جامعه شناسی جورج هربرت مید

مفاهیم و آثار

جورج هربرت مید را عموماً بنیان‌گذار نظریه‌ی مدرن کنش متقابل نمادین می‌خوانند. او را معمولاً روان‌‌شناسی اجتماعی می‌دانند که به تبیین نحوه‌ی شکل‌گیری ذهن، آگاهی و خود (خویشتن) از طریق کنش متقابل نمادین پرداخته است. اما مید، ورای این مورد، نظامی فلسفی پدید آورد که امکان پردازش یک نظریه‌ی اجتماعی را به وی داد که در آن تمام وجوه جامعه و تجربه‌ی اجتماعی را - ذهنی و عینی، کلان و خرد - یکپارچه کند (Baldwin, 1986).
تجربیات مید، به مثابه یک امریکایی و متأثر از ارزش‌های جامعه‌ی امریکا نظیر آزادی، برابری و فردگرایی، تفاوت‌های بسیاری با تجربیات اروپایی‌هایی داشت که در به وجود آمدن رشته‌ی جامعه شناسی نقش داشتند. تاریخ امریکا بسیار متفاوت از تاریخ اروپاست که ساختارهای فئودالی همراه با حکومت سلطنتی، اشرافی و نظام رعیتی را تجربه کرده است. منشور حقوق امریکا به گونه‌ای طراحی شده بود که قدرت حکومت مرکزی را محدود می‌کرد و از این رو، این گونه ساختارهای سیاسی، که در گذشته در اروپا بودند، نمی‌توانستند در امریکا به وجود آیند. از عوامل سهیم در توسعه‌ی نظام سرمایه‌داری مبتنی بر بازار آزاد در امریکا، که نسبتاً مستقل از کنترل دولت عمل می‌کند، ارزش قائل شدن برای آزادی و تلاش‌های فردی بوده است (Pampel, 2000). ارزش‌ها، علایق، موضوعات و روش‌های تفکر امریکایی اثر خود را بر جامعه شناسی اولیه‌ی امریکا گذاشتند به این ترتیب که جامعه شناسی امریکایی شیوه‌ی نگرش عملی توانستن - انجام دادن به جهان را در پیش گرفت (Garner, 2000). این طرز برخورد منجر به شکل‌گیری پراگماتیسم شد.
چنان که شالین شرح می‌دهد، در بخش عمده‌ای از قرن بیستم، اروپایی‌ها پراگماتیسم را نپذیرفتند و آن را به مثابه تعبیری خام از سودگرایی انگلوساکسن‌ها نادیده گرفتند (Shalin, 1992). حتی آن دسته از متفکران اروپایی که با جریان فکری جدید در امریکا همراهی می‌کردند، آن را دون شأن سنت فلسفی اروپا می‌دانستند. تا این که در دهه‌ی 1960، برخی از آنان نظیر یورگن‌هابرماس، اعتبار پراگماتیسم و همتای آن یعنی نظریه‌ی کنش متقابل نمادین را تصدیق کرد (Shalin, 1992).

پراگماتیسم

ماریس در «مقدمه» ‌ای که بر ذهن، خود و جامعه‌ی مید نوشته است، توضیح می‌دهد که «مید به لحاظ فلسفی، یک پراگماتیست و به لحاظ علمی، یک روان‌‌شناس اجتماعی بود. او به یک سنت فکری کهن منتسب بود... که بر اساس آن، هیچ تمایز قطعی یا هیچ تعارضی بین علم و فلسفه وجود ندارد و پیروان این سنت خود را هم دانشمند می‌دانند و هم فیلسوف» (Morris, 1934: ix).
پراگماتیسم اساساً عبارت است از بسط روش علمی به همه‌ی حوزه‌های پژوهش فکری، از جمله روان‌‌شناسی، جامعه شناسی و فلسفه. معیار سنجش ایده‌ها و نظریه‌ها عبارت است از توانایی آن‌ها در حل مسائل و تأمین اطلاعات مفید. بنابراین، ایده‌ها برحسب پیامدهای‌شان ارزیابی می‌شوند. تعبیر مید از پراگماتیسم را نباید با اصطلاح «عمل گرا بودن»، که عوام در زندگی روزمره به کار می‌برند و منظورشان اشاره به نقطه نظر یا رفتاری عملی و واقع بینانه است، اشتباه گرفت. مید و فلاسفه‌ی مکتب شیکاگو به یک نظام فلسفی منسجم دست پیدا کردند که برای پیشبرد همه جانبه‌ی دانش بشری و بهبود شرایط او، با بهره‌گیری منسجم از روش‌های علمی طراحی شده بود (Baldwin, 1986).
پراگماتیسم توجیهی عقلانی برای کنش اجتماعی انسان فراهم می‌آورد، بنابراین همواره با احترامی که امریکایی‌ها برای حل مسائل، دستیابی به پیشرفت و دموکراسی قائل‌اند، درهم می‌آمیزد. از نظر مید، ایده‌ها و نظریه‌ها باید در جهان واقع، به منظور بررسی پیامدهای‌شان، مورد آزمون قرار گیرند. ایده‌ها و نظریه‌هایی معتبر و ارزشمندند که جامعه‌ای بهتر به ارمغان می‌آورند، به حل مسائل کمک می‌کنند و قابلیت به کارگیری در جهان واقع را دارند. مید برخلاف بسیاری از فیلسوفان، برای تفکر منفک از جهان واقع و فاقد کاربرد عملی ارزشی قائل نبود. او در واقع پراگماتیسم امریکایی را به سمتی هدایت کرد که به جای مشاجره بر سر مقوله‌ی «حقایق»، آزمون ایده‌ها در جهان واقع را مرکز توجه قرار دهد (Pampel, 2000). برای نمونه، در مباحثات مطرح درباره‌ی وجود خدا، که الهیون و فلاسفه به رغم قرن‌ها مجادله نتوانسته‌اند پاسخی تجربی و عملی برای آن بیابند، پراگماتیست‌ها توجه خود را به این نکته جلب می‌کنند که: آیا باور به وجود خدا در شکل‌گیری جامعه‌ای بهتر، تقویت کنش اخلاقی، یا بهبود زندگی بشر مؤثر است یا خیر.
فلسفه‌ی پراگماتیک انسان را موجودی فعال و هدف دار می‌داند. آری انسان موجودی زیست شناختی (بیولوژیکی) است، اما موجودی اجتماعی نیز هست که می‌تواند در جامعه، خودی فعال بپروراند که از عهده‌ی زندگی اجتماعی برآید (Garner, 2000). انسان موجودی تغییر ناپذیر نیست؛ محصول محیط خود است و می‌تواند بیاموزد و تغییر کند.

نظریه‌ی کنش متقابل نمادین

عجب آن که مهمترین متفکر مکتب شیکاگو و نظریه‌ی کنش متقابل نمادین، مید، نه یک جامعه شناس که بیشتر فیلسوف بود. باید توجه کرد که زمانی که مید تدریس روانشناسی اجتماعی را در دانشگاه شیکاگو آغاز کرد، هنوز نظریه‌ی مشخصی با عنوان کنش متقابل نمادین پرداخته نشده بود. اصطلاح نظریه کنش متقابل نمادین را هربرت بلومر، از پیروان سنت فکری مید و کولی، در سال 1937 وضع کرد. دانشجویان مید با گردآوری جزوه‌های کلاسی‌شان، ذهن، خود و جامعه را پس از مرگ مید و به نام او منتشر کردند. این کتاب تأثیر عمده‌ای روی بلومر و تکوین نظریه‌ی کنش متقابل نمادین داشت.
از نظر مید، انسان‌ها قابلیت تفکر و تصمیم گیری برای خودشان را دارند، می‌دانند در شرایط معین چگونه رفتار کنند و براساس ادراکات و تعاریف‌شان از موقعیت‌هایی که خود را در آنها می‌یابند واکنش نشان می‌دهند (Cockerham, 1995). البته مید منکر آن نبود که جبرهای اجتماعی به شدت برنامه ریزی‌های جایگزین را تحت تأثیر قرار می‌دهند یا محدود می‌کنند. مثلاً به دنیا آمدن در خانواده‌ای از طبقه‌ی پایین اقتصادی یا از دست دادن شغل به سبب تصمیم کارفرما به کوچک سازی اقتصادی. اما طبق رویکرد کنش متقابل نمادین، افراد بر اساس ادراک‌شان از موقعیت، با واقعیت‌های موجود در شرایط روبه رو می‌شوند. (Cockerham, 1995).

ذهن، خود و جامعه

مید، در ذهن، خود و جامعه، تلاش خود را برای فهم تجربیات اجتماعی افراد از جامعه نشان می‌دهد. او استدلال کرده است که خود، خودآگاهی و ارتباطات انسانی می‌تواند جدای از جامعه وجود داشته باشد. از نظر مید، تجربه‌ی اجتماعی عبارت است از حاصل جمع کل واقعیت‌های پویا که فرد، به مثابه یکی از اجزای فرایند اجتماعی در حال تکوین می‌تواند آنها را مشاهده کند (Kallen, 1956). جامعه را باید ساختاری دانست که طی فرایند در حال تکوین کنش‌های ارتباطی در زندگی اجتماعی و طی کنش‌های متقابل بین افراد، که متقابلاً به سمت یکدیگر جهت گیری شده است، پدید می‌آید (Coser, 1977).
مید ذهن را یک چیز نمی دانست، بلکه آن را یک فرایند می‌پنداشت و آن را به منزله‌ی گفت و گوی درونی فرد با خودش تلقی می‌کرد که در فرایند اجتماعی پدید می‌آید و رشد می‌کند و بخش لازم این فرایند محسوب می‌شود. ذهن بازتابنده‌ی قابلیت‌های انسان است برای تصور آنچه ارگانیسم درک می‌کند، تعریف موقعیت‌ها، ارزیابی پدیده‌ها، تبدیل کردن اداها به نمادها، و ابراز رفتارهای عمل گرایانه و هدفمند.
ذهن، یا قابلیت فکری، در قابلیت ارگانیسم قرار گرفته است تا به محیطی پاسخ دهد که به نوبه‌ی خود پاسخ می‌دهد. از این روست که فرد می‌تواند پاسخ‌هایش را به محرک‌های محیط کنترل کند. ذهن زمانی پدیدار می‌شود که ارگانیسم قابلیتش را در ابزار معانی به دیگران و به خودش نشان دهد (Strauss, 1956). از نظر مید، انسان تنها حیوانی است که می‌تواند پاسخ‌هایش را به محرک‌های محیط کنترل کند و آن پاسخ‌ها را در خلال خود کنش جدا کند. در واقع، این زبان است که چنین توانایی را به انسان می‌بخشد (Miller, 1973). زبان طی فرایند بازتاب کنش متقابل میان ارگانیسم و محیط به مکانیسم کنترل بدل می‌شود.
مفهوم خود از مفاهیم اساسی در آثار مید است. خود فرایندی است که به موجب آن، کنش گران خودشان را همچون ابژه‌ای (بیرونی) مورد تأمل قرار می‌دهند. بنابراین، خود از این قابلیت بی نظیر برخوردار است که هم شناسا (سوژه) باشد و هم شناخته (ابژه). خود چیزی نیست که از بدو تولد همراه فرد باشد، بلکه در فرایند کسب تجربه و فعالیت اجتماعی تکوین می‌یابد. فرایند تکوین خود فرایندی زیست شناختی نیست، بلکه ناشی از عوامل و تجربیات اجتماعی است. حتی بدن انسان هم معرف خود او نیست، تا وقتی که ذهن انسان تکوین یابد و بدن را آن گونه که باید باشد، به رسمیت بشناسد. بدن صرفاً ساختاری موجود در جهان واقع است، اما خود این ویژگی را داراست که موضوع شناسایی خودش قرار گیرد (ابژه‌ی خودش) و براساس همین ویژگی می‌تواند خودش را از دیگر ابژه‌ها و از بدنش متمایز کند (Pfuetze, 1961).
زبان معرف فرایندی تکوینی از اداهای تفسیری به قابلیت برقراری ارتباط و کنش متقابل نمادین است. زبان مشترک این امکان را برای افراد فراهم می‌آورد که خود را در نقش دیگران قرار دهند و از این طریق دریابند که چرا آنان آن گونه عمل می‌کنند. چنین انعکاس پذیری به فرد امکان می‌دهد تا رفتارهایش را آگاهانه تغییر دهد و با شرایط منطبق سازد، به این ترتیب است که خود در افراد تکوین می‌یابد (Mead, 1934).
مید در خصوص جامعه اظهار می‌کند «جامعه بشری آن گونه که ما آن را می‌شناسیم بدون ذهن‌ها و خودها نمی تواند وجود داشته باشد، زیرا مشخص‌ترین ویژگی‌ای که برای جامعه می‌توان فرض کرد این است که اعضای آن دارای ذهن و خودهای‌شان باشند؛ اما اعضای جامعه دارای ذهن و خودهای‌شان نخواهند بود اگر این خصیصه‌ها از درون فرایند اجتماعی بشر در مراحل پایین‌تر تکوین آن برنخاسته یا از درون آن سر برنیاورده باشند» (Mead, 1034: 227). از نظر مید رفتار تمام انسان‌ها برای آنها دارای یک وجه اجتماعی است. تجربه و رفتار فرد همواره جزئی از یک کل یا فرایند اجتماعی بزرگ‌تر است. سازمان دهی تجربه و رفتار انسان یعنی جامعه. از آن جا که انسان‌ها قادرند در محیط‌شان دخل و تصرف کنند، انواع بسیار گوناگونی از جوامع انسانی نیز می‌تواند وجود داشته باشد.

«من فاعلی» و «منِ مفعولی»

مید نخستین متفکر اجتماعی است که در بررسی فرایند جامعه پذیری، رویکردی مبتنی بر کنش متقابل اتخاذ کرده است. از نظر او، رفتار انسان تقریباً به طور کامل محصول کنش متقابل با دیگران است. خود، که می‌تواند ابژه‌ی خودش قرار گیرد، اساساً ساختاری اجتماعی است که از تجربه‌ی اجتماعی پدید می‌آید. کودکی که به دنیا می‌آید همچون «لوحی سفید» است و هیچ زمینه‌ی قبلی برای شکل‌گیری گونه‌ی خاصی از شخصیت او وجود ندارد. شخصیتی که در فرد تکوین می‌یابد، محصول کنش‌های متقابل وی با دیگران است.
بنا به نظر مید، خود مرکب از دو بخش است: «من فاعلی» (خود جامعه ناپذیر) و «من مفعولی» (خود جامعه پذیر). هر دو جنبه‌ی خود بخشی از خودپنداری فرد است (Cockerham, 1995). خود محصول گفت و گوی «من فاعلی» و «من مفعولی» است. «من فاعلی» خود انگیخته، جامعه ناپذیر، پیش بینی ناپذیر و جنبه‌ی انگیزشی خود و فعل کنش‌های فرد است. «من مفعولی» به تدریج از طریق کنش متقابل فرد با دیگران و درونی ساختن جامعه تکوین می‌یابد و بر «من فاعلی» نظارت می‌کند (Cockerham, 1995). «من مفعولی» بخشی از خود است که به مثابه ابژه‌ی کنش‌ها و دیدگاه‌های دیگران، از جمله‌ی تأملات شخص در قبال خود، شکل می‌گیرد (Garner, 2000). فرد زمانی تحت تأثیر «من فاعلی» قرار می‌گیرد که نتواند با هنجارها و انتظارات جامعه سازگار شود.
«من مفعولی» وجه قضاوت کننده و کنترل کننده‌ی خود است که نگرش‌های سایر اعضای جامعه را بازتاب می‌دهد؛ در حالی که «من فاعلی» وجه خلاق و خیالی خود است (Pampel, 2000). بنابراین، «من مفعولی» مجموعه‌ای است سازمان یافته از طرز فکرهایی که شخص گرفته و در خود درونی کرده است و «من فاعلی» نمایان گر واکنش ارگانیسم است در قبال کنش، رفتار و نگرش‌های دیگران (Pfuetze, 1965). «من مفعولی» نظارت بر خود دارد و به آن ثبات می‌بخشد، در حالی که «من فاعلی» به تغییر و بازسازی خود می‌پردازد. در نهایت می‌توان گفت، از ترکیب «من فاعلی» و «من مفعولی» شخصیت فرد پدیدار می‌شود و خود فرد به طور کامل تکوین می‌یابد (Pfuetze, 1965).
«من مفعولی» جنبه‌ای از خود است که در پی انطباق با انتظارات دیگران در جامعه است. این لزوماً به آن معنا نیست که «من مفعولی» عملکردی منطبق با اخلاقیات یا همسو با جامعه نشان می‌دهد؛ چه بسا هنجارهایی که «من مفعولی» در پی انطباق با آنهاست، طبق معیارهای جامعه نابهنجار یا بزهکارانه تلقی شوند. برای نمونه، شخصیت «من مفعولی» در اعضای یک باند تبهکار، آنان را به اعمالی چون دزدی، فروش مواد مخدر و خشونت ورزی در برابر افراد بی گناه و پیرو قانون خواهد کشاند. این که شکل‌گیری خود محصول کنش‌های متقابل چند جانبه با دیگران است، آشکار می‌سازد که محیط اجتماعی مهم‌ترین نقش را در خلق شخصیت ایفا می‌کند.
مید معتقد است که ما هرگز از عملکرد «من فاعلی» خودمان آگاهی کامل نداریم، به همین علت است که به کرات پیش می‌آید که حتی خود ما از رفتار خودمان شگفت زده می‌شویم. ما فقط پس از وقوع کنش است که «من فاعلی» خود را درمی‌یابیم و از آن آگاه می‌شویم. در نتیجه، شناخت ما از «من فاعلی» فقط محدود به چیزهایی است که در حافظه‌مان وجود دارد (Ritzer, 2000). خودی که به مثابه «من فاعلی» ظاهر می‌شود، تصویر خاطره‌ای است برای خودش و همان خودی است که برای سایر خودها عمل کرده است. همچنین، فرایندهایی که به شکل‌گیری «من مفعولی»، آن گونه که مورد نظر «من فاعلی» است، می‌انجامد، تجربه‌ای است که از عملکرد «من فاعلی» استنتاج شده است (Reck, 1964). تفاوت‌ها در نمایش خاطرات ما از «من فاعلی» و «من مفعولی»، خاطره‌ای از رفتارهای اجتماعی آغاز شده و ناشی از واکنش‌های حسی به آنهاست. «من فاعلی» درون نگری همان وجهی از خود ماست که وارد ارتباط اجتماعی با خود دیگران می‌شود. این «من فاعلی» نیست، که به طور ضمنی در این واقعیت وجود دارد، که فرد خود را معرفی می‌کند. «من مفعولی» درون نگری همان «من مفعولی» است که ابژه‌ی رفتارهای اجتماعی دیگران است (Reck, 1964).

تکوین خود

تکوین خود برای شکل‌گیری آگاهی در کودک و کسب توانایی او برای گرفتن نقش دیگران (نقش پذیری) و تجسم عملکردهای خودش از نگاه دیگران اهمیتی اساسی دارد. مید برای فهم نحوه‌ی شکل‌گیری خود به بررسی فعالیت‌ها و فرایند جامعه پذیری کودکان پرداخت. او دریافت که نوزادان درکی از خودشان، به مثابه ابژه ندارند. و به طور خودکار و از روی خودخواهی در برابر گرسنگی، درد و محرک‌های گوناگونی که در اطراف‌شان وجود دارد، واکنش نشان می‌دهند (Mead, 1934). کودکان در سنین خیلی پایین قادر به استفاده از نمادهای معنادار نیستند و بنابراین، رفتار آنان هنگام بازی تفاوت چندانی با توله سگ‌ها و بچه گربه‌ها، که آنها هم تقید کردن از والدین‌شان را یاد می‌گیرند، ندارد. کودکان از طریق بازی کردن و در خلال رشد، به تدریج نقش پذیری را می‌آموزند. به تعبیر مید «کودکان در بازی‌هاشان مادر می‌شوند، معلم و پلیس هم می‌شوند و بدین سان نقش‌های متفاوتی می‌گیرند» (Mead, 1934: 150).
مید در نظریه‌ی تکوین خود الگوهای کنش متقابل را دنبال می‌کرد که در شکل‌گیری خود اجتماعی افراد در دوران کودکی نقش داشتند (Pampel, 2000). کودک برای یادگیری نقش دیگران، باید معانی نمادها و زبان را دریابد. بخش عمده‌ای از این یادگیری از طریق بازی‌های گوناگون حاصل می‌شود. تکوین خود طی چند مرحله صورت می‌گیرد. هر چند بسیاری از منتقدان مراحل تکوین مید، معمولاً فقط روی دو مرحله تأکید می‌کنند، مفیدتر آن است که در چهار مرحله شرح داده شود.

1. مرحله‌ی تقلید

در ابتدایی‌ترین سطح بازی، کودک از وجود دیگران و اشیاء فیزیکی آگاهی پیدا می‌کند. او گرفتن، نگه داشتن و استفاده از اشیائی چون صابون، بطری و پتو را می‌آموزد. با رشد مهارت‌های فیزیکی‌اش، به تدریج از طریق مشاهده و تقلید از والدین خود، و رفتن با اشیاء را یاد می‌گیرد. مثلاً، وقتی می‌بیند که مادرش توپی را برمی دارد و به هوا پرتاب می‌کند، ترغیب می‌شود، که همان کار را انجام دهد. کودک در این مرحله، صرفاً قادر به فهم اداهاست و تا زمانی که صحبت کردن را نیاموخته است، غیر از تقلید رفتار، کار زیادی نمی تواند انجام دهد. البته، او حتی از طریق تقلید چیزهایی می‌آموزد، به این نحو که در می‌یابد به برخی از رفتارهایش پاداش می‌دهند و به برخی دیگر از آنها تنبیه به همراه دارد (Pampel, 2000).

2. مرحله‌ی بازی‌های ساده:

در این مرحله، کودک به کارگیری زبان و معنای برخی نمادها را آموخته است. او از طریق زبان می‌تواند نقش یا نگرش دیگران را بگیرد. او دیگر صرفاً ادای دیگران را درنمی آورد، بلکه در تخیلش، خود را به جای آنان می‌انگارد (Pampel, 2000). کودک در این مرحله، می‌تواند همچون مادرش لباس بپوشد و نقش او را «بازی» کند یا نقش یک مأمور آتش نشانی، یک کشتی گیر، سگ خانگی‌شان، یا حتی شخصیتی کارتونی را اجرا کند. کودک در خلال بازی، آهنگ صدا و حالت‌های کسانی را به خود می‌گیرد که در نقش آنان «بازی» می‌کند. با چنین کاری، «او در خود همان پاسخی را می‌جوید، یا در پی یافتن آن پاسخی است که در دیگران می‌جوید» (Mead, 1964). کودک یاد می‌گیرد که نقش دیگران مهم را بازی کند. اگر چه حیوانات سطح پایین‌تر از انسان نیز به بازی می‌پردازند، فقط انسان است که «می‌تواند در نقش دیگران بازی کند» (Aboulafia, 1986: 9). کودک با نقش بازی کردن می‌آموزد که هم سوژه باشد و هم ابژه، و این از مراحل مهم در تکوین خود است (Ritzer, 2000).

3. مرحله‌ی بازی‌های پیچیده:

کودک در این مرحله باید بتواند خود را هم زمان در نقش افراد گوناگون بگذارد و رابطه‌ی بین این نقش‌ها را دریابد. به تعبیر مید، «تفاوت اساسی بازی‌های پیچیده و بازی‌های ساده در این است که در بازی‌های پیچیده، کودک باید بتواند همان رفتار سایر بازیگران را داشته باشد. رفتار سایر بازیگران که شرکت کننده آن را برمی گزیند، در کلیتی سازمان دهی می‌شود و این همان سازمان دهی است که واکنش فرد را کنترل می‌کند» (Mead, 1934: 154-5) مید از بازی بیس بال برای توضیح این موضوع استفاده کرده است. چنان که توپ به سمت توپ گیر هدف گیری و فرستاده شود توپ گیر باید نقش خود را ایفا کند، اما او برای این که بداند مثلاً در شرایطی که بازیگر تیم حریف به گوشه‌ی زمین رسیده است، توپ را کجا پرتاب کند، باید از نقش هم تیم‌های خود نیز آگاهی داشته باشد.
دریافتن نقش‌های دیگران فقط یکی از جنبه‌های اساسی در مرحله‌ی بازی‌های پیچیده است. در صورت آگاهی داشتن از قواعد بازی، فرد به جای نقش پذیری‌های ساده می‌تواند نقش‌هایی را که نظمی خاص و استاندارد شده دارند، به عهده بگیرد (Miller, 1973). پیروی از قواعد این بازی‌ها متضمن توانایی فرد در نشان دادن کنترل شخصی است و این حاکی از آن است که او نحوه‌ی عمل کردن در کلیت سازمان یافته‌ای را که به آن تعلق دارد، آموخته است (Mead, 1934). بازی‌های پیچیده را به تعبیری می‌توان نوعی مرحله‌ی گذار در زندگی کودک به شمار آورد که در آن کودک به جای ایفای نقش دیگران در بازی‌های ساده، نقشی سازمان یافته را ایفا می‌کند که برای دست یابی به خودآگاهی اهمیتی اساسی دارد. یادگیری نقش‌های گوناگون در بازی‌های سازمان یافته، به کودک کمک می‌کند کارکردهای عام‌تری را در زندگی اجتماعی درک کند.

4. دیگری تعمیم یافته:

دیگری تعمیم یافته بر اثر استفاده‌ی متوالی و هم زمان فرد از چندین نقش در وی تکوین می‌یابد دیگری تعمیم یافته نوعی فرد گروهی یا یک اسم جمع است؛ به هر رو، نوعی کلیت بخشی در فرایند نقش پذیری است (Pfuetze, 1954). افراد در این مرحله از تکوین خود نگرش کل اجتماع یا به تعبیر مید، «دیگری تعمیم یافته» را برمی‌گزینند. در این مرحله، فرد نه تنها خود را با دیگران مهم (افراد خاص)، بلکه با نگرش جامعه، اجتماع یا گروه، به مثابه یک کل، یکی تصور می‌کند. دیگری تعمیم یافته را نباید یک فرد دانست، بلکه آگاهی هوشیارانه‌ی فرد است از جامعه‌ای که او جزئی از آن است (Cockerham, 1995).
توانایی افراد در اتخاذ نگرش دیگری تعمیم یافته موجب می‌شود تا افراد خاص و متفاوت به درکی مشترک از اجتماع دست یابند. خودی که به این ترتیب نمایان می‌شود «من فاعلی» نیست، بلکه وجه تجربی خود، یا همان «من مفعولی» است. «من مفعولی» زمانی که فرد نقش‌های متفاوتی را به عهده می‌گیرد و از دید جامعه به مسائل نگاه می‌کند، در خلال ارتباطات و مشارکت‌ها تکوین می‌یابد (Pfuetze, 1954). با معاشرت با دیگران در کل جامعه، در مکان‌های متفاوت (مثل محیط کار، مدرسه، کلیسا و مسابقات ورزشی و غیره) است که خودهای بسیاری در شخصیت هر فرد برانگیخته می‌شود، تکوین می‌یابد، و به جامعه‌ای اخلاقی مربوط می‌شود.
تکوین خود مبتنی است بر کنش‌های متقابل با دیگران در جامعه. این کنش‌های متقابل با شکل‌گیری شخصیت فرد کمک می‌کند. فرد در مرحله‌ی بازی‌های پیچیده، به یک خود منسجم نیاز دارد، در حالی که در مرحله‌ی بازی‌های ساده، فقط به بخش‌هایی از خود احتیاج دارد (Ritzer, 2000). پذیرش معیارهای جامعه با به رسمیت شناختن دیگری تعمیم یافته محقق می‌شود. آگاهی از دیگری تعمیم یافته وارد ذهن فرد می‌شود و بر نحوه‌ی عمل وی در موقعیت‌های خاص تأثیر می‌گذارد. از این طریق، دیگری تعمیم یافته بر رفتار فرد کنترل اعمال می‌کند. در زندگی هر فرد، چندین دیگری تعمیم یافته وجود دارد، از جمله خانواده، دوستان، رفقا، حزب سیاسی، وفاداری ملی و غیره. برخی از این دیگرهای تعمیم یافته، مهم‌تر از برخی دیگرند، اما در هر حال، آنها در تصمیم گیری فرد، در زمینه‌ی انتخاب روش‌های مناسب در نظر گرفته می‌شوند.

کنش

تحلیل مید از مقوله‌ی کنش، رویکرد رفتارگرای اجتماعی‌اش را به فرایند محرک - پاسخ آشکار می‌سازد. پاسخ به یک محرک خود به خود صورت نمی گیرد، چرا که فرد برای واکنش نشان دادن، از میان رفتارهای ممکن دست به انتخاب می‌زند. به تعبیر مید، «ما محرک‌ها را مجال یا فرصتی برای کنش می‌پنداریم، نه الزام یا فرمان» (Mead, 1982: 28). او در فلسفه‌ی کنش (1972/1938) چهار مرحله‌ی اساسی و مرتبط با یکدیگر در کنش را مشخص می‌کند.

1. تکانه‌ی غریزی:

عبارت است از واکنش‌های «غریزی» یا پاسخ‌های آنی به محرکی معین. تکانه‌ی غریزی عبارت است از «نیاز» به انجام دادن کاری. فرد تشنه را تکانه‌ای غریزی به سمت آشامیدن می‌کشاند. پاسخ به این تکانه‌های غریزی هم متضمن برخورداری از سطحی از تأمل و تصمیم گیری است. برای نمونه، همان فرد تشنه را در نظر بگیرید که در نزدیک‌ترین محیطش (مثلاً در خانه‌اش) چیزی برای نوشیدن نداشته باشد. در این شرایط، فرد باید تصمیم بگیرد که محیط را ترک کند یا نه (مثلاً به فروشگاه برود)، یا فعلاً از آب خوردن صرف نظر کند (مثلاً تا وقتی هم خانه‌اش از خرید روزانه برگردد). چه بسا در محیط، منبعی هم برای رفع تشنگی فرد وجود داشته باشد (مثلاً دستگاه اتوماتیک فروش نوشابه) اما موانعی برای استفاده از آن وجود داشته باشد (مثلاً دستگاه خراب باشد). مفهوم تکانه‌ی غریزی، همچون سایر عناصر نظریه‌ی مید، هم مشتمل بر کنش گر است و هم محیط (Ritzer, 2000).

2. ادراک:

دومین مرحله‌ی کنش ادراک است. فرد باید بداند در برابر تکانه‌های غریزی چگونه واکنش نشان دهد. افراد برای ارضای تکانه‌های غریزی‌شان، هم از حواس خود بهره می‌گیرند و هم از تصورات ذهنی‌شان (Ritzer, 2000). از آن جا که افراد با بمباران محرک‌هایی مواجه می‌شوند که به طور بالقوه نامحدودند، باید از میان مجموعه محرک‌ها، آن‌هایی را که برای‌شان مفید‌تر و بیش‌تر به نفع‌شان است برگزینند و از بقیه صرف نظر کنند. نکته مهم این که، ابژه شدن یک ابژه در نظر فرد وقتی است که آن را درک کند. به عبارتی دیگر، ادراک و ابژه از یکدیگر جدایی ناپذیرند و اساساً به طور منطقی با یکدیگر ارتباط دارند (Ritzer, 2000).

3. دستکاری [در محیط]:

با بروز تکانه‌های غریزی و ادراک ابژه، فرد با توجه به آنها اقدام به کنش می‌کند (Ritzer, 2000). افراد برای ارضای تکانه‌های غریزی‌شان، یا خود را با محیط منطبق می‌کنند یا چه بسا محیط را با خود. اگر به مثال همان فرد تشنه برگردیم، چنان چه وی از منتظرماندن برای هم خانه‌اش خسته شود و تشنگی بر وی غلبه کند، تصمیم می‌گیرد به فروشگاه برود و یک نوشیدنی بخرد.

4. اقدام:

در آخرین مرحله، فرد برای ارضای تکانه‌های غریزی خود راهی در پیش می‌گیرد و اقدام به کنش می‌کند (مثلاً بطری نوشیدنی را سر می‌کشد). از نظر مید چهار مرحله‌ی کنش در ارتباط با یکدیگرند. در ضمن، او مقوله‌ی کنش را امری فردی و مقوله‌ی کنش اجتماعی را امری متشکل از دو یا چند فرد می‌دانست.

کنش اجتماعی

کنش اجتماعی کنشی است که در آن محرکی (یا مناسبتی) تکانه‌ای غریزی را (با همان ویژگی و ماهیت خودش) آزاد می‌کند و موجب می‌شود تا کسانی که در محیط هستند احتمالاً عکس العمل نشان دهند (Reck, 1964). مید کنش اجتماعی را محدود به دسته‌ای از کنش‌ها می‌دانست که با مشارکت بیش از یک نفر صورت می‌گیرد و هدف آن، همان طور که کنش آن را تعیین کرده است، یک هدف اجتماعی است (Reck, 1964). اداها بنیاد ساز و کار (مکانیسم) کنش اجتماعی را تشکیل می‌دهند.
بنابر نظر تیر، مید تحت تأثیر تشریح هیجانات در انسان و سایر جانوران داروین بود که برای اداها اهمیت قائل شد. داروین در این کتاب، حالت‌های بدنی و تغییرات روان شناختی را شیوه‌های هیجانات معرفی می‌کند (سگی که دندان‌هایش را به قصد حمله نشان می‌دهد). آن چه در این مورد برای مید جذابیت داشت این بود که اداهای زبانی، ریشه‌ای تکاملی - زیست شناختی داشتند (Thayer, 1968). البته، مید نظریه‌ی روان شناختی - ذهن باورانه‌ی داروین را مبنی بر این که هیجانات، حالات درونی و اداها، نمودهای بیرونی این ایده‌ها معانی‌اند قبول نداشت (Thayer, 1968).
مید برای اداهای آوایی اهمیت بسیاری قائل بود چرا که فردی که یک ادای آوایی می‌فرستد می‌تواند آن سیگنال آوایی را تقریباً همان طور بفهمد که شنونده آن را درک می‌کند. البته، این نکته تضمین کننده‌ی آن نیست که شنونده‌ی آوا مطابق با انتظار فرستنده‌ی آن واکنش نشان خواهد داد (Baldwin, 1986). اداهای کلامی، نشانه‌هایی که همه‌ی افراد حاضر در کنش اجتماعی آنها را می‌شنوند، نشانه‌هایی مشترک برای همه‌ی این افراد به حساب می‌آیند. اداهایی که مورد فهم متقابل قرار می‌گیرند، به نمادهای معنادار بدل می‌شوند (Martindale, 1981). اداهای مشترک که شامل مجموعه‌ای از نمادهای معنادارند، تکوین زبان را امکان پذیر می‌سازند. فقط انسان قادر به استفاده از زبان و گسترش نمادهای معنادار است (به دلیل میزان تکاملش). نمادها ارتباطات را تسهیل می‌کنند. گسترش ارتباطات نمادین افراد به گفت و گوی درونی با ذهن و دستیابی به هوش فکورانه هدایت می‌کند (Baldwin, 1986). انتظار مشاهده‌ی واکنشی «یکسان» در برخورد با یک نماد معنادار، منجر به نگرشی سازمان یافته در ما می‌شود که هنگام مکالمه با دیگران در خود برمی انگیزیم (Reck, 1964).
برقراری ارتباط از طریق اداهای آوایی این ویژگی خاص را داراست که ما طی آن، اداهای فیزیکی را که در صورت‌مان نمایان می‌شوند نمی بینیم، اما اداهای آوایی خود را می‌شنویم. چون ما می‌توانیم اداهای آوایی خودمان را بشنویم، این اداها به طور بالقوه هم برای شنونده و هم برای گوینده معنایی یکسان دارند. اداهای آوایی همچنین به گوینده این امکان را می‌دهند تا به اداهای خودش همان واکنشی را نشان دهد که انتظار دارد شنونده واکنش نشان دهد (Pampel, 2000). فکر کردن درباره‌ی واکنش‌های مناسب در موقعیت‌های اجتماعی گوناگون همان چیزی است که مید دیگری تعمیم یافته نامیده است.

فرایندهای ذهنی هوش و شعور

مید هوش را در کل تطابق دو جانبه‌ی کنش‌های ارگانیسم‌ها تعریف کرده است (Mead, 1934). انسان هوشی متفاوت از سایر جانداران از خود نشان می‌دهد و به کمک آن توانایی فهم و استفاده از نمادهای معنادار را داراست. انسان از طریق استفاده از نمادها می‌تواند با خود گفت و گو کند (Mead, 1934). این ارتباط با خود موجب بروز هوشی فکورانه در انسان می‌شود که به نوبه‌ی خود او را قادر می‌سازد تا برای ایجاد تأخیر در واکنش‌هایش به محرک‌ها، به طور موقتی جلوی کنش را بگیرد (Mead, 1934). هوش فکورانه در تکوین خودپنداری، کنترل نفس، نقش پذیری، همدلی و بسیاری از دیگر پدیده‌های اجتماعی - روانی نقشی اساسی دارد (Baldwin, 1986). این هوش همچنین در انتقال آداب و رسوم اجتماعی و ایجاد فرصت‌هایی برای تغییر اجتماعی اهمیت دارد.
انسان همچنین به سبب برخورداری از عقل قادر به انتخاب از میان کنش‌های گوناگون است. خلاصه، مید می‌گوید: «هوش عمدتاً به گزینش‌گری مربوط می‌شود» (Mead, 1934: 99).
تحلیل مید از تکامل شناخت (از متفکران خردگریز یونانی گرفته تا عقاید جزمی دینی و از آنها تا عصر روشنگری) بر مبنای شعور و هوش، این فرضیه را به شدت تأیید می‌کند که روش علمی برتر از تمام ابزارهای دیگر برای دستیابی به شناخت است (Baldwin, 1986). شعور زنجیره‌ای از سطوح پایین احساسات در ارگانیسم‌های ساده تا سطوح بالای احساسات در تفکر نمادین انسان است.
البته واژه‌ی «شعور» واژه‌ای ابهام آمیز است. این واژه با پذیرش این فرض که همزاد تجربه است و در مغز جای دارد، احتمالاً به معنای «هوشیاری» یا «آگاهی از» به کار می‌رود. اما، مید اکیداً معتقد بود که شعور در چارچوب فرایند اجتماعی قابل تبیین است و با محرک‌های بیرونی که در جهان عینی (یا همان محیط) وجود دارند، تغییر می‌کند. انسان در محیط با قابلیت گزینشی که داراست در پی پاسخ به تکانه‌های غریزی‌اش برمی آید (Reck, 1964). با این اوصاف، شعور در واقع حاصل «آگاهی» است و از طریق کنش متقابل اجتماعی «پدیدار» می‌شود (Reck, 1964).

زبان

از نظر مید، زبان در اداها ریشه دارد (Thayer, 1968). اداها در ماهیت رفتار ارتباطی اهمیتی بسیار دارند و تبیین بنیادی تکوین خودها (ذهن‌ها) را امکان پذیر می‌کنند. مهم‌ترین مشخصه‌ی اداها اجتماعی بودن آنهاست؛ به این معنا که رفتار متقابل دو یا چند نفر را هماهنگ می‌کند و بر آن تأثیر می‌گذارد (Thayer, 1968). قابلیت برقراری ارتباط از طریق زبان حاکی از فرایند تکوینی در تکوین است. اعضای یک جامعه که زبانی مشترک دارند، قادرند نقش یکدیگر را به عهده بگیرند، و از این طریق می‌توانند رفتار یکدیگر را بهتر درک کنند.
از نظر مید، ساختار زبان هر فرد تأثیر عظیمی بر زنجیره‌ی تفکر فرد دارد. به عقیده‌ی وی، زبان نهادی اجتماعی است که از جوامع و گروه‌های اجتماعی زیادی متأثر می‌شود. برای نمونه، زبان فقرا متفاوت است با زبان اغنیا و ذهنیت کشاورزان متفاوت از ذهنیت شهرنشینان است. بنابراین، زبان در معرض تفسیرها و مضامین نمادینی قرار می‌گیرد که افراد خاص در شرایط زمانی و مکانی خاص تعیین کرده‌اند.
فهم رفتار فرد فقط از طریق فهم رفتار کل گروه اجتماعی که وی به آن تعلق دارد، امکان پذیر است. اجتماع بزرگتر بر کنش‌های فرد تأثیر می‌گذارد، کنش‌های اجتماعی‌شان از سطح خودشان فراتر می‌رود و اعضای دیگر جامعه را نیز درگیر می‌کند (Strauss, 1956). بنابر آرای مید، زبان در شکل‌گیری جامعه نقشی ایفا نمی کند، بلکه وجود جامعه است که باعث شکل‌گیری زبان می‌شود. جامعه از طریق گروه بندی‌های اجتماعی و کنش متقابل افراد شکل می‌گیرد. کنش‌های متقابل افراد در شکل ابتدایی‌شان، به اداها (اداهای مربوط به صورت و اداهای آوایی) محدود بودند، اما این نوع کنش‌های متقابل به تدریج به کنش متقابل نمادین تکامل می‌یابند و به این ترتیب، زبان نیز ناگزیر خلق می‌شود. خلاصه، شکل‌گیری گروه‌های اجتماعی مقدم بر صورت بندی زبان است (Strauss, 1956).
فرایند تکوین زبان با درک این نکته آغاز می‌شود که جامعه از افراد به وجود می‌آید، افرادی که با یکدیگر تماس برقرار می‌کنند و در خلال این کنش‌های اجتماعی، از اداها بهره می‌گیرند. اداها به مثابه نمادها یا کنش‌ها شناخته شده‌اند (گذشته، حال یا آینده). معانی این اداها یا نمادها بین افراد جامعه مشترک است. هر نماد بر معنای مشخصی دلالت دارد. بعد از اداهای مربوط به صورت، اداهای آوایی شکل می‌گیرند و به کار برده می‌شوند. زمانی که اداهای آوایی به گونه‌ای معنادار کنار یکدیگر قرار گیرند، زبان خلق می‌شود. بنابراین، زبان قراردادن اداهای آوایی مهم در یک گروه است که در بین افراد معانی مشترک و قابل فهمی دارند. زبان را در تعریف می‌توان اداهای آوایی معناداری دانست که معانی یکسانی را به ذهن گوینده و شنونده متبادر می‌کنند و واکنش‌های یکسانی را در آنان برمی انگیزند (Joas, 1985).
کنش متقابل نمادین و زبان، در وهله‌ی نخست، ابزار ارتباط بین افراد جامعه است. جنبه‌ی مهم برقراری ارتباط این است که نماد باید همان چیزی را در خود شخص برانگیزد که در سایر افراد برمی انگیزد (Farganis, 2000). نماد باید برای افرادی که در موقعیت یکسانی قرار می‌گیرند، تا حدی از عمومیت برخوردار باشد (مثال امروزی در این مورد می‌تواند نمادهای عمومی برای معلولین باشد). امکان برقراری ارتباط هر وقت که افراد دارای زبانی مشترک باشند، وجود دارد.

علم و پیشرفت اجتماعی

مید و دیوئی، بنا به اندیشه‌های عمل گرایانه‌شان، همچنان که قاطعانه اعتقاد به وحدت فکر و عمل داشتند، علم و پیشرفت را نیز ملازم هم می‌دانستند (Pampel, 2000). از نظر آنان، علم روشی واضح و مؤثر برای آزمون ایده‌ها، در جهت بهبود جامعه‌ی فردا فراهم می‌آورد (Pampel, 2000). تحلیل علمی جانبداری‌ها و جزم اندیشی‌ها را از میان برمی دارد. از نظر مید، اتکا به عقل و علم آشکارا برتر از تفکر مسیحی مبتنی بر انجیل است که وی در جوانی با آن آشنا شده بود. علم و کنش اجتماعی دموکراتیک بسیار ارزشمندتر از ایمان و تعبد غیرعقلانی بود.
نظریه‌ی تکامل داروین تأثیر بسیاری بر تفکر مید در خصوص علم و پیشرفت گذاشت. به عقیده‌ی مید، اصول تکاملی که داروین در بررسی گونه‌های مختلف وارد کرد، برای سازمان دهی اجتماعی و جوامع نیز کاربرد دارد. تفکر تکاملی این امکان را برای افراد ایجاد می‌کند که از هوش‌شان برای رفع مشکلاتی بهره گیرند که در زندگی روزمره با آنها مواجه می‌شوند (Pampel, 2000).
مید، با این که مدافع علم بود، با علم اثباتی موافق نبود. از نظر مید، اشتباه اساسی در نظریه‌ی اثباتی علم این است که هر رخدادی را مصداقی از قوانین می‌داند. بنابراین، از این منظر تمام رویدادهای غیر مترقبه نیز، که برخلاف انتظار ما رخ می‌دهند، قوانین علمی تلقی می‌شوند که تاکنون کشف نشده‌اند (Joas, 1985). از نظر مید، نمی توان ابژه‌های مفهومی علم را همتای حقیقتی غایی دانست که به طور علّی پدیده‌های ذهنی جهان ادراکی ما را تعیین می‌کند. مفاهیم علمی بدون شک به جهان کنش‌ها و تجربیات بی واسطه‌ی ما اشاره دارند. این نظر به سه علت صحیح به نظر می‌رسد (Joas, 1985):
1. مسائلی که راه حل‌های علمی را می‌طلبند، خودشان در جهان تجربیات بی واسطه‌ی ما بروز می‌کنند، این امر به مشاهده‌ی بی هنجاریها مربوط می‌شود.
2. آزمون فرضیه‌ها باید بر مبنای تجربه‌ی بی واسطه صورت گیرد...
3.... حتی نظریه‌هایی که ادعا می‌کنند بازسازی کلی خود نظریه‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهند، نمی توانند از نقش تجربه‌ی بی واسطه چشم پوشی کنند.
تاریخ نیز همچون علم، از نظر مید فرایندی پیشرو را دنبال می‌کند که به هیچ وجه به طور کامل قابل برنامه ریزی و پیش بینی نیست، چرا که نتیجه‌ی کنش عمدی و تعین علّی است.
جهان بینی مید را می‌توان با دنبال کردن دو خط فکری عمده در آثارش تعیین کرد. نخست، او مدافع تحلیل علمی تمام ایده‌ها بود. دوم، او به شدت با دوگانه انگاری ذهن - جسم، به هر صورتش، مخالف بود و معتقد بود از این منظر، جهان به دو بخش ناسازگار تقسیم می‌شود (Baldwin, 1986). مید در روش علمی‌اش، در برابر کیهان شناسی‌های سنتی که مبتنی بر فرضیات متافیزیکی غیر تجربی بودند، «کیهان شناسی تجربی» را لحاظ کرد. از نظر مید، علم نظامی است برای حل مسائل که در جهت ایجاد یکپارچگی فعالیت می‌کند، بدون آن که دستیابی به یک وضعیت ثابت نهایی را انتظار داشته باشد.
یکی از موضوعات محوری در آثار مید این است که عالم شناخت کلیتی یکپارچه است که همه‌ی بخش‌های آن بر یکدیگر اثر می‌گذارند و نظامی را پدید می‌آورند که فعالانه در حال تغییر است. روش اصلی رویکرد او سازمان دهی کلیه‌ی موضوعات در چارچوب فرایندهای تکاملی، فرایندهای تکوینی و انواع دیگر فرایندهاست. به همین علت، مید را فیلسوف فرایند نامیده‌اند. از نظر او، نمی توان بعد زمانی را از واقعیت جدا کرد؛ واقعیت از زمان تأثیر می‌پذیرد و متشکل از کنش‌ها، رخدادها و وقایع است (Baldwin, 1986).
طبق نظر مید، مکانیزم و غایت انگاری صرفاً اصول مسلم و عقاید جزمی هستند. او مکالمه‌ی درونی افراد را که در ذهن‌شان جریان دارد، «مکانیزم تفکر» و توصیف بی طرفانه‌ی هر فرد از خودش را، که گویی خود را در نقش دیگران قرار می‌دهد و به خود نگاه می‌کند، «مکانیزم درون نگری» (مکالمه‌ی درونی افراد با خود) خوانده است. مید مدافع رویکردی عینی و علمی به رفتار انسان و قرار دادن او در طبیعت، به جای قرار دادن او در جایگاهی مافوق طبیعت بود. او در مواردی، سبک روان‌‌شناسی عینی خود را «روان‌‌شناسی رفتارگرایانه» نامیده است (Baldwin, 1986). لازم به ذکر است که در زمانه‌ی مید، اصطلاح «رفتارگرایی» تازه رایج شده بود؛ و بر سر معنای آن اتفاق نظر وجود نداشت؛ چنان که امروزه هم در اصطلاح پست مدرنیسم ابهاماتی وجود دارد.

اخلاق

از نظر مید، حل کردن مسائل اخلاقی مستلزم تلاش فکری خلاقانه و توجه به همه‌ی ارزش‌های مرتبط با موقعیتی مشخص است. برای مید ربط ارزشی عبارت است از رابطه‌ای که به طور عینی بین سوژه و ابژه وجود دارد، اما این رابطه را نباید با یک رابطه‌ی شناختی یکی دانست (Joas, 1985). ربط‌های ارزشی تفاوت‌های آشکاری با ربط‌های شناختی دارند؛ نه صرفاً به این علت که ارزش گذاری امری ذهنی و شناخت امری عینی است، بلکه به این دلیل که هر یک به مراحل متفاوتی از اعمال افراد مرتبط اند.
مید در بسیاری از مقالات و تزهای پراکنده‌ی خود به مفهوم اخلاق عمومی پرداخته است. او در تحلیل‌هایش در خصوص کارکردهای «عدالت تنبیهی» هیچ کارکرد درمانی برای آن در نظر نمی گیرد، و آن را عاملی برای تثبیت ساختار سلطه در جامعه معرفی می‌کند. به علاوه، درست همچون تحلیل‌هایش در خصوص وطن پرستی، این موضوع پیچیده (عدالت تنبیهی) را امری اخلاقی و روان شناختی می‌داند (Joas, 1985). کلیت اخلاق فقط از رهگذر قابلیت انسان در نقش پذیری تحقیق پذیر است. با چنین قابلیتی است که برقراری ارتباط با دیگران و جامعه جویی میسر می‌شود. قاعدتاً مسائل اخلاقی با کند و کاو در ارزش‌هایی که افراد متفاوت به آنها معتقدند، حل می‌شوند.
مید از نقطه نظر اخلاقیات، به مفهوم نوع دوستی پرداخت. احسان کردن متضمن نگرش و نوعی کردار است که چه بسا از هر کس که آن را انجام می‌دهد، خواسته نمی شود. صرف نظر از تعهد قلبی که اهدا کننده احساس می‌کند، دریافت کننده، به نوبه‌ی خود، نمی تواند مدعی چیزی باشد. اما وجود این تعهد قلبی بعضاً خود محدودیت‌هایی برای احسان کردن به وجود می‌آورد، چرا که اهدا کننده نمی تواند با سخاوت بیش از حد به درخواست یک فرد نیازمند پاسخ دهد و سایر تعهدات خود را انجام ندهد.
تعهد تنها با انتخاب همراه است؛ نه فقط زمانی که تکانه‌های غریزی در تضاد با یکدیگر قرار می‌گیرند، بلکه وقتی در خلال این تضاد، براساس نتایج پیش بینی شده‌ی آنها، ارزش گذاری می‌شوند. چنان چه تصمیم گیری صرفاً بر مبنای شدت تکانه باشد، بی اختیار دست به عمل می‌زنیم. تکانه‌ای که ما را به انجام رفتاری محبت آمیز در برابر افرادی که در رنج‌اند، می‌کشاند می‌تواند به گداپروری و نیز تشکیل مؤسسات خیریه منجر شود (که برای خود توجیهی دارند). این که رسمیت بخشیدن به یک تعهد هم زمان تأکید یک حق به حساب می‌آید، عبارت است از این که فرد خود را با کسانی که از آن‌ها چیزی را مطالبه می‌کند، یکی می‌داند، یعنی این که برای یک تعهد همیشه یک تقاضا از طرف دیگری یا دیگران وجود دارد.

نظریه‌ی اجتماعی

از نظر یوئاس، نظریه‌های مید موجب همگرایی دو سنت فلسفی و علمی کاملاً متفاوت شد: رویکردهای گفت و گویی نظریه‌های زبانی در سنت فکری آلمانی که مبتنی بر علوم انسانی تشریحی است و رویکردهای مبتنی بر نظریه‌ی زایشی دستور زبان که در پی پیشرفت‌های مثبتی پدید آمد که نو آم چامسکی در بررسی زبان انسانی داشت که هم جهت گیری جهان شمولی دارد و هم به لحاظ تجربی بسیار پربار است (Joas, 1985). مید خود نظریه‌هایش را به سنت رفتارگرایی منسوب می‌دانست و بر کنش و واکنش‌های انسان به محرک‌های بیرونی تأکید داشت. او همچنین از مؤسسان اصلی مکتب اصالت عمل (عمل گرایی) بود (Ritzer, 2000).
رویکرد مید به نظریه‌ی کلان تا حد بسیاری بر پایه‌ی مدل‌های تکاملی استوار است. اما رویکرد او در این خصوص، با دیدگاه‌های تکاملی متفکران ایدئالیست علوم اجتماعی بسیار متفاوت به نظر می‌رسد. از نظر مید، فرایند تکامل اجتماعی مستلزم برقراری رابطه‌ای دو طرفه بین افراد و محیط‌شان است. بهره گیری فزاینده‌ی بشر از هوش فکورانه و علم این امکان را برای بشر فراهم می‌آورد که کنترل همواره بیشتری بر کل این فرایند اعمال کند. با انتقاد از نقایص جامعه و همکاری با دیگران در جهت گسترش راهکارهای عملی‌تر، می‌توان فرایند تکامل را در جهت دستیابی به شرایط اجتماعی بهتر و برقراری رابطه‌ای کارآمدتر با محیط زیست تسریع کرد.
مید بسیاری از نهادهای اجتماعی، از جمله علم، اقتصاد، مذهب، دستگاه جزایی، دموکراسی و دیگر صورت‌های حکومت را تحلیل کرد. شیوه‌ی تحلیل کلان او شامل به کارگیری تمام شاخه‌های علوم تجربی نظیر تاریخ و غیره بود. نظریه‌های کلان مید کاملاً با دیدگاه‌های او در زمینه‌ی زیست شناسی و روان‌‌شناسی اجتماعی هماهنگ است و همه‌ی عناصر نظام نظری وی در انسجام کامل قرار دارند. از نظر مید، برای پدید آمدن ذهن‌ها و خودها از زیر لایه‌ای زیست شناختی، وجود جامعه ضروری است، ذهن‌ها و خودها نیز برای پیدایش انواع پیچیده‌ی سازمان‌های اجتماعی، که گونه‌های انسانی آنها را به وجود می‌آورند، ضرورت دارند (Baldwin, 1986).
جنبه‌های کلان نظام نظری مید، در مقایسه با جنبه‌های خرد آن، آشکارا از دقت و تفصیل کم‌تری برخوردار است. این امر را باید حاکی از جهت گیری قاطع او در گذشته به مسائل، در سطح خرد، و ناشی از پیش زمینه‌ی فلسفی وی دانست.
منبع مقاله :
دیلینی، تیم؛ (1391)، نظریه‌های کلاسیک جامعه شناسی، ترجمه‌ی بهرنگ صدیقی و وحید طلوعی، تهران: نشر نی، چاپ ششم.