌تر این است که تشخیص دهیم دانش آموزان کجا هستند، به کجا باید برسند و چه نوع تمریناتی در تاریخ بیشتر مایلند انجام دهند. بنابراین، یک دانش آموز که انگیزه‌ی جنوبی‌ها در جنگ داخلی آمریکا نمی‌داند و از این انگیزه‌ها سؤال نکرده است، ممکن است چنین دریابد که مجبور است برای آموختن داده‌های تاریخی برده داری در آمریکا بحث کند، بحثی که او را به سوی تغییر روایت از پیش تعیین شده یا حتی جایگزین کردن روایتی جدید رهنمون می‌شود. برعکس، یک دانش آموز معتقد به زشتی‌های برده داری، که از یک داستان ساده‌ی جنگ تمدن امریکا، این مسأله را از نظر اخلاقی محکوم می‌کند، دریابد که روایات مربوط به داده‌های تاریخی در مورد ژنرال شرمن و پیشروی او در دریا، یا داده‌های مخالف برای پذیرش بردگان آزاد شده در اجتماع و یا داده‌های مربوط به تأخیر در اعطای آزادی به بردگان دگرگون شده باشد.
موفقیت در تحصیل تاریخ، کاملاً با گزارش یک دوره‌ی تاریخی یا پخش داده‌های صرف بی ثمر تفاوت دارد. برای موفقیت در تحصیل تاریخ لازم است تا حد امکان درکی از تنوع روایات از پیش موجود داشت و همچنین از این که هر دانش آموز کلاس در چه سطحی از ابهام یا نقص اطلاعات قرار دارد. می‌توان چنین فرض کرد که دانش آموزان مانند لوحی سفید هستند که می‌توان یک روش آموزشی بر آن‌ها حک کرد یا کشف کرد که چه تمرینات کلاسی برای پرورش جامع‌تر و بهتر تفاسیر لازم است. بدون این درک، هیچ معلمی نمی‌تواند در راهنمایی و آموزش دانش آموزان موفق باشد.
نکته‌ی آخر این که اهداف عمیق ما در تحصیل تاریخ در کلاس شکل خواهند گرفت. اگر این حقیقت داشته باشد که داده‌های تاریخی گاه با روایات ناهماهنگ هستند و یا تناقض دارند، پس باید مهارت‌های دانش آموزان را برای تشخیص روایت مورد نیاز و نیز بازخوانی روایات تقویت کنیم. اگر ساختار داستان در آموزش تاریخ غیرقابل اجتناب باشد، پس باید دانش آموزان ما به داستان گویانی خوب و متعهد بدل شوند. اما اگر چنین باشد که داده‌های تأیید نشده نادرست است، پس نمی‌توان میان داده‌های تأیید نشده و داده‌های خاص و نامتعارف تفاوت قائل شد و نمی توان هیچ روایتی را بر پایه‌ی داده‌های نادر و نامتعارف بیان کرد. اما این امر درست نیست و تحقیق تاریخی را نمی توان بر پایه‌ی دستورالعمل‌های کلیشه‌ای و مکانیکی بنا کرد. هیچ دستورالعملی وجود ندارد که بگوید چگونه می‌توان برای دریافت یک مطلب از میان تکه‌های پاره پاره‌ی شواهد متنی و روایات مشهور، یکی را برگزید. به جای آن، گفتن داستان‌های معتبر نتیجه‌ی حالت اصلی یا عادت داوری و قضاوت شده است. بنابراین مطابق داستان من درباره ی داستان‌هایی درباره‌ی تاریخ، باید یک هدف اولیه در آموزش تاریخ باید باشد که پیشرفت کیفی دانش آموزان را در نظر داشته باشد و من آن را قابلیت تفسیر می‌نامم.

پی‌نوشت‌ها:

1. برخی تئوری پردازان روایت را اجتناب ناپذیر و گروهی دیگر آن را اختیاری و انتخابی می‌دانند.
2. Louis O. Mink, “Philosophy and Theory of History. ’ in International Handbook of Historical Studies ed G. Iggers and H Parker (Westport Greenwood Press . 1979 . 24
3. Peter Seixas. “Schweigen! die Kinder’ or. Does Postmodern History Have a Place in the Schools9” in Knowing. Teaching, and Learning Histon". ed Peter Steams et al (New York New York University Press. 2000)
4. Barbara Norman. “A Postmodern Endeavor: From History as Representation of "the Past" to Historical Thinking," Journal of Curriculum Studies 28 no 6 (1996). 713-23
5. Chris Husbands. What is Histon.- Teaching? language. Ideas, and Meaning in learning about the Past (Buckingham Open University Press, 1996
6. Sam Wincburg is a prominent proponent of this view; see his Historical Thinking and Other Unnatural Acts (Philadelphia Temple University Press. 2001.
7. Hayden White. Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe (Baltimore Johns Hopkins University Press. 1973).
8. البته این ادعا اصطلاح تحمیل گرایی را جا انداخت. نگاه کنید به:
Andrew" Norman. “Telling It Like It Was Historical Narratives on Their Own Terms.” History and Theory 30 no 2 (1991
وایت خود جا به جا از فعل "impose" به معنی تحمیل کردن استفاده می‌کند. بنگرید به:
“The Historical Text as I iter an Artifact." in Tropics of Discourse (Baltimore Johns Hopkins University Press. 1978). 93*The Question of Narrative in Contemporary Historical Theory . in Content of the Form (Baltimore Johns Hopkins University Press, 1987. 44 and “Historical limplotmenl and the Problem of Truth.” in Probing the Limits of Representation, ed S Friedlander (Cambridge Harvard University Press. 1999, 30
9. White. Metahistory, xii
توجه به این نکته بسیار مهم است که وایت قصد دارد تجویز کند و نه توصیف. برای مثال او می‌خواهد تاریخ نگاران از استعارات او در آثارش آگاه باشند، بعد می‌توانند آزاد باشند که روایت خود را بگویند. بنگرید به:
White. Metahistory, 434
10. For example. White. "Inter pretation.” 52and White . Metahistory. xi
11. البته مطمئناً وی اولین کسی نیست که این موضع را گرفته است. بنگرید به:
Arthur C Danto famously argued that “there are no events except under some description.” in Narrative Sentences.” History and Theory" 2. no 2 (1962)
12. For example, “in history what is tragic from one perspective is comic from another.” in White “Historical Text.” 84
13. White. Metahistory. x Sec note 9 on White"s desire to prescribe
14. برای آگاهی از یک بحث زیبا و جالب توجه در این مورد بنگرید به:
Robert Fullinvvider. "Patriotic History,” in Public Education in a Multicultural Society, ed R lullinwider (Cambridge Cambridge University Press. 1996). 219-21
15. See. for example. White. "Burden of History.” in Tropics of Discourse. 46 47ind White . “Historical Text." 99
16. For example . White. “Question of Narrative." 45
17. White. "The Fictions of Factual Representation.” in Tropics oj Discourse. 121 Immediately one should wonder about mental events, among other tilings
18. White. “Question of Narrative." 45
19. Ibid . 45 46
20. White .“Fictions.” 121
21. قلعه نظامی در بندر چارلستون، کارولینای جنوبی، ایالات متحده آمریکا، که در سال 1861، با آتش گشودن هم پیمانان ایالات شمالی به روی این قلعه، جنگ داخلی آمریکا بین شمال و جنوب آغاز شد.
22. این دلایل زبان شناختی به بنیاد کار دیوید کار کمک کرده اند. بنگرید به:
David Carr. Time. History and Narrative (Bloomington Indiana University Press. 1986 and his subsequent work
23. White . “Historical Text" 84
24. see White . “Burden.” 46 47: “Problem of Truth.” 29-30 and “ Figuring the Nature of the Times Deceased’ Literary Theory and Historical Writing." in The Future of Literary Theory, ed R Cohen (New York Routledge . 1989). 30
25. دیوید کار نیز از این پیشنهاد تبعیت کرد. بنگرید به:
David Carr. “Getting the Story Straight Narrative and Historical Knowledge." in Historiography Between Modernism and Postmodernism, ed J Topolski (Amsterdam Rodopi . 1994)
26. دیگر روایات و یا انواع روایات اغلب در تئوری‌ها ساخته شده اند. (مثلاً روابط اجتماعی) و روایات اغلب نام‌های ساده‌ای دارند. مانند: جنگ طلا. بنگرید به:
Steven Crowell. “Mixed Messages The Heterogeneity of Historical Discourse,” History and Theory 37 no 2 (1998 . 231: “The Dust Bowl”: William Cronon. “A Place for Stories: Nature. History, and Narrative.” Journal of American History 78 no 4 (1992 1375 or the variety of different names for the Civil War
27. مقایسه کنید با:
Peter Scixas. “Beyond Content and Pedagogy.” Journal of Curriculum Studies 3J no 3 (199V. 317-37 on teachers as interpreters