جامعه شناسي جورج هربرت ميد

ميد مهمترين انديشمند تاريخ کنش متقابل گرايي نمادين ( جويس، 2001 ) است و کتابش ذهن، خود و جامعه به عنوان مهمترين کار انجام گرفته در اين سنت فکري به شمار مي رود.
***
اکثر نظريه پردازان مهم بيشتر آوازه ي شان را در زمان حيات شان و به خاطر آثار انتشار يافته ي شان به دست آورده اند. اما جورج هربرت ميد، دست کم در زمان حياتش، بيشتر به خاطر آموزش هايش اهميت داشت تا نوشته هايش. سخنان او بر روي بسياري از افرادي که در قرن بيستم جامعه شناسان مهمي شدند، تأثير شديدي گذاشته بود. به گفته ي يکي از دانشجويانش، « گفتگو بهترين وسيله اش بود و نوشتن برايش وسيله اي دست دوم و نامرغوب بود » ( تي. وي. اسميت، 1931: 369 ). بهتر است به توصيف يکي ديگر از دانشجويان ميد رجوع کنيم که خود جامعه شناس مشهوري است، يعني لئونارد کاترل و ببينيم که ميد را به عنوان يک آموزگار چگونه توصيف مي کند:
کلاس پروفسورميد براي من يک تجربه ي بي همتا و فراموش ناشدني بود... پروفسور ميد مرد با عاطفه و خوش برخوردي بود که سبيلي با هيبت و ريشي و ندايکي مي گذاشت. معمولاً لبخندي ملايم و نسبتاً خجولانه بر لب داشت که با برق چشمانش جور در مي آمد گويي که از جوکي که براي مخاطبان تعريف مي کرد لذت مي برد...
پروفسور ميد زماني که درس مي داد - همواره بدون يادداشت - تکه گچي را در دستش مي گرفت و با دقت به آن زل مي زد... هنگامي که نکته ي ظريفي را مطرح مي کرد سرش را بالا مي گرفت و با لبخندي خجولانه و نسبتاً پوزش خواهانه نگاهش را به بالاي سر ما مي دوخت هرگز به صورت مستقيم به کسي نگاه نمي کرد. سخنانش همچون آب رواني جاري مي شد و ما خيلي زود دريافتيم که طرح هر گونه پرسش و اظهار نظري خوشايند حاضرين در کلاس نيست. به راستي که وقتي دانشجويي جسارت کافي به خرج مي داد و پرسشي را مطرح مي کرد همهمه هاي شکايت آميز دانشجويان بلند مي شد. آنها نسبت به هر وقفه اي در اين جريان طلايي اعتراض مي کردند...
از دانشجويانش انتظارات زيادي نداشت و هرگز امتحان نمي گرفت. تکليف عمده ي ما دانشجويان اين بود که آن چه را ياد گرفته ايم به روي کاغذ بياوريم. پروفسور ميد اين برگه ها را به دقت مي خواند و برداشت او از اين برگه ها، نمره ي درسي ما مي شد. شايد تصور شود که با اين حساب دانشجويان مي توانستند به جاي آن که به کلاس درس توجه کنند مطالبي را براي ارائه ي گزارش بخوانند، اما مسئله اين چنين نبود. دانشجويان همواره در کلاس او حضور داشتند. آنها نمي توانستند از کلاس ميد صرف نظر کنند.
( کاترل، 1980: 50- 49 ).
ميد در زمينه ي نوشتن بسيار مشکل داشت و اين مسئله به شدت او را آزرده خاطر ساخته بود. « ناتواني ام در نوشتن آن چه که مي خواهم بسيار افسرده ام مي کند » ( به نقل از جي. کوک، 1993: xiii )، با وجود اين، پس از گذشت سال ها، بسياري از عقايد ميد بويژه در قالب کتاب ذهن، خود و جامعه منتشر شدند ( کتابي که توسط دانشجويان حاضر در کلاس هاي درس ميد گرد آوري شده است ). اين کتاب و کارهاي ديگر ميد تأثير نيرومندي بر تحول جامعه شناسي معاصر و به ويژه کنش متقابل گرايي نمادين گذاشتند.
ميد که در 27 فوريه 1863 در ساوت هِدلي ماساچوست به دنيا آمده بود.عمدتاً در فلسفه و کاربرد آن در روان شناسي اجتماعي تحصيل کرده بود. در 1883 درجه ي ليسانسش را از کالج اوبرلين ( جايي که پدرش در آن جا استاد بود ) دريافت کرد. ميد پس از چند سالي که به عنوان دبير يک دبيرستان، نقشه بردار شرکت راه آهن و معلم خصوصي کار مي کرد، از 1887 دوره ي فوق ليسانس خود را در هاروارد آغاز کرد. او پس از چند سال تحصيل در هاروارد و نيز دانشگاه هاي لايپزيگ و برلين، در 1891 با سمت مربي در دانشگاه ميشيگان مشغول به کار شد. نکته ي جالب اين که ميد هرگز درجه ي دانشگاهي بالاتر از ليسانس نگرفت. او در 1894 به دعوت جان ديويي به دانشگاه شيکاگو رفت و بقيه ي عمرش را در آن جا ماندگار شد.
همان گونه که ميد در متن زير ( که گزيده اي از يک نامه است ) آشکار مي سازد او به شدت تحت تأثير ديوئي بوده است. « آقاي ديوئي مرد بزرگي است نه تنها به خاطر اصالت و عمق انديشه اش، بلکه همچنين به اين دليل که فهميده ترين انديشمندي است که من تا به حال ديده ام. من از ديوئي بيشتر از هر کس ديگري بهره برده ام » ( به نقل از جي. کوک، 1993: 32 ). اين قضيه بويژه در مورد کارهاي اوليه ي ميد در شيکاگو صدق مي کند و او حتي در حوزه ي نظريه ي آموزش نيز پيرو ديوئي بود ( ديوئي در 1904 شيکاگو را ترک کرد ). با اين حال، انديشه ي ميد خيلي زود از انديشه ي ديوئي فاصله گرفت و به سوي نظريه هاي روان شناختي اجتماعي مشهورش درباره ي ذهن، خود و جامعه رهنمون شد. او از سال 1900 تدريس روان شناسي اجتماعي را آغاز کرد. اين کلاس ها در سال هاي 1917- 1916 به کلاس پيشرفته اي تبديل شد که در قالب درس مباني روان شناسي اجتماعي ارائه مي شد، درسي که تا قبل از 1919 توسط الزورث فاريس از گروه جامعه شناسي تدريس مي شد. از طريق همين کلاس بود که ميد توانست تأثير نيرومندي بر روي دانشجويان جامعه شناسي ( و نيز روان شناسي و علوم تربيتي ) بگذارد. ( يادداشت هاي يک دانشجوي تندنويس از همين کلاس در سال 1928 مبناي کتاب ذهن، خود و جامعه شد ).
ميد علاوه بر فعاليت هاي دانش پژوهانه اش در اصلاحات اجتماعي نيز فعال بود. او معتقد بود که علم مي تواند به منظور مقابله با مشکلات اجتماعي مورد استفاده قرار گيرد. براي نمونه، او به عنوان جمع آوري کننده ي اعانه و سياست گذار در خانه ي مسکن دانشگاه شيکاگو، که از هال هاوس جين آدامز الهام گرفته بود، شديداً فعاليت داشت. شايد نقش اساسي او در پژوهش اجتماعي که خانه ي مسکن مجري آن بود، مهم تر از هر اقدام ديگرش باشد.
ميد گرچه در 1928 شرايط لازم براي بازنشستگي را داشت، اما با درخواست دانشگاه به تدريس ادامه داد و در تابستان 1930 مدير گروه فلسفه شد. بدبختانه او گرفتار اختلاف بين اين گروه و رئيس دانشگاه شد. و همين قضيه به استعفاي ميد در اوايل 1931 منتهي گشت، استعفايي که آن را روي تخت بيمارستان نوشت. او در اواخر آوريل همان سال از بيمارستان ترخيص شد، اما يک روز پس از آن به علت نارسايي قلبي در گذشت. جان ديوئي درباره ي او گفته است، او « اصيل ترين مغز فلسفي در نسل اخير آمريکا » بود ( جي. کوک، 1993: 194 ).
***

اولويت امر اجتماعي

الزورث فاريس در بررسي کتاب ذهن، خود و جامعه استدلال کرد که « نه ذهن و سپس جامعه، بلکه ابتدا جامعه و سپس اذهان برخاسته از درون آن جامعه... احتمالاً مي توانست موردپسند [ميد ] بوده باشد » ( به نقل از ميلر، a1982: 2 ). وارونه کردن عنوان اين کتاب توسط فاريس نشان دهنده ي اين واقعيت عموماً پذيرفته شده و مورد اذعان خود ميد است که جامعه يا به طور کلي تر امر اجتماعي در تحليل ميد تقدم دارد.
به نظر ميد روان شناسي اجتماعي سنتي به منظور تبيين تجربه ي اجتماعي کار خود را با روان شناسي فرد آغاز مي کند؛ اما خود ميد همواره در درک تجربه ي اجتماعي به جهان اجتماعي اولويت مي دهد. ميد تأکيد خود را چنين توضيح مي دهد:
در روان شناسي اجتماعي، رفتار گروه اجتماعي را برحسب رفتار تک تک افراد تشکيل دهنده ي آن لحاظ نمي کنيم؛ بلکه کار خود را با کل اجتماعي معيني آغاز مي کنيم که از فعاليت پيچيده ي گروهي حاصل مي شود و از اين طريق رفتار هر يک از افراد ( يا عناصر ) جداگانه ي تشکيل دهنده ي آن را تحليل مي کنيم... بدين معنا که تلاش مي کنيم به جاي اين که رفتار سازمان يافته ي گروه اجتماعي را برحسب رفتار تک تک افراد متعلق به آن توجيه کنيم، کردار کلي گروه اجتماعي را تبيين کنيم. در روان شناسي اجتماعي، کل ( جامعه ) بر جزء ( فرد ) مقدم است و نه جزء بر کل؛ جزء برحسب کل تبيين مي شود و نه کل برحسب جزء يا اجزاء.
( ميد، 1934/1962: 7 )
به نظر ميد کل اجتماعي هم به لحاظ منطقي و هم به لحاظ زماني بر ذهن فردي تقدم دارد. همان گونه که در ادامه خواهيم ديد، در نظريه ي ميد وجود يک فرد انديشه ورز و خودآگاه بدون يک گروه اجتماعي متقدم، به لحاظ منطقي غيرممکن است. ابتدا گروه اجتماعي به وجود مي آيد و سپس همين گروه اجتماعي به ساخته و پرداخته شدن حالت هاي رواني خودآگاه منجر مي شود.

عمل

ميد عمل (1) را به عنوان « ابتدايي ترين واحد » در نظريه ي خود لحاظ مي کند ( 1982: 72 ). ميد در تحليل عمل به رويکرد رفتارگرايانه نزديک تر شده و بر محرک و پاسخ تأکيد مي ورزد. با وجود اين، حتي در اين جا نيز محرک موجب پاسخ غيرارادي و غيرفکورانه از جانب کنشگر انساني نمي شود. ميد مي گويد « ما محرک را به عنوان اقتضاء يا فرصتي براي عمل مي انگاريم نه به عنوان نوعي اجبار يا حکم ». ( 1982: 28 ).
ميد ( 1938 /1972 ) چهار مرحله ي اساسي و وابسته به هم را در فرايند عمل تشخيص داده است ( اشميت و اشميت، 1996 )؛ اين چهار مرحله يک کل ارگانيک را متجلي مي سازند ( به عبارتي ديگر، آنها به طور ديالکتيکي درهم تنيده شده اند ). به نظر ميد هم جانوران پست تر و هم انسانها دست به عمل مي زنند، و او به بررسي همانندي ها و بويژه تفاوت هاي بين اين دو علاقمند بود.

تکانه

مرحله ي نخست اين فرايند تکانه (2) است که عبارت است از نوعي « تحريک لذت بخش فوري » و واکنش کنشگر به آن تحريک به خاطر نياز به انجام دادن کاري در پاسخ به آن. گرسنگي مثال خوبي براي تکانه است. کنشگر ( چه انسان و چه غيرانسان ) ممکن است سريعاً و بدون انديشه به تکانه واکنش نشان دهد، اما براي کنشگر انساني اين احتمال بيشتر مي رود که درباره ي يک پاسخ مناسب فکر کند ( براي مثال، همين الان بخورد يا بعداً ). شخص به هنگام تفکر درباره ي يک پاسخ، نه تنها وضعيت آني بلکه تجارب گذشته و نتايج احتمالي عمل را نيز لحاظ خواهد کرد.
گرسنگي ممکن است از نوعي حالت دروني کنشگر سرچشمه گيرد يا ممکن است بر اثر حضور غذا در محيط احساس شود و حتي احتمال بيشتري دارد که از ترکيب اين دو مورد ناشي مي شود. وانگهي در محيطي که غذا بلافاصله و به حد کافي در دسترس نيست، شخص گرسنه بايد راهي براي ارضاء تکانه پيدا کند. اين تکانه، مانند همه ي تکانه هاي ديگر، ممکن است با وجود يک مشکل در محيط رابطه داشته باشد ( يعني عدم دسترسي سريع به غذا ) که کنشگر بايد بر آن غلبه کند. در واقع، گرچه تکانه اي مانند گرسنگي ممکن است عمدتاً از فرد سرچشمه بگيرد ( ولو اين که گرسنگي مي تواند از سوي محرک هاي بيروني القاء شود؛ و حتي در مورد زمان هاي مناسب براي گرسنگي تعاريف اجتماعي وجود دارد )، اما گرسنگي معمولاً به وجود يک مشکل در محيط ( براي مثال، فقدان غذا ) ارتباط داده مي شود. به طورکلي، تکانه مانند همه ي عناصر ديگر نظريه ي ميد، هم به کنشگر و هم به محيط نسبت داده مي شود.

ادراک

گام دوم عمل، ادراک (3) است. در اين مرحله، کنشگر در پي جستجو ( و واکنش به ) محرک هاي مربوط به تکانه- در اين مثال، گرسنگي و وسايل گوناگون موجود براي ارضاي آن است. انسان ها قابليت آن را دارند که محرک ها را از طريق شنيدن، بو کردن، چشيدن و غيره احساس و ادراک کنند. ادراک شامل محرک هاي وارده و نيز تصويرهايي ذهني است که آدمها در ذهن خود مي آفرينند. انسانها بلافاصله به محرکهاي بيروني واکنش نشان نمي دهند، بلکه به واسطه ي تصويرهاي ذهني درباره ي محرک ها مي انديشند و آنها را مورد ارزيابي قرار مي دهند. انسانها صرفاً تابع تحريک بيروني نيستند؛ آنها فعالانه خصوصيات يک محرک را بر مي گزينند و از بين مجموعه اي از محرک ها دست به انتخاب مي زنند. بدين معنا که يک محرک ممکن است چند بعد داشته باشد و کنشگر قادر است از بين آنها گزينش کند. بعلاوه، انسان ها معمولاً با محرک هاي بسيار متفاوتي رو به رو مي شوند و قابليت آن را دارند که بين آنچه مي خواهند و آنچه نمي خواهند دست به انتخاب بزنند. ميد انسان ها را از اشيايي که ادراک مي کنند جدا نمي انگارد. در واقع، همين عمل ادراک يک شيء است که آن را براي يک شخص، شيء مي سازد؛ ادراک و شيء نمي توانند از يکديگر جدا باشند ( آنها به طور ديالکتيکي به هم وابسته هستند ).

دستکاري

مرحله ي سوم دستکاري (4) است. پس از آن که تکانه خود را بروز داد و شيء ادراک شد، گام بعدي دستکاري شيء يا به طور کلي تر، اتخاذ کنش در خصوص آن است. انسان ها علاوه بر مزيت هاي ذهني شان، از مزيت ديگري نيز در مقايسه با جانوران پست تر برخوردار هستند. آدميان از دستها ( و شست هايي که مي توانند مقابل انگشتان ديگر قرار گيرند ) برخوردارند که به آنها امکان مي دهد اشياء را بسيار ظريف تر از آنچه جانوران پست تر قادر به انجام آن هستند، دستکاري کنند. به نظر ميد، مرحله ي دستکاري مکث موقت مهمي را در فرايند مذکور به وجود مي آورد تا از بروز سريع و بلافاصله اي يک پاسخ جلوگيري کند. وقتي يک آدم گرسنه قارچي را مي بيند، مسلماً قبل از خوردن آن ابتدا آن را مي چيند، وارسي اش مي کند و حتي شايد در يک کتاب راهنماي خوراکي ها به جستجوي آن بپردازد که آيا اين گونه قارچ ها خوراکي هستند يا نه. برعکس، جانوران پست تر احتمالاً بدون دستکاري و وارسي قارچ ( و يقيناً بدون خواندن مطلبي درباره ي آن ) ا قدام به خوردن آن مي کنند. مکث حاصل از دستکاري شيء به انسان ها امکان مي دهد تا درباره ي پاسخ هاي گوناگون به تعمق بپردازند. در اين تفکر يعني تفکر درباره ي خوردن يا نخوردن قارچ، هم گذشته و هم آينده ي هر دو دخيل هستند. احتمالاً انسان ها به تجارب گذشته ي شان بينديشند که با خوردن قارچ هاي معيني مريض شده اند، و شايد راجع به بيماري هاي احتمالي يا حتي مرگ فکر کنند که ممکن است با خوردن يک قارچ سمي اتفاق بيفتد. دستکاري قارچ به عنوان نوعي روش آزمايشي به شمار مي رود که کنشگر از طريق آن سعي مي کند فرضيه هاي مختلف را درباره ي اين قضيه که با خوردن آن قارچ چه اتفاقي ممکن است بيفتد، آزمون کند.

اقدام

کنشگر بر پايه اين تعمق ها ممکن است براي خوردن ( يا نخوردن ) قارچ تصميم بگيرد؛ و اين آخرين مرحله ي عمل، يعني اقدام (5) يا به طور کلي تر اتخاذ يک کنش است که تکانه ي نخستين را ارضا مي کند. هم انسان ها و هم جانوران پست تر ممکن است قارچ را بخورند، اما احتمال خوردن يک قارچ نامطبوع براي انسان کمتر است؛ زيرا آدمي توانايي آن را دارد که قارچ را دستکاري کرده و درباره ي پيامدهاي خوردن آن بينديشد ( و بخواند ). حال آنکه جانوران پست تر مي بايست به روش آزمون و خطا قناعت کنند و روشن است که کارايي اين شيوه بسيار کمتر از استعداد انسان ها براي تفکر از طريق کنش هاي شان است. (6) آزمون و خطا در اين موقعيت واقعاً خطرناک است؛ بر اين اساس، به نظر مي رسد که جانوران پست تر بيشتر از انسان ها در معرض مرگ ناشي از خوردن قارچ هاي سمي هستند.
گرچه به خاطر ساده کردن بحث، چهار مرحله ي عمل به صورت جدا از هم و تربيتي مطرح شده است، اما واقعيت اين است که ميد رابطه اي ديالکتيکي بين اين چهار مرحله مي ديده است. جان بالدوين اين عقيده را به صورت زير بيان مي کند: « هر چند که اجزاي چهارگانه ي عمل ظاهراً به صورت خطي با هم پيوند خورده اند، اما در واقع، اين مراحل درهم تنيده هستند و نوعي فرايند ارگانيک را تشکيل مي دهند: وجوه هر چهار بخش در تمام مدت، يعني از آغاز تا پايان عمل حاضرند، به نحوي که هر يک از مراحل بر مراحل ديگر تأثير مي گذارند ». ( 1986: 56-55 ). بدين سان، ممکن است مراحل متأخرتر موجب پيدايش مراحل قبلي تر شوند. براي مثال، دستکاري غذا ممکن است به بروز تکانه ي گرسنگي در فرد، ادراک گرسنگي توسط فرد و نيز به ادراک اين قضيه منجر شود که غذاي لازم براي ارضاي نياز در دسترس قرار دارد.

ژست ها

در حالي که عمل شامل فقط يک شخص مي شود، عمل اجتماعي دو يا چند شخص را در برمي گيرد. از ديدگاه ميد، ژست (7) ساز و کار اساسي در عمل اجتماعي و به طور کلي در فرايند اجتماعي است. همان گونه که خود ميد توصيف مي کند، « ژست ها عبارتند از حرکت هاي ارگانيسم نخست که در حکم محرک هايي خاص عمل مي کنند و پاسخهاي ( از نظر اجتماعي ) مقتضي ارگانيسم دوم را فرا مي خوانند » ( ميد، 1934 /1962: 14؛ همچنين رجوع کنيد به ميد، 1959: 187 ). هم جانوران پست تر و هم انسان ها قابليت انجام ژست ها را دارند، به اين معني که کنش يک فرد به طور خود به خودي و غيرفکورانه واکنش فرد ديگر را برمي انگيزد. مثال ميد درباره ي نزاع يک سگ در قالب ژست ها مشهور است.
عمل هر سگ محرکي براي پاسخ سگ ديگر است... صرف اين واقعيت که سگ اول آماده ي يورش به سگ ديگر است، به عنوان محرکي براي تغيير رفتار يا تغيير نگرش سگ دوم عمل مي کند و همين تغيير نگرش در سگ دوم موجب تغيير نگرش در سگ اول خواهد شد.
( ميد، 1934 /1962: 43-42 )
ميد آنچه را که در اين موقعيت روي مي دهد، به عنوان « گفتگوي ژست ها » توصيف مي کند. ژست يک سگ به طور غيرارادي ژست سگ ديگر را بر مي انگيزد؛ هيچ گونه فرايند فکري از ناحيه ي سگ ها اتفاق نمي افتد.
انسان ها نيز گاهي اوقات به گفتگوهاي غيرفکورانه ي ژست ها دست مي زنند. ميد مثال هاي زيادي از کنش ها و واکنش هايي ارائه مي دهد که در مسابقات بوکس و شمشير بازي هنگامي که يک مبارز « به طور غيرارادي » به کنش هاي مبارز ديگر عکس العمل نشان مي دهد، اتفاق مي افتد. ميد چنين کنش هاي ناآگاهانه را ژست هاي « بي معنا » (8) مي نامند؛ آنچه انسان را از جانوران ديگر متمايز مي سازد، توانايي شان براي کاربرد ژست هاي « معنادار » يا آن چيزهايي است که مستلزم تفکر فرد پيش از بروز يک واکنش است.
ژست آوايي (9) از اهميت ويژه اي در بروز ژست هاي معنادار برخوردار است. با وجود اين، همه ي ژست هاي آوايي معنادار نيستند. مثلاً پارس يک سگ براي سگ ديگر معنادار نيست؛ حتي برخي از ژست هاي آوايي انسان ها نيز ( براي مثال، غرغر کردن ) ممکن است معنادار نباشند. با اين همه، بروز همين ژست هاي آوايي بويژه در شکل زبان است که مهمترين عامل در توسعه ي متمايز زندگي انسان به شمار مي رود: « تخصص حيوان انساني در اين حوزه از ژست ها، نهايتاً موجب پيدايش و رشد جامعه ي بشري و دانش- با همه ي نظارتش بر طبيعت و محيط انساني که علم ا مکان پذير مي سازد- شده است ». ( ميد، 1934 /1962: 14 ).
اين توسعه با يکي از ويژگي هاي متمايز ژست آوايي در ارتباط است. زماني که ما يک ژست فيزيکي مانند اخم از خود بروز مي دهيم، نمي توانيم آنچه را که خود انجام مي دهيم ببينيم ( مگر اين که جلوي آينه اين کار را بکنيم ). برعکس، زماني که يک ژست آوايي را از خود بروز مي دهيم، صداي خود را به همان اندازه که ديگران مي شنوند، احساس مي کنيم. از جمله نتايج اين قضيه اين است که ژست آوايي مي تواند همان قدر که بر شنونده تأثير مي گذارد بر خود گوينده نيز تأثير بگذارد. نتيجه ي ديگر اين که ما انسان ها در خودداري از انجام ژست هاي آوايي بسي توانمندتر از خودداري در انجام ژست هاي فيزيکي مان هستيم. به عبارت ديگر، ما بر ژست هاي آوايي بسيار بيشتر از ژست هاي فيزيکي نظارت داريم. اين توانايي نظارت بر خود و واکنش هاي ديگري، همان گونه که خواهيم ديد، براي ديگر استعدادهاي متمايز انسان ها اهميت حياتي دارد. به طور کلي « عمدتاً اين ژست آوايي بوده است که به مثابه ي رسانه ي سازمان اجتماعي در جامعه ي انساني عمل کرده است ». ( ميد، 1959: 188 ).

نمادهاي معنادار

نماد معنادار نوعي ژست است که فقط انسان ها مي توانند آن را به کار ببرند. هرگاه ژست ها پاسخ مشابه ( لازم نيست که حتماً يکسان باشند ) با همان پاسخي را در خود فرد برانگيزند که مي بايست از مخاطبان ژست ها دريافت مي کردند، به نمادهاي معنادار (10) تبديل مي شوند. فقط زماني مي توانيم ارتباط حقيقي برقرار کنيم که از نمادهاي معنادار برخوردار باشيم؛ از اين رو، ارتباط به معناي واقعي کلمه در بين مورچه ها، زنبورهاي عسل و غيره امکان پذير نيست. گرچه ژست هاي فيزيکي نيز مي توانند به صورت نمادهاي معنادار درآيند، اما همان گونه که ديديم، اينگونه نمادها براي شرايط آرماني نمادهاي معنادار متناسب نيستند؛ زيرا انسان ها نمي توانند ژست هاي فيزيکي خود را به آساني ببينند يا بشنوند. بدين سان، اين بيان هاي آوايي هستند که بيشترين احتمال را براي تبديل شدن به نمادهاي معنادار دارند، هر چند که همه ي آواگري ها (11) جزو اين دسته از نمادها نيستند. مجموعه اي از ژست هاي آوايي که از بيشترين قابليت براي بدل شدن به نمادهاي معنادار برخوردارند زبان را تشکيل مي دهند: زبان عبارت است از « نمادي که با معناي موجود در تجربه ي فرد نخست مطابقت دارد و همان معنا را از فرد دوم فرا مي خواند. هر جا که ژست به چنين موقعيتي دست پيدا کند، تبديل به چيزي مي شود که ما آن را " زبان " مي ناميم. اين جاست که ژست به صورت يک نماد معنادار در مي آيد و معناي معيني را مي رساند ». ( ميد، 1934 /1962: 46 ). در گفتگوي ژست ها، ژست ها تنها با خودشان ارتباط برقرار مي کنند. اما با حضور زبان، ژست ها و معاني آنها در بطن ارتباطات قرار مي گيرند.
يکي از مواردي که زبان يا به طور کلي نمادهاي معنادار انجام مي دهند، اين است که در خود فرد گوينده نيز همان عکس العملي را برمي انگيزند که از ديگران سر مي زند. واژه ي سگ يا گربه همان تصويري را در ذهن شخص گوينده مشخص مي سازد که در ذهن شنوندگان آن واژه نقش مي بندد. تأثير ديگر زبان اين است که شخص گوينده را نيز مانند ديگراني که مخاطب او هستند، بر مي انگيزد. شخصي که در يک آمفي تئاتر پر تماشاگر فرياد مي زند « آتش! » دست کم به همان اندازه که شنوندگان فريادش را به ترک سالن تئاتر تحريک مي کند خود را نيز به فرار ترغيب مي سازد. بدين سان، نمادهاي معنادار به انسان ها امکان مي دهند که محرک کنش هاي خودشان باشند.
ميد در راستاي جهت گيري عمل گرايانه اش به بررسي « کارکردها » ي ژستها به طور عام و نمادهاي معنادار به طور خاص نيز مي پردازد. کارکرد ژست « عبارت است از ايجاد سازگاري هرچه بيشتر بين افراد دخيل در هر عمل اجتماعي معين، با اشاره به شيء يا اشيايي که با عمل مذکور در ارتباط است » ( ميد، 1934 /1962: 46 ). بدين سان، يک اخم غيرارادي ممکن است به منظور بازداشتتن بچه از نزديکي زياد به لبه ي يک پرتگاه ايجاد شود و از اين طريق از قرار گرفتن او در يک موقعيت احتمالي خطرناک جلوگيري کند. گرچه ژست بي معنا همواره به کار برده مي شود، اما « نماد معنادار بسيار بيشتر از ژست بي معنا مي تواند يک چنين سازگاري و سازگاري مجدد را تسهيل سازد، زيرا نماد معنادار در فرد بيان کننده اش نيز همان طرز برخوردي را فرا مي خواند که در مخاطبش ايجاد مي شود... و او را قادر مي سازد تا با در نظر گرفتن طرز برخورد مذکور، رفتار بعدي اش را با رفتار مخاطب سازگار کند » ( ميد، 1934 /1962: 46 ). از يک ديدگاه عمل گرايانه، نماد معنادار بهتر از ژست بي معنا مي تواند در جهان اجتماعي عمل کند. به عبارت ديگر، در رساندن و فهماندن خشم خود به ديگران، يک سرزنش کلامي تند بسيار بهتر از زبان جسماني درهم و برهم عمل مي کند. فردي که عصبانيت خود را نشان مي دهد معمولاً از زبان جسماني اش آگاه نيست و بنابراين، بعيد است که بتواند کنش هاي آگاهانه ي بعدي اش را با واکنش احتمالي شخص ديگر به زبان جسماني سازگار کند. برعکس، يک سخنگو از اظهار سرزنش حاکي از عصبانيتش آگاه است و به همان نحوه اي ( و در همان زماني ) که شخص مورد سرزنش واکنش نشان مي دهد، او نيز واکنش از خود بروز مي دهد. بدين سان، فرد سخنگو مي تواند درباره اين قضيه که چگونه شخص ديگر ممکن است واکنش نشان دهد فکر کند و واکنش خود را به آن واکنش آماده سازد.
يکي ديگر از جنبه هاي بسيار مهم نظريه ي ميد، اشاره به کارکرد ديگر نمادهاي معنادار است؛ اين دسته از نمادها ذهن، فرايندهاي ذهني و امثال آن را ممکن مي سازند. تنها از طريق نمادهاي معنادار و بويژه از طريق زبان است که تفکر انساني امکان پذير است ( به نظر ميد، جانوران پست تر نمي توانند بينديشند ). ميد تفکر را به عنوان « نوعي گفتگوي دروني يا ضمني فرد با خودش به واسطه ي چنين ژست هايي » تعريف مي کند ( 1934 /1962: 47 ). ميد حتي به شدت تأکيد مي کند که: « تفکر همانند صحبت با افراد ديگر است » ( 1982: 155 ). به تعبيري ديگر، تفکر به معناي با خود صحبت کردن است. بدين سان، در اينجا آشکارا مي توان ديد که چگونه ميد تفکر را با اصطلاحات رفتارگرايانه تعريف مي کند. گفتگوها نوعي رفتار ( يا صحبت کردن ) هستند که در درون فرد روي مي دهند؛ زماني که اين رفتار انجام مي شود تفکر اتفاق مي افتد. اين يک تعريف ذهن گرايانه از تفکر نيست، بلکه آشکارا رفتارگرايانه است.
نمادهاي معنادار کنش متقابل نمادين را نيز امکان پذير مي سازند. بدين معنا که انسان نه تنها از طريق ژست ها، بلکه همچنين از طريق نمادهاي معنادار مي توانند با يکديگر کنش متقابل داشته باشند. البته اين توانايي، دنياي متفاوتي را به وجود مي آورد و اشکال و الگوهاي کنش متقابلي بسيار پيچيده تري از سازمان اجتماعي نسبت به آنچه که صرفاً از طريق ژست ها امکان پذير بود فراهم مي آورد.
نماد معنادار نقشي محوري در انديشه ي ميد بازي مي کند. در واقع، ديويد ميلر ( a1982: 11-10 ) تنها نقش محوري در نظريه ي ميد را به نماد معنادار نسبت مي دهد.

ذهن

ميد ذهن (12) را نه به عنوان يک چيز، بلکه به مثابه ي يک فرايند و نوعي گفتگوي دروني فرد با خودش توصيف مي کرد؛ او معتقد بود که ذهن يک پديده ي درون جمجمه اي نيست و در درون فرد پيدا نمي شود، بلکه يک پديده ي اجتماعي است. ذهن در فرايند اجتماعي پديد آمده و توسعه مي يابد و بخش مکمل فرايند اجتماعي است. فرايند اجتماعي قبل از ذهن حادث مي شود و برخلاف تصور خيلي ها، فرآورده ي ذهن نيست. بدين سان، ذهن به صورت کارکردي تعريف مي شود نه به صورت ذاتي. با در نظر گرفتن اين همانندي هاي ذهن با عقايد از جمله آگاهي، آيا چيزي هست که ذهن را از آنها متمايز سازد؟ تا اينجا ديديم که انسانها استعداد خاصي در فراخواندن آن پاسخي را از خود دارند که از ديگران انتظار بيانش را دارند. يکي از ويژگي هاي متمايز ذهن، توانايي فرد « براي فرا خواندن خود نه صرفاً به بروز يک پاسخ مجزا براي ديگري، بلکه پاسخي براي به اصطلاح کل اجتماعي است. اين توانايي همان چيزي را به فرد مي بخشد که ما " ذهن " مي ناميم. اکنون انجام دادن هر چيزي به معناي پاسخ سازمان يافته ي معيني است؛ و اگر فردي آن پاسخ را در خود داشته باشد، او چيزي را دارد که ما " ذهن " مي ناميم ». ( ميد، 1934 /1962: 267 ). بدين سان، با توجه به توانايي ذهن براي واکنش به اجتماع کل و ارائه ي يک پاسخ سازمان يافته، مي توان آن را از مفاهيم مشابه ديگر در کار ميد متمايز کرد.
ميد همچنين ذهن را به شيوه ي عمل گرايانه ي ديگري مورد بررسي قرار مي دهد. بدين معنا که ذهن را شامل آن دسته از فرايندهاي فکري نيز مي سازد که براي حل يک مسئله ترتيب داده مي شوند. جهان واقعي سرشار از مسئله است و اين کارکرد ذهن است که براي حل اين مسائل بکوشد و به انسانها امکان دهد تا به نحو موثرتري در جهان واقعي عمل کنند.

خود

بيشتر انديشه ي ميد بويژه انديشه اش راجع به ذهن شامل عقايد او درباره ي اهميت حياتي مفهوم خود (13) و در اصل توانايي انسان براي در نظر گرفتن خودش به عنوان يک شيء يا شناخته مي شود؛ خود، اين توانايي ويژه را دارد که هم شناسا (14) باشد و هم شناخته. (15) همان گونه که در مورد همه ي مفاهيم عمده ي ميد صدق مي کند، خود نيز متضمن يک فرايند اجتماعي است: يعني ارتباط بين انسان ها. جانوران پست تر و نيز نوزادان انساني در هنگام تولد از خود برخوردار نيستند. مفهوم خود با توسعه ( و از طريق ) فعاليت اجتماعي و روابط اجتماعي نمود پيدا مي کند. به نظر ميد، تصور ظهور خود بدون تجارب اجتماعي غيرممکن است. با وجود اين، به محض اين که خود بروز يافت، اين امکان براي آن به وجود مي آيد که بدون تماس اجتماعي به حياتش ادامه دهد. بدين سان، رابينسون کروزوئه زماني که در دنياي متمدن زندگي مي کرد، مفهومي از خود را پرورش داده سود و همواره همراهش بود، حتي هنگامي که به تنهايي در يک جزيره ي متروک زندگي مي کرد. به تعبيري ديگر، او همچنان توانايي آن را داشت که خود را به عنوان يک شيء در نظر گيرد. وقتي خود شکل گرفت، انسان ها معمولاً اما نه هميشه، آن را آشکار مي سازند. براي مثال، خود در کنش هاي مبتني بر عادت يا در تجربه هاي فيزيولوژيکي آني مانند شادي يا درد دخالتي ندارد.
خود به طور ديالکتيکي با ذهن رابطه برقرار مي کند. بدين معنا که ميد از يک سو استدلال مي کند که جسم، يک خود نيست و تنها زماني تبديل به خود مي شود که يک ذهن پرورانده شود. از سوي ديگر، خود و بازتابش هاي آن نقش اساسي در توسعه ي ذهن دارند. البته امکان جدايي ذهن و خود وجود دارد؛ زيرا خود نوعي فرايند ذهني است. با وجود اين، حتي اگر خود را به عنوان نوعي فرايند ذهني تصور کنيم، اما آن يک فرايند اجتماعي است. ميد در ضمن بحثش درباره ي خود، همان گونه که در خصوص همه ي پديده هاي اجتماعي ديگر ديديم، با اين عقيده که خود در آگاهي جاي دارد مخالفت مي کند و در عوض، آن را در تجربه ي اجتماعي و فرايندهاي اجتماعي مي نشاند. از اين حيث، ميد بر آن است تا مفهومي رفتارگرايانه از خود ارائه دهد: « اما خود در جايي معنا پيدا مي کند که يک فرد به شخصي که او را مخاطب قرار داده است، پاسخ دهد و پاسخ او به صورت بخشي از کردارش درآيد، در اينجا او نه تنها حرف خود را مي شنود، بلکه در برابر خودش واکنش نشان مي دهد، با خودش صحبت مي کند و صحبتش را بازگويي مي کند، همان گونه که شخص ديگر براي او بازگويي مي کند؛ و اين رفتاري است که افراد در قالب آن به شناخته هاي خودشان تبديل مي شوند ». ( 1934 /1962: 139 ). پس خود صرفاً جنبه ي ديگري از آن فرايند اجتماعي کلي است که فرد نيز بخشي از آن به شمار مي آيد.
ساز و کار عمومي در توسعه ي خود، بازتاب پذيري (16) يا توانايي قرار دادن ناخودآگاهانه ي خويش به جاي ديگران و مانند آنها عمل کردن است. در نتيجه، انسان ها مي توانند خودشان را به همان صورتي بررسي نمايند که ديگران را بررسي مي کنند. به گفته ي ميد:
از طريق ابزار بازتابندگي- بازگشت تجربه ي افراد به خودشان- است که فرايند اجتماعي کلي، تجربه ي افراد دخيل در آن فرايند را به وجود مي آورد؛ به واسطه ي يک چنين ابزاري است که فرد قادر مي شود تا نگرش ديگري را نسبت به خود درک کند، که آگاهانه خود را با فرايند مذکور سازگار سازد و فرايند ناشي از هر عمل اجتماعي معيني را برحسب سازگاري اش با آن تعديل کند.
( ميد، 1934 /1962: 134 )
خود همچنين به افراد امکان مي دهد که در گفتگوهاي شان با ديگران شرکت کنند. بدين معنا که شخص مي داند که چه مي گويد و در نتيجه قادر است آنچه را که گفته مي شود بررسي کند و آنچه را که بايد گفته شود تعيين نمايد.
انسان ها براي اين که مفهومي از خود داشته باشند بايد قادر باشند که « خودهاي شان را دور نگه دارند » تا حدي که بتوانند آنها را ارزيابي کنند و تا حدي که به صورت اشياء در آيند. در اصل انسانها براي اين کار، خودشان را در همان ميدان تجربي قرار مي دهند که هر کس ديگر را در آن مي نشانند. هر يک از افراد بخش مهمي از اين موقعيت تجربي هستند و اگر انسان ها قادرند در يک موقعيت معين معقولانه عمل نمايند، بايد خود را نيز در آن موقعيت لحاظ کنند. آنها در انجام اين کار به دنبال آن هستند که خودشان را به صورت غيرشخصي، عيني و بدون احساسات بررسي کنند.
با وجود اين، انسانها نمي توانند خودشان را به صورت مستقيم تجربه نمايند. آنها تنها مي توانند به صورت غيرمستقيم اين کار را انجام دهند؛ بدين معنا که خودشان را جاي ديگران بگذارند و از ديدگاه آنها خود را نظاره کنند. اين ديدگاه که فرد خود خويش را از وراي آن مي بيند مي تواند ديدگاه يک فرد خاص يا ديدگاه گروه اجتماعي به عنوان يک کل باشد. همان گونه که ميد مطرح مي کند، عموماً « تنها با اتخاذ نقش هاي ديگران است که مي توانيم به خودمان باز گرديم ». ( 1959: 185-184 ).

رشد کودک

ميد به بررسي تکوين مفهوم خود بسيار علاقمند بود. او گفتگوي ژست ها را به عنوان پيش زمينه ي خود و نه در برگيرنده ي يک خود در نظر مي گيرد، زيرا در يک چنين گفتگويي انسانها خودشان را به عنوان اشياء لحاظ نمي کنند. ميد تکوين خود را در دو مرحله از رشد کودک جستجو مي کند.

مرحله ي بازي ساده

مرحله ي نخست، مرحله ي بازي ساده (17) است؛ در اين مرحله است که کودکان ياد مي گيرند خودشان را جاي ديگران بگذارند و از نگاه آنها خود را ببينند. گرچه جانوران پست تر نيز دست به بازي ساده مي زنند، اما تنها انسانها هستند که « اداي شخص ديگر را در مي آورند ». ( ابولافيا، 1986: 9 ). ميد کودکي را مثال مي زند که اداي يک « سرخپوست » ( آمريکايي ) را در مي آورد: « اين بدان معنا است که کودک مجموعه ي معيني از محرک هايي را در پيش رو دارد که از او واکنش هايي را فرا مي خوانند که مي بايست در ديگران برمي انگيختند؛ گويي که اين محرک ها پاسخ يک سرخپوست را طلب مي کنند ». ( ميد، 1934 /1962: 150 ). در نتيجه ي يک چنين بازيهاي ساده اي کودک ياد مي گيرد که هم شناسا باشد و هم شناخته؛ و بدين ترتيب کودک ساختن مفهومي از خود را آغاز مي کند. اما اين يک خود محدود است؛ زيرا کودک صرفاً مي تواند نقش هاي ديگران مجزا و جداگانه را ايفا کند. ممکن است کودکان در نقش « مامان » و « بابا » بازي کنند و در اين فرايند توانايي خود را در ارزيابي خودشان به عنوان پدر و مادر و نيز افراد خاص ديگر توسعه دهند. با وجود اين، آنها فاقد مفهومي کلي و سازمان يافته از خودشان هستند.

مرحله ي بازي باقاعده

افراد براي پروراندن يک خود در معناي واقعي آن بايد وارد مرحله ي بعدي يعني مرحله ي بازي باقاعده (18) شوند. در حالي که کودک در مرحله ي بازي ساده نقش ديگران مجزا را ايفا مي کرد، در مرحله ي بازي با قاعده بايد نقش همه ي افراد دخيل در بازي را اجراء کند. بعلاوه، اين نقش هاي متفاوت مي بايد رابطه ي مشخصي با يکديگر داشته باشند. ميد در توضيح مرحله ي بازي با قاعده، بازي بيس بال را مثال مي زند:
اما در يک بازي که چند نفر در آن درگير هستند، کودکي که نقشي را برعهده گرفته است بايد بتواند نقش همه ي افراد ديگر را ايفا کند. اگر او در يک بازي بيس بال شرکت مي کند، بايد براي هر يک از موقعيت هاي مرتبط با موقعيت خاص خود پاسخي داشته باشد. او بايد بداند که هر يک از افراد درگير در بازي چگونه قصد دارند بازي خود را انجام دهند. او بايد بتواند همه ي اين نقش ها را برعهده گيرد. لازم نيست که فرد از همه ي آنها در يک زمان آگاه باشد، اما در بعضي لحظه ها مجبور است که سه يا چهار فرد را به طور همزمان مدنظر داشته باشد، از جمله بازيکني که مي خواهد توپ را پرتاب کند، بازيکني که قصد دارد توپ را بگيرد و غيره. اين پاسخ ها بايد تا اندازه اي در چيدمان خاص او حاضر باشند. پس فرد در مرحله ي بازي با قاعده مجموعه اي از پاسخ هاي ديگران را در ذهن دارد، ديگراني که طوري سازمان يافته اند که موضع يک نفر موضع مقتضي نفر ديگر را فرا مي خواند.
( ميد، 1934 /1962 : 151 )
کودکان در مرحله ي بازي ساده کل هاي سازمان يافته اي نيستند، زيرا آنها يک رشته نقش هاي مجزا را بازي مي کنند. در نتيجه از ديدگاه ميد، کودکان در اين مرحله فاقد شخصيت مشخصي هستند. اما در مرحله ي بازي باقاعده است که چنين سازماندهي آغاز مي شود و شخصيت مشخصي پا به عرصه ي ظهور مي گذارد. (19) بدين سان، کودکان فعاليت موثر در گروه هاي سازمان يافته را آغاز و از همه مهمتر اينکه در مورد آنچه که در يک گروه خاص انجام خواهند داد تصميم گيري مي کنند.

ديگري تعميم يافته

مرحله ي بازي باقاعده يکي از معروف ترين مفاهيم ميد ( 1959: 87 ) يعني ديگري تعميم يافته را به بار مي آورد. ديگري تعميم يافته بيانگر نگرش کل اجتماع يا در مثال بازي بيس بال نگرش کل تيم است. توانايي اتخاذ نقش ديگري تعميم يافته براي توسعه ي مفهوم خود، عاملي اساسي است: « تنها زماني او خواهد توانست يک خود کامل را ساخته و پرداخته کند که بتواند نگرش هاي گروه اجتماعي سازمان يافته اي را که به آن متعلق است، در راستاي فعاليت اجتماعي سازمان يافته ي مشارکتي يا مجموعه اي از چنين فعاليت هايي که آن گروه در آن درگير است، اتخاذ نمايد » ( ميد، 1934 /1962: 155 ). اين قضيه بسيار مهم است که انسانها بتوانند خودشان را از ديدگاه ديگري تعميم يافته و نه صرفاً از ديدگاه ديگران مجزا ارزيابي کنند. اتخاذ نقش ديگري تعميم يافته بيشتر از اتخاذ نقش ديگران مجزا امکان انديشه ي انتزاعي و عينيت را فراهم مي آورد ( ميد، 1959: 190 ). در اينجا ميد توسعه ي کامل خود را توصيف مي کند:
بدين سان، خود از طريق سازماندهي اين نگرش هاي منفرد درباره ي ديگران در قالب نگرش هاي گروهي و اجتماعي سازمان يافته، و بنابراين به واسطه ي ظهور يک انعکاس منفرد از الگوي نظام مند عمومي درباره ي رفتار اجتماعي و گروهي که او و خودهاي ديگر مشمول آن هستند، به توسعه ي کامل خويش دست پيدا مي کند؛ الگويي که به عنوان يک کل در قالب نگرش هاي گروهي سازمان يافته اي که فرد در قبال خود اتخاذ مي کند، درست همان گونه که در مورد تک تک ديگران اتخاذ مي کند، از طريق ساز و کار دستگاه عصبي مرکزي وارد تجربه ي فرد مي شود. ( ميد، 1934 /1962: 158 )
به عبارت ديگر، فرد براي برخورداري از يک خود، بايد عضوي از يک اجتماع باشد و بر مبناي نگرش هاي مشترک اجتماع هدايت شود. در حالي که بازي ساده تنها به تکه هايي از خودها نياز دارد، بازي با قاعده مستلزم يک خود يکپارچه است.
پذيرش نقش ديگري تعميم يافته نه تنها براي توسعه ي خود اساسي است، بلکه براي توسعه ي فعاليت هاي سازمان يافته ي گروهي نيز اهميت حياتي دارد. گروه نياز به آن دارد که افراد فعاليت هاي شان را در انطباق با نگرش هاي ديگري تعميم يافته تنظيم کنند. ديگري تعميم يافته گرايش آشناي ميد به اولويت امر اجتماعي را نيز آشکار مي سازد، زيرا از طريق ديگري تعميم يافته است که گروه بر رفتار افراد تأثير مي گذارد.
ميد مفهوم خود را از نوعي ديدگاه عمل گرايانه نيز مورد بررسي قرار مي دهد. در سطح فردي، خود به فرد کمک مي کند تا عضو کارآمدتري براي جامعه ي گسترده تر باشد. انسان ها به واسطه ي خود راحت تر مي توانند کاري را که از آنها در يک موقعيت معين انتظار مي رود انجام دهند. از آنجايي که انسان ها اغلب مي کوشند تا انتظارات گروه را برآورده سازند به احتمال زياد از ناکارآمدي هاي ناشي از شکست در انجام کارهايي که گروه انتظار آن را دارد، پرهيز خواهند کرد. بعلاوه مفهوم خود، هماهنگي گسترده تري را در جامعه ي کل ميسر مي سازد. از آنجا که مي توان روي افراد در انجام آنچه که از آنها انتظار مي رود حساب کرد، گروه مي تواند به صورت موثرتري عمل کند.
اين استدلال و نيز مجموع بحث هاي مربوط به خود، ممکن است ما را به پذيرش اين باور سوق دهند که کنشگران ميد چيزي بيش از همرنگان با جماعت نيستند و کمتر فرديتي در آنها وجود دارد، زيرا همه ي آنها در پي برآورده کردن انتظارات ديگري تعميم يافته هستند. اما ميد تصريح مي کند که هر يک از خودها متفاوت از خودهاي ديگر هستند. گرچه آنها ساختار مشترکي دارند اما هر کدام از ساخت بندي زندگي نامه اي منحصر به فردي برخوردارند. گذشته از آن، مسلم است که فقط يک ديگري تعميم يافته ي فراگير وجود ندارد. بلکه ديگري هاي تعميم يافته بسياري در جامعه حضور دارند. مجموعه ي خودهاي منحصر به فرد هر شخصي، او را از هر کس ديگري متفاوت مي سازد. بعلاوه، انسان ها مجبور نيستند که اجتماع را همانگونه که هست بپذيرند، آنها مي توانند اوضاع را اصلاح کرده و در پي بهتر ساختن آن باشند. ما انسان ها به خاطر استعدادي که در انديشه ورزي داريم مي توانيم اجتماع را تغيير دهيم. اما ميد اين قضيه ي مربوط به خلاقيت فردي را در قالب اصطلاحات مأنوس رفتارگرايانه مطرح مي کند: « تنها شيوه اي که مي توانيم از طريق آن با اجتماع کل مخالفت کنيم برپا کردن گونه ي برتري از اجتماع است، که به تعبيري مشخص در رقابت با آن اجتماعي که مشاهده مي کنيم پيروز شود... او ممکن است به شدت با اجتماع مذکور مخالفت کند. اما براي انجام اين کار مجبور است که صداهاي گذشته و آينده را درک کند. اين تنها راهي است که خود مي تواند صدايي توليد کند که از صداي اجتماع بالاتر است ». ( 1934 /1962: 168-167 ). به عبارتي ديگر، افراد به منظور ايستادگي در برابر ديگري تعميم يافته بايد يک ديگري تعميم يافته ي بزرگتري به وجود آورند که نه تنها زمان حال، بلکه گذشته و آينده را نيز در برمي گيرد و بنابراين در برابر آنها هم پاسخي دارد.
ميد دو جنبه يا دو مرحله از خود را تشخيص مي دهد و آنها را من فاعلي و من مفعولي مي نامد ( براي آشنايي با يک نقد در مورد اين تمايز، رجوع کنيد به اتنس، 1995 ). به گفته ي ميد، « خود در اصل فرايندي اجتماعي است که همراه با اين دو مرحله ي قابل تفکيک ادامه مي يابد ». ( 1934 /1962: 178 ). لازم به يادآوري است که من فاعلي و من مفعولي فرايندهايي در درون فرايند گسترده تر خود هستند و « شيء » (20) نمي باشند.

من فاعلي و من مفعولي (21 )

من فاعلي بيانگر واکنش فوري فرد به ديگران است و در واقع، جنبه ي غيرقابل توضيح، پيش بيني ناپذير و خلاق خود است. انسانها از پيش نمي دانند که من فاعلي چه کنشي را انجام خواهد داد: « اينکه او چه واکنشي را انجام خواهد داد، نه او و نه هيچ کس ديگري نمي داند. شايد او يک بازي هوش مندانه و يا يک خطا انجام دهد. واکنشي که در آن موقعيت اتفاق خواهد افتاد، همانگونه که در تجربه ي لحظه اي او ظاهر مي شود، نامشخص است ». ( ميد، 1934 /1962: 175 ). ما هرگز از من فاعلي به طور کامل آگاهي نداريم و بر اين اساس خودهاي مان را با کنش هاي خويش غافلگير مي سازيم. تنها بعد از آن که عمل روي داد به مقصود من فاعلي پي مي بريم. بدين سان، من فاعلي را فقط در حافظه هاي مان تشخيص مي دهيم. ميد به چهار دليل بر من فاعلي تأکيد مي کند. نخست اينکه، من فاعلي منبع مهمي براي ايجاد ابداعات در فرايند اجتماعي است. دوم آنکه به نظر ميد من فاعلي همان چيزي است که مهمترين ارزش هاي ما را برقرار مي کند. سوم اينکه من فاعلي چيزي را ميسر مي سازد که ما همه به دنبال آن هستيم: يعني تحقق خود. (22) در واقع، اين من فاعلي است که به ما امکان مي دهد تا « شخصيت مشخصي » را بپرورانيم. سرانجام آن که ميد نوعي فرايند تکاملي را در تاريخ تشخيص مي دهد که طي آن انسانها در جوامع ابتدايي بيشتر تحت سلطه ي من مفعولي بوده اند، در حالي که در جوامع نوين بخش عمده اي از اين تسلط به من فاعلي اختصاص دارد.
من فاعلي به نظام نظري ميد خلاقيت و پويايي لازم را مي بخشد. بدون آن کنشگران ميد به طور کامل زير سلطه ي نظارت هاي بيروني و دروني قرار خواهند گرفت. اما وجود من فاعلي به ميد اين توانايي را مي دهد که نه تنها به دگرگوني هاي نشأت گرفته از چهره هاي بزرگ تاريخ ( مانند انيشتين ) بلکه به آن دگرگوني هايي که در زندگي روزانه نيز رخ مي دهد، بپردازد. از طريق من فاعلي است که اين دگرگوني ها ممکن مي شود. با توجه به اينکه هر شخصيتي آميزه اي از من فاعلي و من مفعولي است، به نظر مي رسد غلظت من فاعلي در چهره هاي بزرگ تاريخ بيش از ديگران بوده است. اما در موقعيت هاي روزانه، من فاعلي هر کسي ممکن است خود را نشان داده و به دگرگوني در موقعيت اجتماعي بيانجامد. همچنين، ساخت بندي زندگي نامه اي من مفعولي و من فاعلي در هر فردي به نظام نظري ميد ويژگي منحصر به فردي مي بخشد. بدين معنا که شرايط خاص زندگي هر شخص ترکيب منحصر به فردي از من فاعلي و من مفعولي براي او به ارمغان مي آورد.
من فاعلي در برابر من مفعولي قرار مي گيرد؛ من مفعولي بيانگر « مجموعه ي سازمان يافته اي از نگرش هاي ديگراني است که يک فرد گمان مي کند درباره اي او وجود دارد ». ( ميد، 1934 /1962: 175 ). به عبارت ديگر، من مفعولي بيانگر پذيرش ديگري تعميم يافته است. برخلاف من فاعلي، انسان ها به من مفعولي آگاهي دارند؛ من مفعولي مسئوليت آگاهانه را در برمي گيرد. به گفته ي ميد، « "من مفعولي " يک فرد قراردادي مبتني بر عادت است ». ( 1934 /1962: 197 ). همنوايان تحت تسلط من مفعولي قرار دارند، هرچند که فردي- صرف نظر از ميزان همنوايي اش- از يک من مفعولي ذاتي برخوردار است و بايد هم برخوردار باشد. از طريق من مفعولي است که جامعه بر فرد تسلط مي يابد. در واقع، ميد ايده ي نظارت اجتماعي را به صورت تسلط حالت من مفعولي بر حالت من فاعلي تعريف مي کند. ميد در اواخر کتاب ذهن، خود و جامعه عقايدش را در مورد نظارت اجتماعي توضيح مي دهد:
نظارت اجتماعي، همچنان که در قالب خودانتقادي (23) عمل مي شود، تلاش مي کند تا با ارجاع به فرايند اجتماعي سازمان يافته ي تجربه و رفتاري که خود فرد در آن دخيل است، در جهت يکپارچگي فرد و کنش هاي او عمل کرده و از اين طريق خود را بر رفتار و کردار فرد به طور عميق و گسترده اي تحميل کند... نظارت اجتماعي در نتيجه ي منشأ و بنيان اجتماعي يک چنين [ خود ] انتقادي بر رفتار يا کردار فردي اعمال مي شود. به بيان ديگر، خود انتقادي اساساً بيانگر انتقاد اجتماعي و رفتار تحت نظارت اجتماعي است. از اين رو نظارت اجتماعي به هيچ وجه در پي کوبيدن فرد انساني يا از بين بردن فرديت خودآگاهانه ي او نيست؛ برعکس، نظارت اجتماعي به صورت تفکيک ناپذيري با فرديت ترکيب شده است. ( ميد، 1934/1962: 255 )
ميد مفاهيم من فاعلي و من مفعولي را با اصطلاحات عمل گرايانه نيز توصيف مي کند. من مفعولي به فرد امکان مي دهد که به نحو سازگارآميزي در جهان اجتماعي زندگي کند، حال آن که من فاعلي دگرگوني را در جامعه ممکن مي سازد. جامعه تا حدي همنوا مي شود که امکان عملکرد مداوم را براي من فاعلي ميسر سازد و من فاعلي به عنوان منبع هميشگي تحولات جديد، از رکود جامعه جلوگيري مي کند. بدين سان؛ من فاعلي و من مفعولي بخشي از فرايند اجتماعي تام هستند و امکان عملکرد موثر را هم براي افراد و هم براي جامعه فراهم مي آورند.

جامعه

ميد در کلي ترين سطح، اصطلاح جامعه را در معناي فرايند اجتماعي مستمري به کار مي گيرد که پيش از ذهن و خود حادث مي شود. جامعه با توجه به اهميتش در شکل گيري ذهن و خود بي گمان براي ميد اهميت اساسي دارد. اما در سطحي ديگر، جامعه در نظر ميد بيانگر مجموعه ي سازمان يافته اي از پاسخ هايي است که فرد در شکل من مفعولي همراه خويش دارد. بنابراين از اين حيث، افراد همواره جامعه را با خود حمل مي کنند؛ جامعه اي که از طريق خودانتقادي و براي نظارت بر رفتارهاي افراد به آنها توانايي مي بخشد. ميد به تکامل جامعه نيز مي پردازد، اما با وجود اهميت اساسي جامعه در نظام نظري اش در اين زمينه حرف چنداني براي گفتن ندارد. مهمترين بخش کار او به انديشه هايش درباره ي ذهن و خود اختصاص يافته است. حتي جان بالدوين که عنصر ( کلان ) بسيار جامعه نگرتري را در انديشه ي ميد تشخيص مي دهد، اذعان مي کند که: « عناصر کلان نظام نظري ميد به اندازه ي عناصر خرد آن توسعه نيافته اند ». ( 1986: 123 ).
با اين وجود در يک سطح اجتماعي خاص تر، ميد در رابطه با نهادهاي اجتماعي مطالبي براي گفتن دارد. او نهاد را به عنوان « پاسخ همگاني اجتماع » يا « عادت هاي دائمي (24) اجتماع » تعريف مي کند ( 1934 /1962: 261، 264؛ همچنين رجوع کنيد به ميد، 1936: 376 ). به بياني دقيق تر، ميد مي گويد که « اجتماع کل در مورد افرادي که تحت شرايط معيني قرار دارند به شيوه ي يکساني عمل مي کند... و پاسخ يکساني از جامعه ي کل در اين شرايط وجود دارد. ما اين را شکل گيري نهاد مي ناميم ». ( ميد، 1934 /1962: 167). ما اين مجموعه نگرش هاي سازمان يافته را همواره به همراه داريم و آنها عمدتاً از طريق من مفعولي بر کنش هاي ما نظارت مي کنند.
آموزش فرايندي است که عادت هاي مشترک اجتماع ( نهاد ) از طريق آن در کنشگر « دروني مي شوند ». اين يک فرايند اساسي است، زيرا به نظر ميد انسان ها مادامي که خودشان به تنهايي مي توانند همانند اجتماع بزرگ تر نسبت به خودشان واکنش نشان دهند، نه خود دارند و نه اعضاي اصيل اجتماع هستند. براي اين کار انسان ها بايد نگرش هاي مشترک اجتماع را در خود دروني سازند.
اما ميد بار ديگر اين نکته را مطرح مي کند که نهادها لزوماً فرديت را نابود نمي کنند يا خلاقيت را از بين نمي برند. او مي پذيرد که « نهادهاي اجتماعي سرکوبگر، کليشه اي و بسيار محافظه کاري- مانند کليسا- وجود دارند که به واسطه ي تحجرگرايي کم و بيش خشک و انعطاف ناپذيرشان فرديت را لگدکوب مي کنند و يا از اذهان مي زدايند » ( 1934 /1962: 262 ). با وجود اين، ميد بلافاصله اضافه مي کند که: « هيچ گونه دليل ضروري و اجتناب ناپذيري براي اين مسئله وجود ندارد که چرا نهادهاي اجتماعي بايستي سرکوبگر يا شديداً محافظه کار باشد، يا اين که چرا نبايد خيلي انعطاف پذير، ترقي خواه و مشوق فرديت باشند، چنانچه بسياري از آنها اينگونه هستند » ( ميد، 1934 /1962: 262 ). به نظر ميد، نهادها فقط بايستي آنچه را که انسان ها مي بايد انجام دهند در تعبيري بسيار گسترده و کلي تعريف کنند و براي فرديت و خلاقيت امکان و فرصت بيشتري فراهم آورند. در اينجا ميد مفهوم بسيار نويني از نهادهاي اجتماعي را پيش مي کشد، نهادهايي که هم براي افراد الزام آورند و هم اينکه آنها را در جهت خلاق تر شدن کمک مي کنند ( رجوع کنيد به گيدنز، 1984 ). ميد در تأکيدش بر ويژگي امکان ساز جامعه- و احتمالاً عدم توجه به قدرت الزام آور جامعه- از نظريه پردازان کلاسيک ديگر متمايز بود. ( اتنس، 2002 ).
چيزي که ميد در تحليل جامعه به طور عام و نهادها به طور خاص فاقدش بود (25) تعبيري کلان درباره ي آنها بود که نظريه پردازاني چون مارکس، وبر و دورکيم اين سطح تحليل را براي آن پديده ها برگزيده بودند. اين استدلال در مورد کار ميد درست است، هر چند که او مفهومي از ارائه کرد؛ بدين معنا که کل ظاهراً چيزي بيش از مجموع اجزايش است. به بياني دقيق تر « ظهور شامل نوعي سازماندهي مجدد است، اما اين سازماندهي مجدد چيزهايي را عرضه مي کند که پيش تر وجود نداشته اند. اکسيژن و هيدروژن با هم ترکيب مي شوند و آب بوجود مي آيد. اکنون آب آميزه اي از اکسيژن و هيدروژن است، اما خصوصيات آن غير از آن چيزي است که در عناصر جداگانه اش وجود داشته است ». ( ميد، 1934 /1962: 198 ). با اين همه، ميد گرايش به کاربرد ايده ي ظهور در مورد آگاهي داشت تا جامعه ي گسترده تر. بدين معنا که ذهن و خود ظاهراً از خلال فرايند اجتماعي ظهور يافته اند. بعلاوه، ميد صرفاً به خاطر نشان دادن آفرينش چيزي جديد يا بديع از اصطلاح ظهور استفاده مي کرد. ( دي، ميلر، 1973: 41 ).

پي‌نوشت‌ها:

1. Act
2. Impulse
3. Perception
4. Manipulation
5. Consummation
6- براي آشنايي با يک نقد درباره ي انديشه ي ميد راجع به تفاوت هاي بين انسان ها و جانوران پست تر، رجوع کنيد به الگر و الگر، 1997.
7. Gesture
8. Nonsignificant gestures
9. Vocal gesture
10. Significant symbols
11. Vocalizations
12. Mind
13. Self
14. Subject
15. Object
16. Reflexivity
17. Play stage
18. Game stage
19- گرچه ميد اصطلاح بازي ها را به کار مي برد، اما همانگونه که ابولافيا ( 1986: 198 ) مطرح مي کند آشکار است که او هرگونه نظام متشکل از پاسخ هاي سازمان يافته ( مانند خانواده ) را مدنظر دارد.
20. Thing
21. I and Me
22. Realization of the self
23. Self-criticism
24. Life habits
25- ميد دست کم در دو مورد برداشت کلان تري از جامعه به دست مي دهد. در يک مورد نهادهاي اجتماعي را به عنوان « اشکال سازمان يافته ي گروه يا فعاليت اجتماعي » تعريف مي کند ( ميد، 1934 /1962: 261 ). پيش از آن در بزرگداشت کنت نيز از خانواده به عنوان واحد بنيادي جامعه و بنيان واحدهاي بزرگتري چون کلان و دولت نام برده بود.

منبع مقاله :
ريتزر، جورج؛ گودمن، داگلاس جي. (1390) نظريه جامعه شناسي مدرن، ترجمه: خليل ميرزايي و عباس لطفي زاده، تهران: انتشارات جامعه شناسان، چاپ اول