نویسنده: علی محمد ناعمی

اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّکَ الَّذِی خَلَقَ‌ (1)
سوره‌ی علق (96) آیه 1

4-1- اهمیت و تعریف خواندن

گسترش و پیشرفت علوم در قرن حاضر چنان سریع انجام شده که «رنر» (2) در سال 1964 اعلام داشته است: «90 درصد دانشمندان جهان در قید حیاتند و فقط مقاله‌هایی که در زمینه‌ی تحقیقات انتشار می‌یابد. 67000 کله در دقیقه است.» (3)
اگر چه ارائه این اطلاعات از طریق رسانه‌های غیر مکتوب و غیر چاپی افزایش یافته و دنیای گسترده و وسیع تصویرهای تلویزیونی بر دنیای خط و چاپ سبقت گرفته است، اما افراد بسیاری وجود دارند که بی‌صبرانه مشتاق و علاقه‌مند به مطالعه‌ی روزنامه‌ها و مطالب نوشتاری، پس از برنامه‌های تلویزیونی می‌باشند تا بتوانند دنباله‌ی جریانها را پیگیری کنند. طولانی شدن دوره‌های آموزش عمومی و اجباری، ضرورت گذراندن مدارج تحصیلی برای کسب شغل، اجرای امتحانات مشکل در مدرسه‌ها، طی دوره‌های کارآموزی و.... همه حاکی از آن است که امروزه زندگی برای فرد کم‌سواد مشکل شده است.
خواندن از جمله وسایل مهم فهمیدن در دنیای کنونی است. فرد می‌تواند نتیجه‌ی تحقیقات و مطالعات دیگران را که مدتها به درازا کشیده شده است از طریق خواندن در مدت زمان کوتاهی فرا گیرد. خوب خواندن از عوامل مهم پیشرفت و سرگرمی و لذت بردن و رفع خستگی است. امروز باید به کودکان خود خواندن را بیاموزیم تا فردا بتواند بخوانند و یاد بگیرند. پژوهشهای مختلف ثابت کرده است که یکی از عوامل مهم در ایجاد نابسامانیهای اجتماعی مانند بیکاری، ترک تحصیل، بزهکاری و حتی جرم و جنایت، ناتوانی در خواندن است. بنابراین نکته‌ی مهم در امر خواندن توجه و تأکید بر امر فهمیدن می‌باشد نه صرفاً خواندنی که به صورت عادت درآمده است. حال که ضرورت خواندن مشهود شد، لازم است تا مراد از آن را نیز با ارائه یک تعریف روشن سازیم: «خواندن عبارت است از درک مطالب نوشتاری و چاپی».

4-2- فرایند خواندن

درباره‌ی فرایند خواندن نظرهای مختلفی وجود دارد. شاید جالب باشد که نظر خود بچه‌ها را درباره‌ی این که خواندن چیست؟ جویا شویم. «ویور» (4) در سال 1980 پژوهشی را که توسط «هارست» (5) در این زمینه انجام گردیده است چنین نقل می‌کند: سؤالی از بچه‎‌‌ها پرسیده شد مبنی بر این که نظرتان در مورد خواندن و جریان یادگیری چیست؟ عمده‌ترین پاسخهای کودکان به شرح زیر مطرح شده‌اند:
- خواندن عبارت است از ضبط اطلاعات کتب درسی.
- تلفظ حروف صدادار است.
- عبارت است از در کنار هم قرار دادن صداها.
- خواندن یادگیری لغات مشکل است.
- خواندن عبارت است از فکر کردن.
این سؤالات که در حوزه‌ی مدرسه سؤال شده بود، شاگردان را بر آن داشت که بر اساس نفعی که خوانندگان می‌برند و آنچه معلمان با توجه به عنوان خواندن از آنها سؤال می‌کنند و بر طبیعت و موضوعهایی که با آن سر و کار دارند، اظهار نظر نمایند. (6)
«هریس و سایپی» (7) خواندن را چنین تعریف کرده‌اند: «خواندن، تفسیر معنادار نمادهای کلامی نوشته شده یا چاپ شده است». خواندن تقریباً همیشه فعالیتی بامعناست. خواندن، چیزی بیش از تطبیق صداها یا نمادهای نوشته شده یا چاپ شده بر یک صفحه است. خواندن فرایندی شناختی است که در آن دیدگاههای خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که بناست فرا گرفته شود پیدا می‌کند. خواندن مهارتی است که همه‌ی ما آن را عادی می‌شماریم ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را در بر می‌گیرد. (8) «فرانک اسمیت» (9) به عنوان اولین محقق در این زمینه، خواندن را یک «طرح مداخله‌ی مستقیم خواننده در متن»، معرفی می‌کند. او خواندن را روش کاهش مجهولات می‌داند که برای تحقق این امر از طریق خواندن، چهار مرحله وجود دارد: اطلاعات ترسیمی، اطلاعات آوایی (آواشناسی)، اطلاعات ترکیبی و اطلاعات معنایی.»
«گودمن» (10) نیز به عنوان یک نویسنده‌ی معروف در سال 1967 در مقاله‌ای تحت عنوان «یک طرح پیشنهادی روان‌شناسی زبان» معتقد است که: خواننده از سه روش خاص برای خواندن متن استفاده می‌کند که وی آنها را علائم آوایی - ترسیمی، ترکیبی و معنایی می‌نامد. به عبارت دیگر، نخست خوانندگان از دانش علائم دیداری و ترکیب آوایی استفاده می‌کنند، سپس دانش ترکیبی معادل انواع لغات ممکن را به کار می‌برند و سرانجام از طریق دانش معنی‌شناسی، نوع لغات و نحوه‌ی قرار گرفتن آنها در کنار هم آگاه می‌شوند.
روش ترکیبی و معنایی به اندازه‌ی کافی قدرتمند است و خواننده‌ی موفق فقط به سطح علائم آوایی ترسیمی نیاز دارد که از طریق آن بتواند فرضیه‌های خود را بیازماید. اگر یک کلمه مکرراً از متن حذف شود از طریق قرینه‌ها و موضوعات مهم می‌توان آن را حدس زد یا جای آن را با یک کلمه‌ی مترادف پر کرد.
به نظر گودمن خواننده‌ای که در حال یادگیری است ممکن است در هر سطح یا در هر سه سطح دچار اشتباه شود (خطای علائم آوایی- ترسیمی، خطای ترکیبی یا خطای معنایی). بیشتر این اشتباهات در دو یا سه سطح اتفاق می‌افتد و به ندرت ممکن است در یک سطح، رخ دهد (به عنوان مثال صرفاً در سطح علائم آوایی - ترسیمی).
گودمن و اسمیت خواندن را یک فرایند واحد معرفی می‌کنند و دلیلی نمی‌بینند که بتوان برای خواننده مهارتهای خاص یا سلسله مراتبی قابل اجرا عرضه نمود. این نظر توسط تحقیقات «لانزر و گرادنر» (11) در سال 1979 مورد تأیید قرار گرفت. آنها از مطالعات مفصل خود در مورد خواندن دانش‌آموزان دبیرستانی (در ارتباط با زبان اول آنها) دریافتند که بین خواندن قابل اجرا به طور کلی و کار درباره‌ی یک سلسله مراتب ذهنی از مهارتهای مختلف، ارتباطی وجود دارد. در حقیقت آنها از تشخیص سلسله مراتب مهارتهای ویژه در امر خواندن عاجز شدند.
لانزر و گرادنر پس از اجرای قسمتهای مختلف، درک خواندن را به عنوان بهترین توصیف از توانایی واحد مورد تأیید قرار دادند و این در واقع همان نتیجه‌ای بود که گودمن و اسمیت نیز بدان دست یافته بودند (خواندن به عنوان درک فرایندی واحد).
محققانی که درباره‌ی راهبردها یا شیوه‌های خواندن بحث می‌کنند «خواندن» به عنوان یک فرایند واحد را نسبت به «خواندن» به منزله‌ی مهارتهای مستقل، بیشتر مورد تأیید قرار داده‌اند.
خواننده‌ی موفق معمولاً یک سلسله روشهای (راهبردها) نمونه انتخاب می‌کند و سپس حداقل اطلاعات دیداری مناسب با مطلب را بر می‌گزیند در نتیجه آنها نیاز به همه‌ی علائم خاص ندارند.
هنگامی که نظر «گودمن و اسمیت» در تدریس خواندن زبان مادری نافذ بود تعداد زیادی از محققان آموزش خواندن زبان دوم به خصوص در آمریکا متوجه شدند که دچار غفلت شده‌اند که آنها آن را در جریان پایین به بالا (12) نامیدند و آن تأکید روی علائم آوایی - ترسیمی خاص ویژگیهای ترکیبی متن بود. در استدلال آنها تأکید بیش از حد روی جریان بالا به پایین (13) می‌باشد، که در دانش طراحی شده قالبی و عناوین مطرح می‌شوند، مثلاً «اسکای» (14) در سال 1988 مدعی شد که خوانندگان زبان دوم نسبت به خوانندگان زبان اول نیاز بیشتری به ویژگیهای بالا به پایین دارند. نظر اسکای، مبتنی بر یک نظر مسلم قدیمی است که تضعیف کننده‌ی شایستگیها و قابلیتهای زبانی می‌باشد.
آنچه اسمیت و گودمن در فرایند خواندن کمتر به آن توجه داشتند تأثیر عوامل اجتماعی بر خواندن بود. گودمن در تحقیقات نهایی خود به این مسأله بیشتر توجه کرد که در زبان نوشتاری، موقعیتهای ارتباطی مستقیم، شرایط اجتماعی و فرهنگی بین خواننده و نویسنده در سطح وسیع مؤثر هستند، یعنی تنها عوامل روانی، شناختی و عاطفی بر تعبیر و تفسیرهای فرد اثر نمی‌گذارند بلکه عوامل اجتماعی نیز در این زمینه تأثیر گذارند. «کرس» (15) معتقد است: «هر چند از لحاظ شخصی گفته می‌شود که این دقیقاً دیدگاه شخصی است اما در واقع دیدگاه شخصی، یک ترکیب اجتماعی است، به عبارت دیگر، ما هرگز پاسخ دقیق فردی نداریم».
ممکن است در این زمینه یک استدلال این باشد که همه‌ی ما اعضای متفاوت و متنوع یک تفسیر اجتماعی هستی و متون را از لحاظ طرحهایی که در یک سلسله قالبها و مقاله‌هایی که مردم در گروههای مختلف اجتماعی با آن مواجه می‌شوند، تفسیر می‌کنیم. ما با توجه به شباهتی که با طبقه‌ی اجتماعی یا گروه نژادی یا مذهبی یا گروههای سیاسی داریم به تفسیر می‌پردازیم. تفسیر شخصی ما هرگز با دیگران یکسان نخواهد بود، زیرا ما دارای چندین هویت اجتماعی هستیم و هر کدام ممکن است در خواندن، روی متن خاصی جلوه‌گر شود. (16)

4-3- عوامل مؤثر در خواندن

حال که با تعریف، راهبردها و نظرهای محققان راجع به خواندن آشنا شدیم، به نظر ضروری می‌رسد که عوامل مؤثر در خواندن را نیز مورد بررسی قرار دهیم تا با مهیا ساختن زمینه‌ی تحقق آن قادر باشیم موفقیت خواندن را در کودکان تقویت نماییم و آن عوامل عبارتند از:

4-3-1- شرایط جسمانی

دیدن، شنیدن، عدم تأخیر در گفتار یا نقیصه‌هایی در این دستگاه و سلامتی عمومی بدن می‌تواند در مهارت خواندن مؤثر باشد. زیرا شرط اول یادگیری زبان، دیدن و شنیدن است و کودکی که نقیصه‌هایی در چشم و گوش داشته باشد، رشد گویایی مناسبی نخواهد داشت. بدیهی است چنین کودکی با داشتن ضعف در ارکان اولیه‌ی زبان در خواندن نیز دچار مشکل خواهد شد.

4-3-2- آمادگی ذهنی

بین تحولات شناختی کودک و خواندن و فهم آن رابطه وجود دارد. به همین دلیل کسانی که دچار عقب‌ماندگی شدید ذهنی هستند به یادگیری خواندن قادر نمی‌شوند. «گزل» (17) که جریان رشد را بر پایه‌ی اصول زیستی مورد بررسی قرار می‌دهد معتقد است آموزش خواندن در مرحله‌ی معینی صورت می‌گیرد یا تا زمانی که این تواناییها آشکار نگردیده است، آموزش خواندن باید به تعویق افتد.
«مورفت و واشبرن» (18) طی تحقیقات خود اعلام کردند که لحظه‌ی مناسب برای آموزش رسمی خواندن (سن عقلی) 6/5 سالگی است. اما تحقیق دیگری در همین زمینه نشان داده است که شیوه‌ی آموزش مهم‌تر از منتظر ماندن برای رسیدن کودک به سن عقل خاص می‌باشد.
«زمانی که کودک به توانایی تشخیص حرفها نائل آید می‌توان کار آموزش خواندن را با یاد دادن نام حرفها انجام داد. چنان که «دورکین» (19) به همراه «مورفی و دورل» (20) بر این باورند که چنین مرحله‌ای، مرحله‌ی ضروری در آموزش آغازین خواندن است». (21)
یافته‌های امروزی تأثیر عواملی چون نوع برنامه، رابطه‌ی کودک با معلم و همسالان و تأثیر شرایط خانوادگی و... را بر برنامه‌های آموزش و پرورش پیش از دبستان تأیید کرده‌اند. صاحب نظران امروزی معتقدند که کودکان حتی از زمان تولد، آمادگی خواندن دارند و باید با توجه به تحولات زیستی و تجربه‌های یادگیری شرایط را برای آنان مهیا نمود.
خواندن مستلزم درک معنی از مطالب نوشتاری است. بنابراین کودکان زمانی قادر به خواندن خواهند شد که بتوانند بین حرفها و صداهای مربوط رابطه برقرار کنند و از طریق ترکیب آنها به شناختن کلمه و سپس جمله نائل گردند و به معنی و مفهوم آن پی ببرند. یادگیری تمام حرفها و صدای آنها یا کلمه‌ها، زمانی که بر اساس عادت و شرطی شدن باشد، یقیناً موفقیتی در خواندن به دنبال نخواهد داشت.
امروزه همه می‌دانند که کودکان قبل از دبستان علاقه‌ی زیادی برای خواندن از خود نشان می‌دهند و از ورق زدن و مشاهده کردن کتابها و مجله‌ها و به ویژه از تصویرهای آنها لذت می‌برند و از این که بزرگ‌ترها برایشان کتاب بخوانند خوشحال می‌شوند و در ارتباط با کلمه‌ها و نوشته‌ها سؤالهایی مطرح می‌کنند. این موارد و شبیه آنها می‌تواند نشانه‌هایی از آمادگیهای کودک برای خواندن باشد که با تشویق و ترغیب کودکان و پاسخگویی به سؤالات آنان می‌توان آموزش خواندن را آغاز کرد. بدیهی است که آموزش نباید با اجبار و فشار توأم گردد و چنانچه کودک آمادگیهای لازم را از خود نشان نداد باید آموزش را به تعویق انداخت، در غیر این صورت به شکست و ناکامی کودک منجر خواهند شد و میل به خواندن را در او کم خواهد کرد یا از بین خواهد برد و چنین کودکی که احساس سرخوردگی نماید در زمان مناسب هم پیشرفت لازم را نخواهد داشت.

4-3-3- موفقیت در گوش دادن و سخن گفتن

کودکانی که در دو رکن اوّلیه‌ی زبان‌آموزی موفقیت لازم را کسب نموده‌اند و فرصتهای مناسبی برای حرف زدن و گوش دادن داشته‌اند و از قدرت کلامی و درک مناسب‌تری برخوردار گردیده‌اند، مسلماً در مطالب نوشتاری نیز موفق‌تر خواهند بود. کودکی که از تحریکات مناسب محیطی برخوردار نبوده است، یقیناً در ابتدای سال و قبل از شروع آموزش رسمی به ایجاد شرایطی نیاز دارد که به جبران ضعف خویش بپردازد و بر عقب‌ماندگی فرهنگی خویش فائق آید.

4-3-4- رشد عاطفی و اجتماعی

کودکی که بتواند با محیط خویش سازگار باشد، با همسالان خود بازی نماید، در فعالیتهایش تمرکز حواس داشته یا دقیق باشد و احساس امنیت خاطر نماید در امر خواندن به مراتب موفق‌تر خواهد بود.
برنامه‌های آموزشی تلویزیون و رسانه‌ها چون کتاب، مجله، روزنامه و غیره در اجتماع می‌توانند در آمادگی خواندن کودک مؤثر باشند.

4-3-5- همکاری و هماهنگی والدین و معلمان

این دو گروه باید علائم آمادگی خواندن را بشناسند و به موانعی که بر سر راه پیشرفت تحصیل کودکان وجود دارد آگاه باشند، فرصتهای لازم را جهت کسب تجربه‌ها فراهم آورند و آنها را به کاربرد و درک کلمه‌ها و جمله‌ها تشویق نمایند تا میل به خواندن در آنها ایجاد گردد. بدیهی است والدینی که برای بچه‌ها کتاب می‎‌خوانند و آنان را به مسافرت و بازدید از پدیده‌های علمی - فرهنگی می‌برند و تماس بیشتری با دیگران پیدا می‌کنند. از توانایی کلامی بیشتری برخوردار می‌شوند و به راحتی می‌توانند تجربه‌ها و برداشتهای خود را در هر موقعیتی اظهار نمایند و در مسائل آموزشی شرکت فعال داشته باشند. سرانجام این عوامل و بسیاری موارد دیگر در درک خواندن و قدرت نوشتن آنان نیز تأثیر بسزایی خواهد داشت.

4-3-6- تحرّک بدنی

از چندی قبل قیلسوفان تعلیم و تربیت به دو دلیل در مورد گنجانیدن تحرّک بدنی در برنامه‌های آموزشی تأکید داشته‌اند:
الف: پرورش کودکانی شاد و مشتاق به یادگیری؛
ب: تسکین تنش‌های کودکان که می‌تواند در امر یادگیری آنان تأثیر منفی داشته باشد.
امروزه نیز تحقیقات زیادی که به وسیله‌ی متخصصان امر در جهت فوق انجام گردیده، نتایجی در تأیید آن در برداشته است. تحقیقات «کرتی» (22) و دیگران در اروپا نشان داده که این روشها می‌تواند در از بین بردن مشکلات یادگیری زبان و خواندن، نوشتن و نیز ریاضی مورد استفاده قرار گیرد. عدم تحرک نیز می‌تواند به عدم یادگیری هوشمندانه و مطلوب منجر شود. تحقیقات مختلف دیگری چون «گوتین و دیجنارد» (23) و «ماتسودا و سوگی‌هارا» (24) و دیگران نشان داده است که فعالیت بدنی ملایم می‌تواند در یادگیری اعمال ریاضی اثر مثبت داشته باشد و ورزشهای شدید در این زمینه اثر منفی به همراه داشته‌اند. (25)
اگر خواندن را چنان که صاحب نظران مطرح می‌کنند، فعالیتی شناختی قلمداد نماییم موارد زیر از مهم‌ترین هدفها و رویدادهای آموزش خواندن و درک و فهم آن تلقی خواهند شد:
1- کودک باید بتواند به خوبی صحبت کند و صحبت دیگران با خود را نیز به خوبی درک نماید؛
2-کودک باید بتواند صداهای موجود در یک کلمه را تشخیص دهد و آنها را از هم تفکیک کند؛
3- کودک باید حرفها را بشناسد و تمیز دهد؛
4- کودک باید اصول حرکت از راست به چپ، ترتیب حرفها در کلمه و جهت خواندن را بیاموزد؛
5- کودک باید حرفهای نوشتاری کتاب را بخواند (این امر شامل شناخت حرفها و صدای آنها می‌شود) کلمه‌ها را نیز با توجه به ترکیب و شکل حرفها تشخیص دهد؛
6- کودک باید حرفها و کلمه‌های شنیدده شده را در قالب نوشتار منعکس کند؛
7- کودک باید خواندن و تفکر را در مورد مطالب خوانده شده با توجه به ظرفیت و توان خویش بیاموزد. (26)
امکان تبدیل کردن موارد فوق به حرکات و فعالیتهای آموزشی وجود دارد. هر چند لزومی ندارد همیشه از تحرک و بازی استفاده شود، زیرا ممکن است وقت زیادی صرف شود. در عین حال نتایج تحقیقات متعدد نشان داده است که تجارت یادگیری فعال در زبان‌آموزی، خواندن و نوشتن و تشخیص حرفها در کودکان بسیار مؤثر است. تحقیقات «کرتی» روی کودکان دیرآموز شش و هفت و هشت ساله در کلاسهای معمولی نشان داده که یادگیری همراه با بازی و فعالیت به مراتب سریع‌تر و بهتر از زمانی است که کودکان به صورت غیر فعال آموزش داده شوند.

4-4- هدفهای آموزش خواندن در دبستان

هدفهای آموزش خواندن در دبستان عبارتند از:
1- شناخت حرفها و کلمه‌ها و درک معانی آنها به منظور قادر شدن کودک برای خواندن در فهمیدن مطالب نوشتاری که برای وی تدوین شده‌اند؛
2- پرورش قوه‌ی قضاوت صحیح در کودکان جهت استخراج مطالب از منابع مفید و تشخیص مطالب درست از نادرست؛
3- ایجاد تواناییهای مطلوب در خواندن (مانند بلندی یا کوتاهی صدا، کُندی و تندی خواند، نشان دادن حالات عاطفی نویسنده، رعایت علائم دستوری، تلفظ صحیح و لذت بردن از خواندن در جمع بدون اضطراب)؛
4- ایجاد علاقه به خواندن انواع کتابها و مطالب نوشتاری برای پر کردن اوقات فراغت، رفع خستگی، لذت بردن و به دست آوردن مطالب مورد نیاز؛
5- گسترش خزانه‌ی لغات؛
6- پرورش قوای ذهنی چون تفکر - تخیل و...؛
7- آشنایی با ویژگیهای اجتماعی، فرهنگی، اخلاقی جامعه‌ی خویش و ایجاد قدرت سازگاری با آن.

پی‌نوشت‌ها:

1. بخوان به نام پروردگاری که تو را خلق کرده است.
2. Rener (1964).
3. محمد حسن پروند، مقدمات برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، تهران: انتشارات صحیفه، 1369، ص 52.
4. Weaver (1980).
5. Harste.
6. Catherin Wallace, Reading, Oxford University Press 1993,p.53.
7. Harris and Sipey.
8. جان ای. گلاور و راجر اچ. برونینگ، روان‌شناسی تربیتی، ترجمه‌ی علی نقی خرازی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1375، صص 171-172.
9. F. Smith (1971).
10. Good man.
11.Lunzer and Gradner (1979).
12. bottom- up.
13. top-down.
14.Eskey.
15. Kress (1985).
16. Katherin Wallace, reading, pp. 39-43.
17. Gesell .
18. Morphett and Washbarn (1931) .
19. Durkin.
20. Morphy and Durrell (1974).
21. جیمز فلاد و پیتر اچ. سالوس، زبان و مهارتهای زبانی، ترجمه‌ی علی آخشینی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1369، ص 285.
22. Cratty (1980),81.
23. Gutin and Dignnard (1968).
24. Matsuda and Sugihara (1969).
25. پریان، ج. کرتی، یادگیری فعال، ترجمه‌ی فروغ تن‌ساز، تهران: انتشارات مدرسه، 1373، صص 11-9.
26. پریان، ج. کرتی، یادگیری فعال، 1373، ص 127.