بررسى رابطه ى شیوه هاى آموزشى و ارتباط آن با معنویت

در گذشته با تحصیلات کوتاه مدت و امکانات محدود، نیاکان ما متون ادبى و عرفانى را دریافته، آن را در شؤون زندگى خود به کار مى بستند، اما اکنون على رغم امکانات عالى و تحصیلات دراز مدت، بسیارى از تحصیل کردگان حتى قادر به خواندن متون نیز نیستند و به نظر مى رسد که این تناقض به طراحى و ساختار نظام آموزشى رایج مربوط باشد.
سخن خود را با یک پرسش آغاز مى کنم. چرا در جامعه ى کنونى که اکثر افراد آن مدارج آموزش عالى را گذرانده اند، از روخوانى متون ادبى (مانند آثار سعدى و حافظ) هم به درستى برنمى آیند، چه رسد به درک عمق معانى و مفاهیم متعالى آنها و در گذشته ى نه چندان دور، پدران ما با حضور کوتاه مدت خویش در مکتب خانه ها در صغر سن و با امکانات بسیار اندک و محدودیت هاى فراوان، توانسته اند با مواریث علمى و ادبى گذشته ارتباط مناسب برقرار کرده، همواره از متون ادبى و عرفانى در همه ى اجزاى زندگى خویش بهره ببرند. در صورتى که همه نوع امکانات سعمى - بصرى، رادیو، تلویزیون، ویدئو، سى دى، مطبوعات، کتابخانه ها، مدارس، استاد، دفتر، قلم و... در زمان معاصر وجود دارد، ولى در گذشته بیشتر اینها وجود نداشته و حتى از کاغذ معمولى براى نوشتن نیز محروم بوده اند؟ شاید دلایل متعددى براى این تناقض وجود داشته باشد، اما بى شک یکى از علت هاى اصلى و شاید علت تامه ى این امر به طراحى و ساختار آموزشى رایج مربوط مى شود، چه مردم همان مردمند، با همان زبان و سنت و آنچه تغییر پذیرفته ساختار آموزشى است. در این تغییر، چه چیزى به دست آمده و چه چیزى از دست رفته است؟
در این نوشته قصد داریم در حد اجمال به بررسى آموزش عالى بپردازیم و در حد امکان به رابطه ى آن با تربیت و معنویت هم اشاراتى داشته باشیم. یقینا پیدایش دوره هاى مختلف آموزشى در دوره ى جدید بر اساس ضرورت هایى بوده که به تدریج و بر اساس تجارب به دست آمده، در جوامع غربى به ویژه در علوم تجربى و مهارت هاى عملى به وجود آمده، به تدریج تحول و تطور پذیرفته و به کمال رسیده است. شکوفایى علوم تجربى و رشد صنعتى و تکنولوژى در غرب مدیون و مرهون همین شیوه است. این تجربه و قالب آموزشى، بى هیچ تغییر و مطالعه اى از سوى روشنفکران و متجددانى که قصد اعتلاى کشور را داشتند، گرته بردارى شده و مورد تقلید قرار گرفته است و بر همین اساس دانشگاههاى ایران و در نهایت وزارت آموزش عالى شکل گرفته است. دوره هایى با عناوین کاردانى، کارشناسى، کارشناسى ارشد، دکتراى پیوسته و ناپیوسته و اخیرا علمى - کاربردى، پودمانى و... که هر کدام بر اساس تعاریف مشخص، با طول مدت و دوره ى معین، در فصل هاى تعیین شده و بر اساس گزینش متعارف واحدبندى خاصى طراحى شده است. این دوره ها به چه میزان در فراگیرى علم و رشد تکنولوژى در ایران موفق بوده اند؟ آموزش را به دو بخش کلى علوم تجربى و علوم انسانى مى توان تقسیم کرد. با توجه به این که در بخش اول همه ى ملل قطع نظر از آداب، فرهنگ، باور، سنت و تفکر به نوعى متحدالشکل اند، نتیجه ى حاصله بالنسبه در بخش علوم تجربى مفید بوده است. اگر چه در آن بخش هم در رشته هاى مختلف به دلیل دخیل بودن جغرافیا، آداب و فرهنگ توفیق کافى نبوده و مواردى کاملا ناموفق هم وجود داشته، ولى در عین حال نحو کلى موفقیت بیشتر از آن علوم تجربى بوده است.
ضعف هاى مربوط به علوم تجربى، عدم بازنگرى در این دوره ها، عقب ماندن از رشد و تحولى که در این رشته ها در شرق و غرب به وجود آمده، از علل عدم توفیق در این علوم است. البته ضعف امکانات آموزشى و کمک آموزشى و نبودن تخصص کافى نیز در کندى رشد علوم تجربى مؤثر بوده است.
در بخش علوم انسانى، مشکلات آموزش عالى بیشتر از آن است که بشود در کوتاه مدت آن را چاره کرد. عنوان این بخش از جهت اشتمال بر موضوعات مربوط جامع و مانع نیست. چه بسا رشته هایى که به نحو موروثى در جوامع سنتى وجود داشته، ولى در حوزه ى آموزش عالى جایى براى آن تعیین نشده است. آن بخش از علوم انسانى به مراکز آموزش عالى راه یافته اند که مورد قبول تفکر غربى بوده و در غرب رواج داشته و بقیه اصولا به عنوان علم و هنر پذیرفته نشده است. از این قبیل است هنرهاى ایرانى (مانند: نگارگرى، کتاب آرایى، تذهیب، تشعیر، خوش نویسى و خیالى نگارى) و حوزه ى هنرهاى صناعى (مانند، بافته هاى سنتى فرش و هنرهاى مربوط به فلز، کاشى، سفال، حجارى، منبت، معرق، گره چینى و...) که تعداد این رشته ها بیش از 150 عنوان مى باشد که تا این اواخر در حوزه ى آموزش عالى راه نیافته بودند. در این چند سال اخیر، بخشى از این هنرها را با عنوان غلط “صنایع دستى” به دانشگاه راه دادند و همان گونه که از نام آن پیداست، جایگاه هنرى براى آن قائل نشده اند.رشته هایى که به تقلید غرب در ایران رواج یافته، اگرچه بخش عمده اى از آنها به ویژه رشته هاى علوم تجربى، کاربردى است، اما مبانى آموزشى آنهابا تکیه بر نگاه انسان گرایانه و تجربه پذیرى و مادى طراحى شده است و اصولا نگرش غیبى و اعتقاد به ماوراء در این ساختار جایى ندارد. بنابراین دانشجو، مجرد از مبانى اخلاقى و صرفا با تکیه بر محسوسات و ضوابط آموزشى به تعلم مى پردازد و این مبانى به دلیل این که نسبت به اعتقاد و تفکر بى تفاوت است و حتى در مواردى متضاد، نتیجه این مى شود که تعلیم بى تربیت شکل گیرد و اگر دانشجو در موقعیت دیگرى چیزى از اخلاق نیاموخته و نیندوخته باشد، حداقل بى تفاوت و بى توجه به مبادى اخلاق بار مى آید؛ چه، آداب معنوى و اخلاقى مربوط به هر علم مى باید در همان علم نهفته باشد و با روش مستقیم و غیرمستقیم به عنوان شرط اصلى و فرعى لازم آن علم آموخته شود. وقتى چنین نشد، نباید توقع داشته باشیم که دانشجوى ما به مبانى علمى که اعتقاد در آن جایى ندارد، معتقد باشد. این میزان اعتقادى هم که شاهد آن هستیم، مرهون تربیت خانوادگى، اجتماعى و فرهنگى جامعه است که دانشجو در غیر محیط درس کسب مى کند. این اصل مشکل نیست. مشکلات اصلى در دو بخش دیگر نهفته است؛ بخش علوم غیر تجربى وارداتى و بخش علوم و فنون و هنرهایى که مختص فرهنگ جامعه ى ماست و به ضرورت در جوامع آموزش عالى راه یافته است.
اتکاى علوم غیر تجربى (مانند روان شناسى، جامعه شناسى و فلسفه) بر اندیشه هایى است که یا تضاد بنیادى با اندیشه ى دینى دارند، یا اصولا با اندیشه ى دینى تناقض دارند؛ لذا در نهایت راهکارهایى که در این علوم ارائه مى شود. نه فقط اخلاق (به معنى رایج و مقبول) را توصیه و ایجاد نمى کند، بلکه آن را نقض هم مى کند، مانند بنیان بخشى از علم روان شناسى بر اندیشه فروید، که راهکار نهایى و نسخه اى که براى مریض پیچیده مى شود، خلاف آن چیزى است که ما در جامعه ى دینى به عنوان اخلاق دینى به آن اعتقاد داریم. جمع بین مآثر و معنویت دینى با این علم، نه فقط مشکل، که در مواردى محال است. لذا
بعضى بر آنند که عنوان “فلسفه ى اسلامى” پارادوکس است و اصولا جمع بین اندیشه ى دینى با ساختار علوم انسانى مبتنى بر علوم تجربى ممکن نیست. از همین رو در غرب معاصر، رویکرد به علوم تجربى و قطعیت آن پایان یافته و به سرعت اندیشه ى کلاسیک دوره ى رنسانس به پست مدرن در همه ى حوزه ها ختم گشته، ولى آنچه ما در حوزه ى علوم هنوز به آن تکیه مى کنیم، همان قطعیاتى است که از گذشته ى غرب به ما رسیده است، نه غرب امروز و در تقلید آن هم ناقصیم.
راهکارهایى مانند دروس “معارف”، “ریشه هاى انقلاب” و... به دلایل مختلف نتوانسته این خلأ اخلاقى را پر کند. موضوعاتى مثل “حرکت جوهرى”، در درس معارف یک، براى دانشجویان رشته هاى مختلف، نه فقط قابل فهم نیست، بلکه در نهایت به بیزارى و بى تفاوتى نسبت به آن درس منجر مى شود. دهها مشکل دیگر (از قبیل: نحوه ى اجرا، استادان و...) بر این دروس وارد است. علوم و فنونى که به ضرورت فرهنگ و هویت دینى و ملى در دانشگاههاى ما راه پیدا کرده، یا رشته هایى که موضوع آنها به طور مستقل به فرهنگ و زبان هاى ایرانى بازمى گردد، از لحاظ طراحى دوره، تدوین و تعیین سرفصل ها، طول دوره، نحوه جذب دانشجو و استاد و نحوه ى تدریس، داراى مشکلاتى عظیم است که به نقض غرض منجر شده است.
معمارى ایرانى، با همه ى سابقه ى درخشان در دوره هاى مختلف تاریخى، ابتدا به دوره ى آموزش عالى راه نمى یابد و وقتى هم که راه پیدا مى کند، فقط در یک دوره ى کاردانى تدریس مى شود. قامتى به آن بلندى، در لباس کوتاه کاردانى، چه چیزى از این رشته باقى مى گذارد؟ نتیجه این مى شود که در ساخت و شهرسازى ایران مى بینید که هیچ هویتى، حتى غربى، وجود ندارد. نه زیبایى، نه کارآیى، نه ماهیت، نه هویت، نه استقامت، نه تفکر و نه معنویت، هیچ. اگر بنا باشد مسابقه اى براى بد و زشت ساختن شهرها برگزار شود، تصور نمى کنم بدتر از آن که الان اتفاق افتاده، اثرى شکل بگیرد.
اصل اولیه جذب دانشجو، بر حافظه سالارى است و هر کس اطلاعات عمومى بیشترى داشته باشد، بهتر مى تواند در مراکز آموزش عالى حضور داشته باشد. هنوز هم در خیلى از رشته ها، مانند صنایع دستى، استعداد سنجى و دارا بودن ذوق هنرى شرط لازم است که هنوز نتوانسته ساختارى مشخص در گزینش دانشجو پیدا کند. طول دوره ى رشته هاى هنرى، بر اساس قالب هاى خشک کاردانى، کارشناسى، کارشناسى ارشد و دکترا تعیین شده است، آن هم نه به صورت پیوسته که دروس در امتداد هم و بدون تکرار شکل گیرد، بلکه هر دوره ناپیوسته است و اکثر درس ها به گونه اى ناقص تکرار مى شود. جالب آن است که این تکرار، در بعضى موارد به مقاطع آموزش متوسطه هم مى رسد؛ یعنى دروس دوره ى هنرستان، در دوره هاى بالاتر تکرار مى شود. جالب آن است که این تکرار، در بعضى موارد به مقاطع آموزش متوسطه هم مى رسد؛ یعنى دروس دوره ى هنرستان، در دوره هاى بالاتر تکرار مى شود. در بسیارى از این رشته ها، دانشجو مى باید در مقاطع پایین تر از آموزش عالى کسب مهارت کند، تا بتواند در مقاطع آموزش عالى به مباحثى جز مهارت و تکنیک بپردازد، حال آن که دانشجو در سیستم فعلى، حتى در مقطع دکترا نیز آموزش مبانى مى بیند.
رشته اى مثل موسیقى ایرانى به هیچ وجه در طول یک دوره ى کارشناسى به سرانجام نمى رسد؛ چه فقط بخشى از این موسیقى، که ردیف دستگاهى باشد، شامل هفت دستگاه و پنج آواز است که دانشجو در صورت دارا بودن مهارت نوازندگى و استعداد کافى، حداقل مى باید در پانزده ترم آن را دوره کند، در حالى که هم اکنون دانشجو با فرض آشنایى با دستگاههاى موسیقى ایرانى، از همان ترم اول به جاى دروس عمومى، دروس تخصصى ردیف را مى آموزد، ولى هیچ گاه نمى تواند در هشت ترم این دوره ردیف را فرابگیرد. همین امر در مورد دیگر رشته هاى ایرانى مانند نگارگرى و خوش نویسى نیز صدق مى کند که هنوز به سطح آموزش عالى راه نیافته است. قرار دادن این رشته ها، در قالب محدود 135 واحد درسى کارشناسى، نه تنها مفید نخواهد بود، بلکه به یادگیرى ناقص این دوره ها منجر خواهد شد و نپرداختن به هر امرى بهتر از پرداختن ناقص به آن است.
مشکل دیگر، نوع واحدبندى دروس است. مثلا فلان درس در چند واحد معین تدریس مى شود، بى هیچ ارتباط معنوى و اخلاقى و نسبتى که باید دانشجو با استاد داشته باشد. حال آن که ساختار آموزش هنرى در شرق - به ویژه در ایران گذشته - بر اخلاق و آداب معنوى مبتنى بود و این آداب در هر رشته بر اصول و قواعدى استوار بود که هنرجو در صورت کسب آن مى توانست مهارت هاى دیگر را کسب کند، والا از ادامه ى آن مهارت بازداشته مى شد. در مباحثى مانند درس عرفان، حساسیت بیشتر از این بود. دانش آموز، نخست مى بایست شأن و صلاحیت اخلاقى و علمى را کسب مى کرد تا بتواند در کلاس درسى مانند “فصوص الحکمة” حضور یابد. این حساسیت ها، با توجه به تأثیرگذارى و توانایى و ارزشمندى این رشته ها بود که در طبقه بندى علوم از جایگاه برترى برخوردار بودند. همچنین براى تأثیرگذارى بیشتر به نسبت بقیه ى علوم، استادان این رشته ها لزوما مى باید از کسانى باشند که افزون بر مهارت هنرى، از شؤون دیگر علمى برخوردار باشند، که متأسفانه عموما فاقد این شرایطند و بیشتر کسانى هستند که عنوان مدرکى آنها مجوز و مبین حضور آنان است. وجود این گونه استادان و نیز قوانین حاکم بر آموزش عالى، موجب مى شود که راه و زمینه ى حضور استادان و بزرگان بدون مدرک فراهم نشود. اگر دانشگاه، در مواردى هم به ناچار از حضور آنان بهره بگیرد، هیچ امکان و امتیازى براى آنان قائل نیست، نه عنوان هیأت علمى، نه فرصت مطالعاتى، نه تسهیلات وامى و حتى نه حقوق عادلانه. در مورد سر فصل دروس و منابع آموزشى هم، در بسیارى از رشته ها یا کتاب وجود ندارد، یا اگر وجود دارد، ناقص است، یا به روز نیست. مثلا تاریخ هنر ایران که براى همه ى دروس هنرى در ایران ضرورى است، وجود ندارد و از کتبى استفاده مى شود که پنجاه سال پیش از این بر دست مستشرقان آن هم ناقص نگاشته شده است. الان از کتبى مثل تاریخ هنر جنسن استفاده مى شود که حتى از مباحث مربوط به شرق پریده و رد شده است، چه رسد به ایران. متأسفانه براى سفارش تألیف کتاب هاى درسى در رشته هاى هنر ایرانى از سوى کسانى که به هویت ملى و ماهیت دینى علاقه مندند، هیچ همى دیده نمى شود.
جالب این است که در انواع رشته هاى تربیت بدنى مانند ورزش هاى رزمى، براى جلوگیرى از انحطاط و انحراف و سوء استفاده هاى احتمالى، یک سرى اصول اخلاق را به عنوان شرط لازم و آداب معنوى این رشته ها تعلیم مى دهند، در صورتى که در رشته هاى علوم انسانى چنین نیست، به ویژه رشته ى هنر که به دلیل تأثیرگذارى و قدرت انتقال مفاهیم و معانى، مى باید به طریق اولى از آداب اخلاقى و رفتارى مشخص پیروى کند، والا دادن تیغ تیز به دست زنگى مست است.
هنرها، در هیچ دوره اى مجرد از “آداب المتعلمین” و “فتوت نامه” و آداب معنوى، آموزش داده نمى شد. این آداب معنوى همواره در اجزاى اصلى آموزش، روش هاى آموزش استاد، نحوه ى فراگیرى دانشجو و حتى نحوه ى بهره گیرى مصرف کنندگان و تماشاگران این هنرها نیز دخیل بوده است. در علوم و هنرهاى منزه که از آن به “هنر قدسى” تعبیر مى کنیم، تقرب و طهارت شرط لازم است و کسى که مراحل سلوک معنوى را احراز نکند، قابلیت و مقبولیت آموزشى و اجتماعى هم نمى یابد.

پی نوشت ها :

(1) پژوهشگر.

منبع: مقالات اولین هم اندیشی معنویت و اموزش هنر /فرهنگستان هنر با همکاری پژوهشگاه فرهنگ و هنر اسلامی /ویراستار : فرهاد طاهری /تهران فرهنگستان هنر 1384